Capítulo III : informe colombia

2.1.1. Diversidad sociocultural
En la actualidad el Brasil reconoce la diversidad sociocultural de los pueblos indígenas. Ésta se expresa mediante la presencia de más de 220 pueblos indígenas diferentes, que habitan en centenas de aldeas localizadas en prácticamente todos los estados de la Federación. Viven en 628 tierras discontinuas, totalizando el 12.5% del territorio nacional. A pesar de su amplia distribución, más del 60% de la población indígena se halla concentrada en la región de la Amazonia Legal.

Aunque no se tengan datos precisos sobre la población indígena en el Brasil, es válido afirmar que eran mucho más numerosos en el pasado. Se estima que, en 1500, la población indígena giraba alrededor de los seis millones de individuos, cuando tuvo lugar la llegada de los primeros conquistadores. Y llegaron luego a un nivel poblacional muy inferior al que se estima en el presente: en la primera mitad del siglo pasado, la población indígena habría descendido a las 200.000 personas.

En los últimos 30 años, revirtiendo la curva decreciente de la población indígena, se ha registrado un incremento poblacional constante, anclado a la mejoría de las condiciones sanitarias y a la asistencia médica en las aldeas, a la protección y demarcación de los territorios indígenas y al reconocimiento de los derechos de esas poblaciones en mantener sus identidades y especificidades culturales, históricas e lingüísticas.

Desde una perspectiva general, los pueblos indígenas en el Brasil conforman grupos que presentan una baja densidad poblacional: más del 50% de dichos pueblos se hallan constituidos por menos de 500 personas, y solamente tres pueblos se hallan formados por más de 20.000 individuos. Algunos pueblos indígenas que habitan en el territorio brasileño también viven en países vecinos. Se tiene noticia de cerca de 40 “pueblos aislados” en el Brasil que han rechazado tener un contacto más directo y permanente con segmentos de la sociedad brasileña. Además, en los últimos tiempos, varios pueblos considerados como “extinguidos” están resurgiendo como consecuencia de los procesos de reafirmación étnica, y están exigiendo el reconocimiento de sus identidades por parte del gobierno brasileño. Son entonces diversas y dinámicas las experiencias históricas de contacto de los pueblos indígenas con la sociedad brasileña, resultando en una heterogeneidad de situaciones de contacto y convivencia.

Las situaciones sociolingüísticas vividas por los pueblos indígenas son también extremadamente diversas. Hoy en día se conocen 180 lenguas indígenas, distribuidas en 41 familias, dos troncos lingüísticos y diez lenguas aisladas. Algunos pueblos indígenas hablan más de una lengua indígena, otros son monolingües, bien sea en la lengua indígena bien sea en portugués, como es el caso de varios pueblos que habitan en la proximidad del litoral, para los cuales hoy en día el portugués es su única lengua de expresión. Vista la baja densidad de población de varios pueblos y el hecho de constituirse en pueblos minoritarios dentro del Estado Nacional, muchas lenguas indígenas, en la actualidad, corren el riesgo de desaparecer. La escuela, que en el pasado fue uno de los principales instrumentos de negación de la diversidad lingüística y de la imposición del portugués como lengua nacional, puede desempeñar un papel importante en la manutención y valorización de las lenguas indígenas.
2.1.2. Las escuelas indígenas en los sistemas de enseñanza
Fue en 1999, por medio del Juicio 14 y de la Resolución 03 que el Consejo Nacional de Educación, interpretando lo dispuesto en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional y de la Constitución Federal, instituyó la creación de la categoría de escuela indígena en los sistemas de enseñanza del País. Estas deberían ser creadas atendiendo a las “normas y al ordenamiento jurídico propios”, con la intención de promover la enseñanza intercultural bilingüe, “teniendo como objetivo la valoración plena de las culturas de los pueblos indígenas y la afirmación y conservación de su diversidad étnica (Resolución 03/CNE, art. 1).

Para garantizar la especificidad de esa nueva categoría de escuela y de modalidad de enseñanza, el Consejo Nacional de Educación definió los elementos básicos para la organización, estructura y funcionamiento de estas escuelas, que deberían estar localizadas en tierras habitadas por las comunidades indígenas, prestándole una atención exclusiva a dichas comunidades por medio de la enseñanza suministrada en sus propias lenguas maternas, y contando con una organización escolar propia. Esta organización escolar autónoma debería ser estructurada con la participación de la comunidad indígena, teniendo en consideración las estructuras sociales, las prácticas socioculturales y religiosas, las actividades económicas, las formas de generación de conocimiento, los procesos propios y los métodos de enseñanza-aprendizaje, además del uso de materiales didáctico-pedagógicos producidos de acuerdo con el contexto sociocultural de cada pueblo indígena (Resolución 03/CNE, artículos 2 y 3).

Según la reglamentación reciente, los sistemas de enseñanza ya deberían estar funcionando con el reconocimiento de esa nueva categoría de escuela, condición sine qua non para la puesta en marcha de esa modalidad particular de enseñanza que es la educación escolar indígena. En todo el territorio brasileño, no obstante, las escuelas existentes en las aldeas presentan situaciones diferentes respecto al reconocimiento legal, no teniendo, en la actualidad, cifras precisas sobre cuáles son reconocidas como escuelas indígenas. Hasta hace muy poco tiempo, las escuelas indígenas en su gran mayoría, eran reconocidas como escuelas rurales o salas de extensión de las escuelas urbanas, que seguían los calendarios y los currículos propios de estos establecimientos. El reconocimiento de las escuelas de las aldeas como escuelas indígenas, con estatuto diferenciado, es, por consiguiente, algo nuevo en el sistema de enseñanza y se halla en proceso de implementación en todo el Brasil.

Con la intención de contribuir al perfeccionamiento de las políticas educativas para las comunidades indígenas, evaluando la eficacia de dichas políticas para el sector, y recolectando información que pueda caracterizar la toma de decisiones en términos de definición de nuevas prioridades y líneas de acción, tanto por parte del Ministerio de Educación como por los sistemas de enseñanza estatales y municipales, el Inep realizó, en 1999, un censo escolar indígena. Ese fue la primera recolección específica de información general sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes indígenas en todo el País. A partir de dicha encuesta fue posible definir un primer panorama sobre la situación de la educación escolar indígena en el Brasil. A continuación, se reproducen los datos del Censo de 2005, y

2.2. Censo escolar de 2005
En el formulario utilizado para la recolección de información del Censo Escolar de 2005 había un conjunto de preguntas destinadas a obtener datos respecto a las escuelas que prestan un servicio exclusivo a los educandos de las comunidades indígenas. Al indicarnos que la escuela ofrecía educación indígena, otros tres requisitos específicos respecto a esta modalidad de enseñanza deberían ser llenados: 1) en qué lengua se realizaba la enseñanza; 2) si la escuela utilizaba materiales didácticos específicos con el grupo étnico; y 3) si la escuela estaba localizada en tierra indígena.
Número total de escuelas indígenas
A través de dichas respuestas, se identificaron 2.323 (vs 1392 registradas en el Censo de 1999) escuelas indígenas en todos los Estados de la Federación, con excepción de Piauí y Rio Grande do Norte, en donde no se registró su existencia. En términos de dependencia administrativa, existen más escuelas municipales (52.4%) que estatales (46.66%) y 0.95% de escuelas particulares (similar al Censo de 1999), aun que se observa cierta tendencia hacia la municipalización de la educación indígena.

Aunque se pueda afirmar que a partir del número total de escuelas se presentó un proceso de municipalización de las escuelas indígenas en los últimos años, existen diferencias importantes entre las regiones, que vale la pena destacar. Por consiguiente, en lo referente a las Regiones Norte y Centro-Oeste predominan las escuelas municipales (62.1% y 83.9% respectivamente), en las Regiones Noreste, Sureste y Sur predominan las escuelas estatales (83.9%, 77.6% y 71.3% respectivamente).

En los años anteriores se implementó un proceso de “estatalización” de las escuelas indígenas. El Censo Escolar de 2005 mostró una reversión de dicha tendencia, probablemente causada por ocurrencia de elecciones municipales a fines de 2004, tendencia que se mantuvo en el Censo de 2006. Es necesario verificar, en cada caso, si la “municipalización” observada se presentó primordialmente a partir de los requerimientos indígenas o si se presentó como consecuencia de la influencia fundamentalmente de factores relacionados con el juego político-partidario en cada municipio. Otro motivo del incremento del número de escuelas municipales es la acción de nuevos dirigentes municipales, principalmente en los estados de Amazonas y Pará quienes, pensando en las reivindicaciones de las comunidades, crearon o reconocieron nuevas escuelas indígenas.

El número importante de algunos indígenas en la enseñanza básica hace que las comunidades indígenas, cuyas escuelas se hallan insertas en los sistemas de enseñanza estatales y municipales, mantengan su educación con base en recursos del orden de 217 millones de reales, solamente en relación con el Fundeb/2007.

Una evaluación cuidadosa de dichas tendencias es la tarea que se impone en el momento actual y que sería necesario realizar para poder verificar el impacto de la adopción de un modelo u otro con referencia a la calidad de las escuelas indígenas, sea en términos de garantizar la infra-estructura adecuada y las condiciones para el funcionamiento regular del establecimiento de enseñanza escolar, o sea en términos del mantenimiento de los programas de formación inicial y continuada de los docentes indígenas y la existencia de programas de programas de apoyo para la producción y publicación de materiales didácticos específicos para uso en dichas escuelas.

Solamente una investigación cualitativa podría suministrar los elementos necesarios para realizar una evaluación más contextualizada de dicha situación.

2.2.1. Los docentes en las escuelas indígenas
En dichas escuelas se hallan 8.431 (vs. 3.998 censados en 1999) docentes en ejercicio. Como no se trataba de una investigación específica, no fue posible saber cuántos de esos profesores son indígenas y cuántos no lo son. La Coordinación General de Educación Escolar Indígena de la Secad/MEC estima que el 90% de dichos profesores son indígenas (vs. El 76.5% en 1999). De dichos docentes, el 54.6% es contratado por los Estados, el 44.5%, por los municipios y el 1% se hallan vinculados a escuelas municipales. La mayor parte de ellos, el 72%, se halla concentrada en la enseñanza básica, de 1º a 8º grado o nivel. Otra parte importante de dichos profesores, cerca del 14.6%, se desempeña en jardines y pre-escolares.
Nivel de formación
Existe una gran heterogeneidad en lo concerniente al grado de escolaridad de dichos profesores, situación ésta que ya fue detectada en el Censo Escolar Indígena de 1999. En el Censo de 2005, el 9.9% de los profesores en ejercicio en las escuelas indígenas no terminaron su formación básica; el 12.1% terminaron su formación básica; el 64.8%, terminaron su formación media; y el 13.2%, tienen formación universitaria. Dichos porcentajes indican que ha habido un proceso constante de mejoramiento en la cualificación de los docentes de las escuelas indígenas del País. El incremento en el porcentaje de profesores con formación media en relación con el censo específico de 1999, y también en relación con los datos obtenidos en los últimos años, demuestra el resultado de las políticas de formación de los profesores indígenas implementadas en los últimos años por los sistemas de enseñanza y las organizaciones no gubernamentales, con el apoyo técnico y financiero del Ministerio de educación.

Cursos con una duración media de 4 a 5 años, realizados en la modalidad presencial y no presencial, que le permiten a los profesores indígenas terminar su formación básica al tiempo que reciben formación específica para el ejercicio magisterial intercultural, configuran una modalidad de formación en servicio que ofrece la posibilidad de avanzar en el proceso de cualificación docente indígena para el desempeño en las escuelas de las aldeas. Aún así, es significativo el contingente de profesores indígenas, cerca del 10% del total, que se desempeñan en dichas escuelas, que no solamente no concluyeron su formación básica sino que nunca recibieron ninguna clase de formación para desempeñarse como docentes, evidenciando la necesidad continua de inversión específica en dicha área. El Norte y el Noreste constituyen las dos regiones que concentran un mayor número de profesores indígenas con un grado menor de escolaridad: en esas regiones el porcentaje de profesores con la formación básica incompleta es mayor que la media nacional: 18.4% en la Región Norte y 12.6% en la Región Noreste.

Y no obstante es poco significativo en el país el porcentaje de profesores en ejercicio y con formación superior en las escuelas indígenas. Corresponden al 13.2% del total, presentándose gran heterogeneidad cuando observamos las diferencias en los Estados respectivos. En consecuencia, un análisis más cuidadoso de dicho porcentaje no es posible sin la realización de una investigación específica. Se cree que los profesores no indígenas en ejercicio en las escuelas indígenas del País, en principio, tienen su formación completa.
2.2.2. Los estudiantes de las escuelas indígenas
Matrículas
En la actualidad 163.773 (vs. 93.073 en 1999) estudiantes indígenas estudian en las escuelas indígenas del País. De ellos, el 51.8% se hallan matriculados en escuelas municipales, el 47.6%, en escuelas estatales y el 0.6% en escuelas particulares. De acuerdo con los datos referentes a la cantidad de escuelas y de la población indígena, es en la Región Norte donde se concentra la mayor parte de los estudiantes indígenas. Allí se encuentra el 52.5% del total de alumnos indígenas. En ese escenario, el Estado de Amazonas se destaca entre los demás por tener 49.139 estudiantes, lo que equivale al 30% de los alumnos indígenas brasileños. En las demás regiones, los estudiantes indígenas se distribuyen de la forma siguiente: en el Noreste está el 23.2%; en el Centro Oeste, el 15.5%; en el Sureste, el 2.9%; y en la Región Sur, el 5.9%.
Matrículas por nivel de enseñanza
La mayor parte de estos estudiantes, 128.984 alumnos, que representan el 81.2%, se hallan en la enseñanza básica para los 8 a 9 años, éste último ya implantado en algunas escuelas indígenas del País. En ese nivel de enseñanza, considerando la modalidad de 8 años, los alumnos se hallan mayoritariamente concentrados en los primeros grados, totalizando el 81.7% de los estudiantes en los primeros cuatro grados o niveles, distribuidos así: el 32.8% en el primer grado; el 20.8%, en el segundo grado; el 15.8%, en el tercer grado; y el 12.5%, en el cuarto grado. Los restantes, el 18.3%, se hallan distribuidos entre el quinto y el octavo grados. La enseñanza infantil corresponde al 11.06% de los estudiantes, mientras que la enseñanza media comprende apenas el 2.6% de los alumnos, y la enseñanza para jóvenes y adultos, el 7.5%.

La concentración de los estudiantes indígenas en los tres primeros grados de la enseñanza básica tiene muchas explicaciones. Podemos mencionar algunas, no obstante el tema merece una investigación más profunda. Se sabe que la enseñanza, en buena parte en las escuelas indígenas, se halla dirigida a la alfabetización y a los conocimientos fundamentales en matemáticas, no hallándose organizado en términos de grados, años o ciclos. En algunas escuelas, los estudiantes están divididos en principiantes, alfabetizados y avanzados. En varias escuelas la enseñanza se da de forma multiseriada. Es decir, una primera explicación para la concentración de estudiantes en el primer grado es el hecho que las escuelas indígenas no están trabajando con la estructura de grados, años o ciclos. Otra explicación es la escasa escolarización de los propios profesores, lo que impide la diversificación y la profundización en el nivel de enseñanza en las escuelas indígenas. La poca formalización de la enseñanza desarrollada en esas escuelas y la falta de materiales e infra-estructura también constituirían una explicación para dicha concentración, una vez que muchas escuelas indígenas solamente ahora están comenzando a ser regularizadas para que, de esta manera, puedan ingresar a los sistemas de enseñanza.

En términos de género, existe una predominancia de estudiantes del sexo masculino en todos los niveles o grados de enseñanza. Corresponden al 52.2% del total de estudiantes. Las estudiantes corresponden al 47.8%.

En cuanto a la distribución del número de estudiantes por edad en los diferentes grados de enseñanza, la distorsión edad/grado es evidente, constituyéndose en un indicador más de la precariedad de la enseñanza ofrecida en las escuelas indígenas. Si consideramos solamente las matrículas en la enseñanza básica del 1º al 4º grado y en los primeros grados por grupo etario, podemos concluir que más de la mitad de los estudiantes cuentan con una edad superior a la esperada para el nivel o grado de enseñanza que están cursando. De esta manera, verificamos que en esos grados, el 50.4% de los estudiantes tienen una edad por encima de los 11 años.

2.2.3. Caracterización pedagógica y de infra-estructura de las escuelas indígenas
Uso del idioma indígena local
Según el Censo de 2005, al preguntar en qué idioma se administra la enseñanza, 1.818 (de 2.323) escuelas respondieron que la enseñanza se administra en la lengua indígena. Esta respuesta indica que, en el 78.3% de las escuelas indígenas del País, se efectúa alguna forma de enseñanza en lengua indígena o se efectúa enseñanza bilingüe y que en las otras, el 21.7%, la lengua indígena no hace parte de la realidad escolar. En este último porcentaje se hallan incluidas aquellas escuelas localizadas en las comunidades indígenas que perdieron su lengua materna durante el proceso histórico de relación o contacto con segmentos de la sociedad brasileña, y hoy en día el portugués constituye su lengua de expresión. También comprende las escuelas localizadas en las comunidades indígenas que, aunque hablan su lengua materna, no la utilizan en las actividades escolares. Solamente una investigación cualitativa podría, efectivamente, mostrarnos los indicadores sobre la situación sociolingüística de la enseñanza practicada en las escuelas indígenas del País.

Es interesante también llamar la atención sobre el hecho que 199 escuelas, o sea el 8.6% del total, no declaren el portugués como la lengua en que se realiza la enseñanza. La premisa es que en estas escuelas la enseñanza se haga solamente en las lenguas indígenas. En este aspecto, solamente una investigación de carácter más etnográfico podría confirmarlo.

Uso de materiales didácticos específicos según el grupo étnico
En relación con el uso de materiales didácticos específicos según el grupo étnico, 965 (41.5%) escuelas respondieron afirmativamente. Existen diferencias significativas entre las regiones. En la Región Norte, que concentra más de la mitad de las escuelas indígenas del País, apenas el 33% utiliza material didáctico específico. En las demás regiones, ese porcentaje se incrementa: en el Sur, al 63.9%; en el Centro-Oeste, al 60.7%; en el Noreste, al 49.9%; y en el Sureste, al 79.6%. En algunos Estados, no obstante, dicho porcentaje ha disminuido. Este es el caso, por ejemplo, de Rondônia, Pará, Alagoas y Bahía, en donde menos del 20% de las escuelas indígenas afirman que utilizan algún tipo de material didáctico específico al grupo étnico.

Como el uso del material didáctico diferenciado puede restringirse al uso de una cartilla única, libro de lectura o aún a un diccionario, la situación es extremadamente preocupante, lo que demuestra la insuficiencia de materiales disponibles para la práctica educativa determinada por la interculturalidad y por la valoración de los conocimientos y saberes propios de las comunidades indígenas. No obstante el Ministerio de Educación haya decidido estimular la producción de materiales propios y escritos en las lenguas indígenas, dirigidos a las clases que se dictan en las escuelas de las aldeas y manteniendo una línea de financiamiento específico para apoyar ese tipo de producción, los datos presentados anteriormente indican que las escuelas indígenas del País no cuentan con materiales didácticos propios, elaborados a partir de curricula diferenciados.

Para la elaboración de materiales didácticos diferenciados se requiere una inversión importante no solamente en recursos financieros sino también en recursos humanos. Es preciso involucrar los profesores indígenas en actividades de investigación, sistematización y organización de los conocimientos, a partir de propuestas de enseñanza que busquen la integración de los conocimientos y saberes tradicionales en el cotidiano de las clases. Tal situación permanece, según los datos antes expresados, más como una referencia dentro de un conjunto de situaciones a ser logradas que una práctica institucionalizada en esa modalidad de enseñanza. Tanto el Ministerio de Educación como los sistemas de enseñanza precisan de realizar esfuerzos para incentivar la producción, la publicación y el uso de materiales didácticos referenciados, tal como lo indica la legislación vigente.
Locales para el funcionamiento de las escuelas indígenas / Estructura física de las escuelas
En cuanto a los locales de funcionamiento de las escuelas indígenas, el Censo Escolar de 2005 verificó que de los 2.323 establecimientos de educación escolar indígena, apenas 1.528 (65.8%) Las demás escuelas, el 34.2% del total, funcionan precariamente en locales diferentes, muchas veces utilizando varias escuelas un solo local: 533 en galpones, 135 en las casas de los profesores, 36 en templos o iglesias, 14 en otras escuelas y 237 en otros locales no especificados. Aunque se hayan realizado inversiones por parte del Ministerio de Educación en la construcción, ampliación y reforma de establecimientos escolares localizados en tierras indígenas en los últimos años, existe aún una demanda significativa que debe ser atendida en términos de mejoramiento de la estructura física de las escuelas. El porcentaje de escuelas en funcionamiento que no poseen instalaciones propias es muy alto e indica la precariedad de las condiciones en que se ofrece la enseñanza en las aldeas.

Esta situación se vuelve aún más dramática cuando cruzamos esta información con otras variables, como la conexión de dichos establecimientos con la red pública de energía, de agua y de alcantarillas. El conjunto de escuelas indígenas, apenas 741, o sea el 31.9% del total, se hallan conectadas a la red pública, contando con energía eléctrica. De las demás, 313 cuentan con un generador propio, 103 con energía solar, 2 con energía eólica y una gran mayoría, 1175 escuelas no cuentan con ninguna forma de abastecimiento de energía. En relación con el abastecimiento de agua, apenas 137 escuelas se hallan conectadas a la red pública, 492 cuentan con un pozo artesiano, 492 con un tanque, y las demás, 1.281, se abastecen con agua de un río o corriente de agua. Existen, aún, 19 escuelas que no cuentan con ninguna forma de abastecimiento de agua y solamente 16 tienen sus alcantarillas conectadas con la red pública. Mientras que 1.201 escuelas poseen pozo séptico, 1.107 poseen alguna otra forma de eliminación de aguas residuales.

Dependencias existentes en las escuelas indígenas
La situación de las dependencias existentes en las escuelas indígenas también indica la presencia de una situación de precariedad en términos de posibilidad de realizar actividades diversificadas desde el punto de vista pedagógico. Prácticamente en su totalidad, las escuelas indígenas se hallan reducidas a apenas una o dos aulas de clase. Solamente 23 escuelas registran la existencia de laboratorios de informática, 3 tienen laboratorio de ciencias, 55 cuentan con cancha de deportes y apenas 85 tienen una biblioteca.

El uso de equipos de informática y de educación a distancia también es bastante restringido. De acuerdo con los datos obtenidos, apenas 307 escuelas tienen televisor, 238 tienen videograbadora y 177 tienen antena parabólica. Esto quiere decir que solamente el 7.6% de las escuelas indígenas tienen las condiciones para beneficiarse de las tecnologías de la educación a distancia, como, por ejemplo, ver programas de televisión escolar. La situación es aún más precaria en términos de equipos informáticos: 126 escuelas tienen computador, 96 cuentan con una impresora y apenas 22 tienen acceso a internet. En términos porcentuales, el 5.4% de las escuelas del País tienen un computador y menos del 1% de ellas cuenta con la posibilidad de conectarse a una red mundial de computadores.

Por pertenecer a los sistemas estatales y municipales de enseñanza, todas las escuelas indígenas tienen acceso a los programas Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación – FNDE – tales como el Programa Dinero Directo en la Escuela – PDDE -; el Programa Nacional de Alimentación Escolar Indígena (con una inversión prevista para 2007 superior a 13 millones de reales); el Programa Nacional del Libro Didáctico (que envió a las escuelas indígenas, a lo largo del año 2006, cerca de 600.000 libros, en una inversión superior a 3 millones de reales); entre otros.

Entre otros programas gubernamentales para el mejoramiento de la educación, el algo o merienda (complemento alimenticio) escolar es el más socializado entre las escuelas indígenas: 2.257 escuelas indígenas, el 97.2% del total ofrecen el algo escolar. El Programa Beca Familia, ex Beca Escuela, se halla presente en 1.014 establecimientos, beneficiando los niños y las familias indígenas en el 43.7% de las escuelas.

A pesar del aporte importante de recursos destinados a la educación escolar indígena y a la ampliación del acceso a los programas del gobierno, las cifras revelan que la inclusión de las escuelas indígenas en los sistemas de enseñanza no significó ningún mejoramiento amplio y efectivo de las condiciones de enseñanza en estas escuelas y se considera también como un reto a ser enfrentado en cuanto a la expansión de los beneficios resultantes de los programas gubernamentales a dichos establecimientos. Indican, no obstante, la necesidad de adecuar los programas a la realidad y especificidad de las escuelas indígenas del País, por medio de la revisión de los criterios de cualificación para dichos establecimientos, para poder ser considerados por dichos programas nacionales.

La situación resultante del conjunto de esos indicadores es extremadamente preocupante, ya que indica que las escuelas indígenas poco se benefician de la inclusión, como categoría propia, en los sistemas de enseñanza del País. El garantizar condiciones dignas de funcionamiento a los establecimientos de educación escolar en las aldeas debe constituirse en una meta tanto en el ámbito federal como en los Estados y los Municipios.