Capítulo III : informe colombia
Procesos y criterios de focalización: Equidad, Etnicidad y Ubicación
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- 2.3. Trabajo y participación de la familia
- 2.3.1. Educación de Adultos
- 2.3.2. Material de apoyo
- 2.3.3. Seguimiento y monitoreo
- 2.3.4. Financiamiento de los servicios
- Misión Madres del Barrio
- Proyecto Madre
- 2.4. Currículo-Plan de Implementación
- 2.4.1. Acciones de formación docente
- 2.4.2. Seguimiento y monitoreo
- 2.4.3. Financiamiento de los servicios
- 2.5. Coordinación Intersectorial
- 2.6. Investigaciones y su impacto en las políticas sobre transiciones
- Continuidad afectiva y pedagógica
- Estudio diagnóstico de la atención integral a la población infantil de 0 a 6 años
2.2. Procesos y criterios de focalización: Equidad, Etnicidad y Ubicación Infinidad de referencias indican que la polémica pública está dominada por el discurso del propio Presidente de la República en sus frecuentes apariciones en los medios, donde difícilmente deja de reconocer que es prioridad de su gestión la población indígena. Como una suerte de compensación por el abandono sufrido a través de la historia patria principalmente en los últimos cuarenta años. Más o menos lo mismo puede decirse respecto a la deuda social acumulada en materia de educación de la niñez temprana y la población rural de fronteras. Son temas presentes en la comunicación presidencial y en la controversia que se anima a propósito del modelo de país que se impulsa desde la cúpula de gobierno nacional. Una muestra muy acabada de todo ello es el siguiente fragmento de uno de las más importantes comunicaciones escritas que se ha producido desde la presidencia, a propósito del tejido de compromisos que tiene el país para el cumplimiento de las definiciones de la Constitución Nacional de 1999: El gobierno Revolucionario orienta su política social hacia la igualdad y la inclusión social, así como también a la promoción del respeto de los derechos de aquellos sectores tradicionalmente excluidos como los pueblos indígenas, la población en situación de extrema pobreza, los infantes y adolescentes, ancianos y mujeres, sobre todo en condiciones de pobreza. Para el logro de esta orientación de la política social el gobierno Revolucionario ha puesto en marcha, a mediados del año 2003, la ejecución de programas sociales de alcance masivo como son las «Misiones», dirigidas a educar, sanar y capacitar a los venezolanos, principalmente a aquellos que habitan en las zonas pobres y de difícil acceso. En estas Misiones se alfabetiza a la población y se les da la oportunidad de proseguir con sus estudios en todos los niveles (…) (Chávez Frías, 2004, p. 7). El Ministro de Educación presentó un Informe de los Eventos realizados para mejorar la calidad de la educación rural: Jornada Nacional de Coordinadores de Educación Rural; Jornada de Coordinadores del Proyecto Nacional Renovemos la Escuela Básica Rural, Indígena y de Frontera; V Jornada de Acción Pedagógica y Cultural del Docente Rural Venezolano; VII Festival Nacional Voz Magisterial; Taller La Educación Agropecuaria, Ley de Tierras y Desarrollo Rural Sustentable; I Foro Nacional de Educación Rural y Educación Inicial; I Foro Subregional Andino de Viceministros de Educación; I Encuentro Regional de Educación Rural e Indígena; II Encuentro de Educación Rural de los Países Andinos y de España; y II Encuentro Nacional de Gobernadores Estudiantiles de Escuelas Rurales. En concordancia con los derechos de los pueblos indígenas, consagrados en la Constitución Bolivariana de Venezuela, en el contexto de la Venezuela multiétnica y pluricultural: Se creó el Consejo Nacional de Educación, Culturas e Idiomas Indígenas, mediante el Decreto Presidencial N° 1.796 del 27 de mayo de 2002, como un órgano consultivo para garantizar la participación de los pueblos indígenas en el diseño, planificación y ejecución de las políticas educativas, culturales y lingüísticas. Mediante el Decreto Presidencial N° 1.795 del 27 de mayo de 2002, se estableció el uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de planteles oficiales y privados ubicados en los hábitat indígenas rurales y urbanos (Istúriz, 2003, p. 6). Por su parte, el actualmente denominado Sistema de educación Bolivariana, impulsado y liderizado por el gobierno nacional, parte del principio rector de la interculturalidad como base de la inclusión de todos los pueblos indígenas, sin menoscabo de sus especificidades, ya que concibe la Educación Inicial …Como primera etapa del Sistema de Educación Bolivariana… [dirigida a la] atención integral del niño y la niña desde su gestación hasta cumplir los seis (6) años, o cuando ingresen al primer grado de Educación Primaria, a través de la atención convencional y no convencional, con la participación de la familia y la comunidad. Comprende dos (2) niveles: maternal (0-3 años) y preescolar (3 a 6 años de edad, o cuando ingrese al Primer Grado de Educación Primaria). (Rausseo, 2006, p.2)
El aspecto de atención integral, bajo el enfoque de protección, se refiere al cuidado, educación, protección, higiene, recreación, alimentación y salud infantil; bajo la corresponsabilidad de la familia, el Estado y la sociedad. De acuerdo con lo señalado en la Constitución Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica para la Protección del Niño del Adolescente (Lopna), que contemplan la exigencia al Estado de ofrecer instituciones y servicios que garanticen el derecho a la educación y la obligación de las familias, responsables de garantizar la educación de los niños y niñas. En este contexto la familia, como escenario natural de desarrollo integral (CRBV, artículo 75), ha variado en su concepción y actualmente se ve de manera distinta a lo que se conocía tradicionalmente. La corresponsabilidad establecida en la CRBV, en torno a la vinculación de la familia, la sociedad y el Estado, con el objeto de garantizar a los niños y las niñas su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos, parte por reconocer a la familia, como el primer escenario de desarrollo de los niños y niñas. En tal sentido, es en ese núcleo donde se inician los procesos de socialización y participación; se construyen los primeros vínculos, relaciones afectivas, y sus aprendizajes y comportamientos responden a las prácticas de crianza de sus hogares y comunidades de donde provienen; de esta forma cuando el niño o niña y su familia se encuentran con el docente y la institución educativa, comparten sus historias de vida, su cultura, sus expectativas. En el documento Bases Sólidas, Atención y Educación de la Primera Infancia producido por la Unesco (2007) se destaca que el medio más eficiente para prestar apoyo al contexto familiar es el trabajar directamente con los padres y uno de estos medios son los programas de visitas a domicilio que brinda apoyo presencial directo a los padres. Sin embargo, también en él se afirma, dado que son financieramente onerosos, que lo mejor es identificar por destinatarios a las familias en situación de riesgo. Hay un acto básico que concreta la transición: la asistencia de los menores a la Escuela por decisión familiar e influencia de la normativa que organiza la sociedad en Estado. Y en las comunidades vivas, de acuerdo a los testimonios recogidos en las entrevistas mencionadas en la introducción, se produce de manera muy compleja y determinante en la vida escolar de las niñas y niños, sobre todo, en lo que concierne a la permanencia y las distintas transiciones que deben ocurrir por los distintos niveles de la escuela venezolana; en las condiciones que pauta la legislación vigente.
No se aprecia en los documentos de políticas educativas para la primera infancia elementos de enlace entre la educación de adultos y la atención infantil a edad temprana. Sin embargo, uno de los proyectos bandera del actual gobierno nacional denominado Centro de Educación Inicial Simoncito, ofrece modalidades de atención para niños y niñas del nivel maternal y preescolar en jornada completas de 8 horas. Para ello los docentes de cada centro desarrollan una acción dirigida al fortalecimiento familiar y a la organización y participación comunitaria en la gestión institucional, a cuyo efecto se hace necesario desplegar estrategias formativas centradas en la Educación de Adultos. Asimismo, en la modalidad no convencional, los docentes de Educación Inicial carentes de espacios oficiales para brindar sus servicios educativos, realizan éste último en las viviendas donde habita la familia, fortaleciéndola en su rol de potenciadora del proceso de aprendizaje de sus hijos y convirtiéndolas -al mismo tiempo- en sujetos de aprendizaje.
En relación con los mecanismos de seguimiento y monitoreo del trabajo y participación de la familia, el Ministerio de Participación Popular y Desarrollo Social es el órgano rector para el seguimiento y monitoreo de las políticas sociales. 2.3.4. Financiamiento de los servicios En el Plan Operativo Anual (2008) diseñado por el Ministerio de Planificación se estableció que la prioridad del gasto son los proyectos vinculados a la economía social, los cuales son ejecutados a través de las Misiones, las cuales son un conjunto de políticas gubernamentales de orden social (educación, salud, alimentación, etc.), dirigidas a la inclusión social. En este sentido, se han desarrollados, entre otros, los siguientes programas:
El Presupuesto de 2008, indica que la inversión social que abarca los recursos para las comunidades, las misiones, así como la infraestructura social, ascenderá a 12,5 millardos de bolívares fuertes (12,5 billones de bolívares), lo cual representa un 40 % del presupuesto nacional. 2.4. Currículo-Plan de Implementación El Currículo de Educación Inicial, se sustenta en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela que define la educación como un derecho humano y un deber social para el desarrollo de la persona, desde una perspectiva de transformación social-humanista orientada a la formación de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de diversidad y participación. El currículo de Educación Inicial se orienta hacia el desarrollo integral de la población desde la gestación hasta que cumpla seis años o ingrese al primer grado de Educación Básica; y promueve interrelaciones entre el niño y la niña con sus pares, con su grupo familiar, con los docentes y otros adultos significativos de la comunidad. En consecuencia, considera la diversidad social y cultural de las familias y comunidades donde las niñas y los niños crecen y se desarrollan. En relación con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), según Regnault (2006) en Venezuela surge de una sostenida lucha de grupos de presión, indígenas e indigenistas, por la defensa de los derechos de los diferentes pueblos. Su fase de gestación se produce entre 1968 y 1979, período en el cual se trazaron lineamientos que luego servirían de inspiración para la implementación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. Entre 1979-1983 este proyecto contó con un importante apoyo político, que se materializó en 1979 mediante el Decreto Presidencial Nº 283. En esos años se realizó su diseño inicial, se implementó en escuelas de nueve pueblos indígenas y se organizaron varios cursos dirigidos a maestros indígenas. Este respaldo se sostuvo en diversos factores estructurales y coyunturales presentes en el país como el apoyo político, la voluntad administrativa, la abundancia económica. Sin embargo, otros asuntos atentaban contra el proyecto: escasas condiciones técnicas, poca cantidad de maestros indígenas, desestimación de las necesidades de apoyo y materiales requeridos, premura extrema en su implementación, creando contradicciones entre los tomadores de decisiones y los técnicos responsables del proyecto. En 1999, como ya se ha mencionado, la EIB pasa a ser un derecho constitucional y se convierte en una opción educativa válida para los pueblos indígenas, con su incorporación en la nueva Constitución de Venezuela. Derivado de ello el reconocimiento constitucional de la interculturalidad como característica de los derechos específicos de la educación de los y para los pueblos indígenas (Art. 121) y el asumirse el principio de igualdad de todas las culturas (Art. 100) ha quedado reflejado en la propuesta curricular bajo tres formas: como subsistema educativo (derecho educativo específico de los pueblos indígenas), como principio rector y -finalmente- como eje integrador del Currículo de una educación Intercultural para todas y todos, y abre de ésta manera el reto de definirla y convertirla en praxis del Sistema Educativo Bolivariano Venezolano, estos avances jurídico-políticos no han sido suficientes para la operativización de estos logros, diversas barreras continúan siendo un reto. De ahí la importancia de consolidarlos con hechos, con acciones generadoras de impacto positivo hacia una sociedad multiétnica y pluricultural. En tal sentido, Mosonyi (2004), plantea que “ninguna inserción armónica de los pueblos indígenas en el marco de la educación oficial es viable, tal vez ni siquiera posible, si no se comienza con la afirmación de que cada cultura posee necesariamente un sistema educativo propio” (p. 5), el cual se convierte en el punto de partida para el desarrollo de la interculturalidad en los sistemas educativos. Sistema éste basado en el diálogo de saberes y concepciones del mundo. En los documentos que analizamos no hay referencias explícitas a la transición pero, sí hay mucho del contexto que la explica en la realidad. Sobre todo en lo que refiere a las implicaciones curriculares y las condiciones de operación de los planes y programas que permitan una relación sana entre la comunidad de origen de los alumnos y alumnas y la institución escolar. 2.4.1. Acciones de formación docente La formación del Docente en Educación Inicial tiene tres categorías: a) Profesores que egresan de institutos pedagógicos, b) Licenciados egresados de universidades, y c) Técnicos superiores de colegios e institutos universitarios. No obstante, coexisten diferentes niveles de formación y heterogeneidad en los abordajes y contenidos curriculares de los diferentes institutos de formación docente en el país. Ante esta situación, el Ministerio del Poder Popular Para la Educación ha iniciado un proceso de consultas con las diferentes universidades e instituciones formadoras de formadores del nivel inicial con la finalidad de concertar acuerdos de homologación de los planes curriculares para dar respuesta a las exigencias del nuevo currículum nacional. En relación con los docentes en ejercicio en los contextos rurales e indígenas, en su mayoría no cuentan con título profesional de la docencia, y tienden a ser bachilleres sin ninguna preparación especializada para ser docentes, es por ello, que se adelanta un plan de formación coincidente con la política nacional que incluye a todos los docentes (criollos e indígenas) en tres niveles de intervención, a saber: 1) Formación permanente ; 2) Actualización profesional; 3) Profesionalización del docente.
En este contexto surge el Instituto Bolivariano de Investigación y Desarrollo Educativo (Ibide), el cual tiene como tareas fundamentales: a) investigar, en su propia dinámica, el proceso educativo en construcción, diagnosticando, sistematizando y eva1uando procesos y situaciones de impacto, en cuanto a la implementación de políticas educativas del Estado Venezolano; b) desarrollar de manera particular, procesos indagatorios dirigidos a producir y promover materiales de distintos tipos, para promover una educación de calidad. El Instituto Bolivariano de Investigación y Desarrollo coordina las iniciativas del Ministerio en el fortalecimiento de la indagación educativa, con el fin de: - Producir conocimiento relevante para la formulación de políticas y estrategias y la toma de decisiones. - Salvaguardar, difundir y utilizar, el patrimonio pluricultural, intercultural y multiétnico del país, especialmente en su vinculación con el hecho educativo. - Generar materiales educativos de diversa índole que contribuyan con la labor docente y la formación estudiantil. En este sentido, el Ibide cumple funciones de monitoreo y seguimiento a partir de los resultados de sus investigaciones, la preparación de estados de la cuestión sobre diversos temas y las reflexiones críticas, tanto en lo que se refiere a la toma de decisiones como en las acciones a que hubiera lugar (Ibide, 2006).
Los recursos para el financiamiento de los servicios educativos del nivel de educación Inicial provienen directamente del presupuesto nacional distribuido oficialmente a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Aunque no se dispone de datos referidos al gasto público por alumno como porcentaje del producto Nacional Bruto PNB per cápita, se estima que el 9% del total de los recursos presupuestarios es asignado al nivel. El Servicio Nacional Autónomo de Atención Integral a la Infancia y la Familia (Senifa), ente adscrito al MPPE, es la instancia responsable de la asignación de los recursos financieros para el mantenimiento de los programas denominados Hogain Comunitarios ejecutados por Organizaciones no Gubernamentales presentes en la comunidad, el cual funciona en una sede local, debidamente acondicionado y dotado para brindar atención a un promedio de 30 niños y niñas asignados a tres madres cuidadoras, bajo la supervisión de personal autorizado.
El Ministerio del Poder popular para la Educación (MPPE) es el principal órgano rector de las políticas educativas dirigidas a la atención de niños y niñas de educación Inicial, además de Educación Primaria, Secundaria y Media Diversificada, a través de sus distintas instancias organizativas y direcciones, entre las cuales destaca la dirección de Educación Inicial, instancia responsable de la implementación e instrumentación de las políticas y lineamientos curriculares, administrativos y técnicos correspondientes al nivel. Además, en cada entidad federal, se cuenta con dos dependencias ejecutoras de las políticas, planes, programas y proyectos dirigidos a la atención de la primera infancia: por un lado las Direcciones de Zonas Educativas que tienen responsabilidades de coordinación, asistencia técnica y control de las instituciones en cada dependencia o estado y, por otro lado, las Gobernaciones de cada entidad federal, las cuales ejercen funciones de dirección, gestión, y administración de las políticas definidas por el MPPE, todo ello a través de las denominadas Secretarías de Educación.
La investigación coordinada por Enmanuel Amodio y la Asociación Asha de Venezuela ofrece luces importantes respecto al modo en que se produce la transición entre el espacio de vida familiar y el escolar, en los siguientes términos: El estudio demuestra la fuerte permanencia de las prácticas culturales propias de cada pueblo indígena investigado, tanto por lo que se refiere a la relación entre los padres y los hijos e hijas, como por lo procesos de socialización que permiten a los niños y niñas tener una base importante para la futura identidad de adultos. Sin embargo, en algunos casos, sobre todo en el caso de los pueblos con mayor contacto con la sociedad nacional, la investigación identificó algunos ámbitos que se han modificado en el transcurso del tiempo adoptando estilos de vida diferentes a aquellos transmitidos por los ancianos y ancianas, sin mucha conciencia de sus consecuencias en el desarrollo infantil; este es el caso, por ejemplo, de la disminución de la práctica de la lactancia materna. Por otro lado, es evidente que algunas de las prácticas tradicionales pueden no ser las más adecuadas en las nuevas condiciones de existencia en que se encuentran los pueblos indígenas de Venezuela. Por eso es necesaria la participación de los indígenas y sus organizaciones en los asuntos que les concierne, incluyendo siempre y cada vez más a mujeres, niños, niñas y adolescentes (Li, 2006-junio). El antropólogo Paul Oldham (s/f) adelantó una importante investigación para su tesis doctoral en la Universidad de Londres, sobre el comportamiento educativo de los Piaroa agrupados en el doblamiento Churuata Don Ramón y otros poblamientos al sur de Puerto Ayacucho, capital del Estado Amazonas. También hizo esfuerzos de primera mano para la creación de Orpia (Organización de Pueblos Indígenas del Amazonas), mientras estudiaba formas educativas en los Piaroa distintas al modelo occidental, encontrando la existencia de una suerte de sistema educativo gradual que partía desde ritos iniciáticos en la primera infancia hasta la afirmación personal de los adultos en el sistema de distribución del poder dentro del grupo y de la geografía que influye (Oldham, P. http://www.cesagen.lancs.ac.uk/staff/oldham.htm). Este fenómeno acercaba los sistemas de aprendizaje tradicionales a la mecánica de actividad del sistema educativo occidental, facilitando el establecimiento de puentes culturales para hacer menos penosa y más eficiente la transición de los niños piaroa a la escuela venezolana de corte occidental. Más recientemente y liderada por Unicef, en sociedad con Orpia, se ha desarrollado un experiencia sumamente enriquecedora que permite encontrar caminos para una transición a la escuela de la primera niñez, más eficiente y respetuosa de la identidad ancestral de los pueblos indígenas. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
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