Capítulo III : informe colombia

Tasa de alfabetización
La tasa de alfabetización, que estaba por debajo del 50% en 1991, había crecido 50.2% y había logrado el 73.9% en 2000, mientras que, en el mismo período, la población brasileña de 15 años o más de edad en general experimentó un crecimiento del 8.1% (del 79.9% al 86.4) en la proporción de alfabetizados. La reducción del nivel de analfabetismo entre los indígenas fue sensible en el área rural, principalmente en la región Noreste. Los niveles de alfabetización más elevados están en el Sureste y en el Sur.

El analfabetismo en los indígenas de 15 años o más de edad afecta más a las mujeres, principalmente en las áreas rurales. Solamente en la región Noreste las tasa de hombres y mujeres eran iguales (25.5% y 26.0% respectivamente).

Según el censo del año 2000, la tasa de escolarización para las personas de 5 a 24 años de edad, en general, era del 68.3%, para los indígenas alcanzaba el 56.2% - en 1991, apenas el 29.6% de los auto-declarados indígenas de 5 a 24 años ya estaban estudiando en la escuela. La gran contribución para el incremento de la tasa entre los indígenas vino de los residentes en el área rural, con excepción de la región Sureste, en donde el incremento mayor se presentó en el área urbana. El Noreste registraba, en el año 2000, la mayor tasa de escolarización entre los indígenas: 67.8% (en 1991 era el 31.6%).

En 1991, los indígenas de 10 años o más de edad tenían una media de 2.0 años de estudio, pasando a 3.9 años en 2000, mientras que para la población en general, la media era de 5.9 años de estudio en el año 2000. En el área urbana, la media de años de estudios de los indígenas aumentó de 4.0 a 5.3 años, pero el aumento mayor se presentó en el área rural, de 1.2 a 2.0 años de estudio.

2.2.4. Análisis y Conclusiones
El incremento en el número de las escuelas indígenas que pasó de 1.392 en 1999 a 2.323 en 2005 y un total de 2.422 establecimientos en 2006, se explica no solamente mediante la creación de nuevas escuelas, hecho que ciertamente ocurrió en ese período sino también por la regularización de un gran número de escuelas y aulas de clase que antes no eran reconocidas como indígenas. En muchos Estados de la Federación se creó la categoría de escuela indígena como unidades autónomas dentro del sistema de enseñanza y, con ello, se regularizó la situación de muchas escuelas localizadas en tierras indígenas, antes consideradas solamente como aulas de extensión de otras escuelas.
Algunos factores que explican dicha expansión:
La Educación Escolar en la percepción de los pueblos indígenas, fuera de ser un derecho básico, es estratégica para la construcción de sus proyectos sociales para el futuro. En consecuencia, aumentó la demanda, en los últimos años, por la implantación de la educación escolar en tierras indígenas. Entre los sectores sociales brasileños, los pueblos indígenas se destacan en la lucha por la escuela pública de calidad en nuestro País.

La acción continua de la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad – Secad/MEC – junto con las secretarías de educación estatales y municipales, la Unión de los Dirigentes de Educación Municipales – Undime – y el Consejo Nacional de Secretarios de Educación Estatales han buscado insistentemente la manera de expandir la oferta, con calidad, de la educación escolar en las comunidades indígenas.

Las inversiones específicas garantizadas por la Secad para la formación de profesores indígenas a nivel medio y en las licenciaturas interculturales¹⁹³ y las inversiones garantizadas por el FNDE para la construcción, reforma y ampliación de las escuelas indígenas¹⁹⁴ han garantizado tal expansión.

En los últimos diez años se formaron (o aún están en fase de formación) en cursos especiales de Magisterio Indígena cerca de 9.100 profesores indígenas en casi todos los estados del Brasil.

Los programas del FNDE como el Programa del Algo Escolar, con atención especial para los alumnos indígenas, el cual tiene un valor per capita superior al de las escuelas no-indígenas incentivan y favorecen la permanencia de los alumnos en sus escuelas.

Los sistemas de enseñanza en la mayoría de los estados del Brasil pasaron a priorizar la agenda de la educación escolar indígena expresada en la Carta del Amazonas¹⁹⁵. La mayor parte de las 24 Secretarías de Educación Estatales, que tienen escuelas indígenas en los sistemas de enseñanza de sus estados, realizaron inversiones significativas para la formación de profesores y la construcción, reforma y ampliación de las escuelas indígenas, fuera de acelerar la gestión.

La Coordinación General de Educación – CGE de la Funal, en los últimos cuatro años invirtió de manera consistente y continua, en articulación con la Coordinación General de Educación Escolar Indígena – CGEEI del MEC, para la formación de profesores y garantizó el funcionamiento de innumerables cursos de Docencia Indígena fuera de apoyar decisivamente las licenciaturas de la UFRR, Unemat, UEA, UFG/UFT, UFGD y UFMG.

La tasa de crecimiento poblacional de la mayoría de los pueblos indígenas del Brasil se aproxima al 40% (mientras que la media nacional es de 1.4%).

Se presentó un aumento en el número de escuelas indígenas en muchos Estados de la Federación, sin embargo, aún así se debe reconocer que, de hecho, el número de escuelas indígenas es un poco mayor del que se registra, debido al proceso de nuclearización de las escuelas, cuando varias escuelas están vinculadas a una dirección única y, por consiguiente, aparecen como un solo establecimiento. Es el caso, para citar un ejemplo, de Minas Gerais, que en 1999 contaba con 5 establecimientos, a los cuales se asignaban un total de 28 escuelas. Es lo que tal vez explique también la disminución en el número de establecimie4ntos escolares en algunos Estados de la Federación.

Comparando la distribución de las escuelas indígenas por dependencia administrativa, se constata que hubo durante el intervalo registrado entre los dos censos un aumento del porcentaje de escuelas indígenas vinculadas a los Estados, indicando una tendencia leve respecto a la estatalización de los establecimientos escolares localizados en tierras indígenas. Aunque haya esa tendencia hacia la estatalización, en términos porcentuales las escuelas indígenas vinculadas a los municipios corresponden a más de la mitad del total, 52.4%. En términos absolutos, en apenas ocho Estados la vinculación a los municipios es mayoritaria: en el Amazonas existen 752 escuelas municipales y 12 estatales; en Bahía, 46 municipales y cinco estatales; en Pará, 83 municipales y 8 estatales; en Paraíba, 22 municipales y 5 estatales; en Mato Grosso, 150 municipales y 26 estatales, en Mato grosso do Sul, 38 municipales y 7 estatales; en Paraná, 25 municipales y 3 estatales; en Espírito Santo, todas las 7 escuelas son municipales. En todos los demás Estados de la Federación predominan las escuelas estatales.

Si sumamos solamente las escuelas municipales del Amazonas y de Mato Grosso llegamos a un porcentaje de 38.83% del total de las escuelas indígenas, lo que refuerza, en términos absolutos, la tendencia a la estatalización de las escuelas entre las diferentes unidades de la Federación.

El reconocimiento de los establecimientos escolares como escuelas indígenas explica también el aumento significativo del número de estudiantes indígenas que, en cinco años, aumentó casi el 50%. En 1999, el número de estudiantes indígenas era de 93.037, y en 2005 ese número pasó a ser 163.693 alumnos. En ese periodo, es de resaltar el incremento de las matrículas en la educación infantil y en jardines: en 1999 se registraron 7.584 matrículas y en 2005, 18.114.

Los datos del Censo Escolar Inep/MEC 2006 indican que la oferta de la educación escolar indígena creció el 48.7% en los últimos cuatro años. En 2002 teníamos 117.171 alumnos en escuelas indígenas en 24 unidades de la Federación. Hoy en día este número llega a 174.255 estudiantes en cursos que van desde la educación infantil hasta la enseñanza media.

Estos números nos indican que, a partir de 2002, el incremento anual de matrículas en las escuelas indígenas se aproxima a la tasa del 10% anual. En ningún otro segmento de la población escolar en el Brasil presenta un incremento tan significativo en el periodo comprendido entre 2003/2006.

Los datos del Censo Escolar muestran una evolución significativa en la enseñanza media ofrecida en las tierras indígenas:

En 1999 las escuelas totalizaban 943, en 2005 este número ascendió a 4.270 y en 2.006 a 7.900. A pesar de este incremento evidente, el número de matrículas en la enseñanza media en las escuelas indígenas es aún más incipiente, indicando una estructuración baja de los niveles de enseñanza media en las tierras indígenas. Al no ofrecer este nivel, los alumnos indígenas interesados en proseguir sus estudios deben salir de las tierras indígenas para buscar la continuidad de los estudios en las escuelas no indígenas, en las zonas rural y urbana. El mismo proceso se presenta en varias tierras indígenas, con los grados finales de enseñanza básica. Vale anotar que la enseñanza media en las escuelas indígenas es una realidad solamente en 13 Estados: Acre, Amazonas, Roraima, Tocantins, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Minas Gerais, Bahía, Santa Catarina, Mato Grosso y Mato Grosso do Sul. En los demás Estados no existe oferta de enseñanza media diferenciada para los estudiantes indígenas.

En relación con los estudiantes, el dato significativo es que mejoró la distribución de los alumnos en los diferentes grados de la enseñanza básica, lo que demuestra una mayor estructuración y organización de las escuelas indígenas. El Censo Escolar Indígena de 1999 indica que el 43.5% de los estudiantes estaban concentrados en el primer grado de la enseñanza básica, el Censo Escolar de 2005 indica que dicha cifra disminuyó al 31.2%, aumentando la distribución de los estudiantes para los grados siguientes, con relación a las matrículas para la enseñanza básica de 8 años: una mejor distribución de los alumnos indígenas en los grados de la enseñanza básica evidenciada en el Censo Escolar de 2005, principalmente en relación con el aumento de estudiantes del quinto al octavo. Ésta es una de las reflexiones de los programas de formación de profesores indígenas que posibilitó que dichos niveles o grados de enseñanza comenzaran a ser administrados en algunas aldeas.

Otro resultado presentado por el Censo Escolar de 2005 es aquel que indica el número de escuelas que comenzaron a contar con materiales didácticos específicos. Dichos materiales, producidos, en su gran mayoría, en contextos de formación de profesores indígenas, editados en portugués, en las lenguas indígenas y en versiones bilingües, constituyen el resultado de una política de estímulo a la producción de materiales diferenciados para uso en las escuelas indígenas, política que ha implicado la asignación de recursos y que ha sido priorizada por el Ministerio de Educación en los últimos años, apoyando iniciativas provenientes de las secretarías de educación estatales y municipales, de universidades y de organizaciones indígenas y de apoyo a los indios. No obstante esas inversiones, menos de la mitad de las escuelas indígenas del País (41.54%) cuenta con algún tipo de material diferenciado. A pesar del avance en relación con 1999, cuando apenas el 30.5% de las escuelas contaban con dicho tipo de material, se sabe que este porcentaje es todavía insatisfactorio para el desarrollo de las actividades cotidianas de una escuela indígena que tenga entre sus objetivos valorizar las lenguas indígenas y los conocimientos tradicionales.

Esas cifras indican que, a pesar de los avances logrados en los últimos años por los pueblos indígenas en lo concerniente al derecho a una educación intercultural, aún se requiere mucho en términos de prácticas en el salón de clase, de formación de profesores indígenas, de producción de materiales para que las escuelas que se hallan en tierras indígenas ofrezcan una educación diferenciada, de calidad y que valorice la lengua y los conocimientos tradicionales de dichos pueblos.

La divulgación de dichos datos por parte del Ministerio de educación tiene por objetivo propiciar la evaluación de la política nacional para la educación indígena, creando indicadores que permitan verificar la eficacia de los programas y de las líneas de acción implementadas por el gobierno federal y por los sistemas de educación municipales y estatales. Al hacer públicos dichos datos, se espera aún, contribuir a la efectivización del control social indígena sobre las políticas sobre educación escolar dirigidas a las comunidades indígenas.

Los censos indican, no obstante, que los indígenas presentaron grandes avances en los indicadores educativos a lo largo de la década de 1990, aunque todavía estén por debajo de la media respecto a la población en general¹⁹⁶.
2.3. Otros indicadores para la población indígena
2.3.1 Tasa de fecundidad de las mujeres indígenas – entre 1991 y 2000
Tal como ocurrió en todo el país, la fecundidad de las mujeres indígenas también indicó un declive importante. La caída fue de casi el 30% entre 1991 y 2000, cuando quedó en poco menos de cuatro hijos. Gran parte de ese declive se debe a las residentes en las áreas urbanas, ya que en las áreas rurales la tasa se situaba, en el año 2000, en casi seis hijos por mujer. En relación con el rural específico, se destacan valores sobre siete hijos para las mujeres en las regiones Sur y Centro-Oeste, resultado que se compara con la natalidad estimada para el país como un todo a principios del siglo XX, pero es compatible con lo que dicen las investigaciones sobre el comportamiento de algunos pueblos indígenas.
2.3.2. Tasa de mortalidad infantil
El censo del año 2000 indica que la mortalidad infantil de los indígenas (51.4 por mil nacidos vivos) era mucho más elevada que la de la población brasileña en general (30.1 por mil). Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), las tasas de mortalidad infantil se clasifican en altas (50 por mil o más), medias (20-49 por mil) y bajas (menos del 20 por mil). Según el censo de 2000, existían tres conjuntos de valores para ese indicador, variando de acuerdo con el requisito “color y raza”. El primero incluía los amarillos (orientales) (18.0 por mil) y blancos (22.9 por mil); el segundo, los morenos (33.0 por mil) y los negros (34.9 por mil); y el tercero, los indígenas (51.4 por mil). Siguiendo el criterio de la OMS, en general, para las categorías e color o raza, el nivel de mortalidad infantil era medio, excepto entre los indígenas, cuya clasificación sería alta.

La mortalidad infantil en los indígenas también presenta una distribución geográfica parcialmente diferente de aquella observada para la población como un todo. Con base en los resultados del censo del año 2000, la población clasificada como indígena en le región Noreste presentó el valor más alto (71.7 por mil nacidos vivos), y la región Norte, el más bajo (39.1 por mil). Los valores intermedios fueron hallados en las regiones Sureste (42.3 por mil), Sur (48.3 por mil) y Centro-Oeste (52.9 por mil).

Otro aspecto que llama la atención es que, para el país como un todo, la mortalidad infantil de los indígenas residentes en las áreas urbanas (52.2 por mil) es más alta que en las áreas rurales (47.0 por mil), totalmente lo contrario de lo determinado para la población en general. Regionalmente, se observa este patrón en el Norte, el Sureste y el Centro-Oeste. De otra parte, en el Noreste y en el Sur, la mortalidad infantil es más alta en las áreas rurales. Aún más, según el informe regional, en el Sureste y en el Sur, la mortalidad infantil en la población indígena es más alta en el rural específico que el existente para las áreas urbanas.

Estas diferencias entre las regiones pueden ser consecuencia de diferentes factores. Es importante recordar que la extensión de las tierras indígenas es considerablemente mayor en el Norte y en el Centro-Oeste del país. Eso puede, de cierta manera, proporcionarles a los indígenas que viven en el rural específico de esas regiones, los medios para que disfruten de mejores condiciones de vida y de reproducción social (agroextrativismo para la subsistencia, por ejemplo) si se compara con aquellos residentes en los centros urbanos, en donde la adaptación depende de la superación de las adversidades socio-ambientales, de los choques culturales y de la exclusión social.

2.3.3. Formación de profesores
La formación de profesores para el ejercicio en la Educación Infantil, según el artículo 62 de la LDB nro. 9.394/96, reglamentado por el Decreto nro. 3.276/99, se implementará a nivel superior, siendo aceptada como formación mínima la del nivel medio en la modalidad normal. Las Directrices Complementarias (Resolución CNE/CEB nro. 2 de 28/4/2008, art. 7, §2, se refiere a la formación pedagógica apropiada para la educación en el campo.

De acuerdo con el censo escolar – MEC/Inep 2006, tenemos un número de 3.125 Profesores sin la formación mínima para el ejercicio de las funciones requeridas en los jardines (498) y en los pre-escolares (2.627). Esa evidencia se acentúa en la región noreste donde se constató que el 5.92% y el 3.2% de los profesores que ejercen sus funciones en jardines y pre-escolares respectivamente tienen apenas la formación básica.

Bibliografía
Inep (2007). Estadísticas sobre la educación escolar indígena en el Brasil. Brasilia: Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas.

Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a población indígena y rural. Políticas Públicas en Educación para las poblaciones indígenas y rurales en Brasil: avances y desafíos
Introducción. 1. Pueblos Indígenas del Brasil y Sistemas de educación. 1.1. Legislación vigente. 1.2. Situación actual de la educación escolar indígena. 1.3. Educación infantil y educación escolar indígena. 1.3.1. Políticas públicas para la educación infantil. 1.3.2. La Educación Infantil Escolar Indígena. 1.4. Coordinación Intersectorial. 1.4.1. Territorios Etno-educativos. 1.4.2. Plano Curricular de implementación. 2. Situación actual de la educación infantil en el campo. 2.1. Base Legal. 2.2. La educación Infantil en el Campo. Bibliografía.

Políticas Públicas en Educación para las poblaciones rurales, indígenas y de frontera del Brasil: avances y desafíos.
Introducción
Este documento reúne los análisis de las políticas de educación infantil, nacionales y específicas de los pueblos indígenas brasileños, con el objetivo de considerar la fase preliminar del desarrollo del Proyecto Tendencias de las políticas de transición en las comunidades rurales, indígenas y de frontera, promovido por la organización de los Estados Americanos (OEA) e la Fundación Bernard Van Leer.

Este proyecto abre un foro de discusión importante sobre la temática propuesta que tiene que ver con la agenda de políticas públicas para la Educación Escolar Indígena. La educación para los pueblos indígenas está recibiendo un tratamiento especial por parte del Ministerio de Educación – MEC, sólidamente establecido dentro del nuevo paradigma educativo respecto a la interculturalidad, el multilingüismo y la etnicidad, en los diferentes niveles y etapas de la educación nacional.

Este Ministerio, en cumplimiento de su papel de inductor y coordinador de las políticas nacionales, en el contexto del Plan de Desarrollo de la Educación – PDE, viene desarrollando programas e acciones enfocados hacia la acción educativa para los pueblos indígenas. Vale resaltar que estos programas y acciones son discutidos, elaborados e implementados con la participación de representantes de estos pueblos y comprenden: la definición de las directrices curriculares para la educación escolar indígena; la asistencia técnico-financiera a los sistemas de enseñanza para la oferta de programas de formación de profesores indígenas; la publicación de materiales didácticos diferenciados y la formulación de programas específicos para la satisfacción de las necesidades de las escuelas indígenas, con el objetivo de mejorar las condiciones de enseñanza en sus poblados.


1. Pueblos Indígenas del Brasil y Sistemas de educación
1.1. Legislación vigente
Los pueblos originarios de América han venido conquistando un conjunto de derechos en los Estados nacionales desde hace al menos 30 años, los cuales se evidencian en los marcos de las políticas sobre los derechos humanos y en la afirmación de las diferencias culturales. En el Brasil, la Constitución Federal de 1988 consagró el principio del reconocimiento, valorización y protección de la diversidad sociocultural de los pueblos indígenas, promoviendo la reversión de las políticas de naturaleza asimilacionista y estableciendo el paradigma del pluralismo sociocultural en las políticas públicas. Son innumerables las políticas y los órganos gubernamentales responsables de la implementación, en concordancia con los pueblos indígenas, de las políticas indigenistas.

La aparición de la movilización política de algunos pueblos indígenas, que data de mediados de la década de 1970, para la protección de sus territorios y para la recuperación de su autonomía frente al poder tutelar, generó también reflexiones sobre el papel de la institución conocida como escuela. En ese proceso de resignificación y apropiación de la escuela quedó evidenciado su papel consistente en apoyar los proyectos sociales de continuidad identitaria y cultural.

Respecto a la educación escolar, la Carta Magna le aseguró a los pueblos indígenas el derecho al uso de sus lenguas maternas y sus procesos propios de aprendizaje, el respeto y la protección de sus valores y manifestaciones culturales.

La Ley número 10.172 del 9 de enero de 2001 – Plan Nacional de Educación, en el capítulo destinado a la educación indígena, anota, entre sus objetivos y metas, la necesidad de “fomentar la información correcta y amplia de la población brasileña en general, sobre las sociedades y culturas indígenas, como medio de combatir el desconocimiento, la intolerancia e el prejuicio en relación con dichas poblaciones”.

El derecho a una Educación Escolar Intercultural Indígena – caracterizada por la afirmación de las identidades étnicas, por la recuperación de las memorias históricas, por la valorización de las lenguas e conocimientos de los pueblos indígenas y por la asociación entre escuela/sociedad/identidad, en conformidad con los proyectos sociales definidos autónomamente por cada pueblo indígena – fue el resultado de las luchas emprendidas por los pueblos indígenas y sus aliados como también de los procesos de democratización de las relaciones sociales del país.

El amplio campo de la diversidad sociocultural en el país, sometido históricamente a prácticas homogenizadoras, generadoras de desigualdades e injusticias sociales, pasa a ser valorizado en las políticas públicas y en el espacio escolar, creando entonces nuevas agendas, compromisos y debates. Los desafíos impuestos por la educación escolar intercultural indígena, que comprende las demandas complejas implicadas en el reconocimiento de la diversidad de más de 225 pueblos y en la búsqueda de la autodeterminación, están siendo enfrentados con las políticas de formación de profesores indígenas en las licenciaturas y en el magisterio interculturales, con la producción de materiales didácticos y paradidácticos específicos, con la ampliación de la oferta de educación básica en las escuelas indígenas y en el fortalecimiento de la interlocución institucionalizada e informada de representantes indígenas con los gestores y dirigentes del MEC e de los sistemas de enseñanza.

El decreto número 5.05/04, del 19 de abril de 2004, que promulga la Convención número 169, de la OIT, sobre los Pueblos Indígenas y las Comunidades Tribales, define, en el Artículo número 131, que “se deberán adoptar medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en aquellos que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con el objetivo de eliminar los prejuicios que pudieran existir en relación con dichos pueblos. Para ese fin, se deberán realizar esfuerzos para asegurar que los textos de Historia y demás materiales didácticos ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.

Se presenta otra iniciativa que tiende a superar la discriminación étnico-racial, la aprobación de la Ley 11.645, de marzo 10 de 2008, que obliga a la inclusión en el currículo de la red de enseñanza, de la temática “Historia y Cultura Afro-Brasileña e Indígena; que reforma la Ley número 9.394, de diciembre 20 de 1996, que establece las directrices y bases para la educación nacional.