Capítulo III : informe colombia
Condiciones laborales de los maestros
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- 3.3. Años de experiencia
- 4. Familia 4.1. Organización familiar
- 4.2. Nivel de escolaridad de las madres en el sector rural e indígena
- Fuente: INE. Censo de Comunidades Indígenas. 2001
- 4.3. Nivel socioeconómico (quintiles de pobreza)
- Asistencia a un centro de enseñanza de niños de 3 a 6 años por quintiles de ingreso.
- 4.4. Referencias de la evolución del Índice de Desarrollo Humano en Venezuela
- Evolución Índice Desarrollo Humano
- Fuente: Instituto Nacional de Estadística, INE. (2005) Bibliografía
- Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones
- 1. Políticas, mecanismos y/o programas referidos a la transición 1.1. Las políticas sobre primera infancia en Venezuela a través de la legislación vigente.
- 1.2. Conceptualización del término transición en los documentos de política.
3.2. Condiciones laborales de los maestros El 85% de los docentes participa en el sector público y si se contrastan sus condiciones con el resto de la fuerza laboral, se encuentra que tienen una tasa de desocupación muy inferior y una carga laboral, en términos de horas de trabajo, también muy inferior al resto188. Sin embargo, el ingreso también suele estar por debajo de otros profesionales y técnicos. Un estudio realizado por investigadores del Instituto de Estudios Superiores en Administración (Iesa) en Venezuela, expresa que la Encuesta Hogares por Muestreo (EHM años 1980, 1985, 1990, 1995) arroja los siguientes resultados:
Este mismo estudio revela que la población docente en Venezuela se ha incrementado desde el año 1980 y que la predominancia del sexo femenino es significativa, a razón de tres mujeres por cada hombre. Un dato relevante, es que los maestros en general se perciben como de estrato social medio o medio bajo. 3.3. Años de experiencia Las fuentes oficiales no reportan datos significativos sobre este aspecto. Sin embargo, el estudio Los maestros en Venezuela: carrera e incentivos189 señala que la mayoría de los docentes se inició laboralmente en cargos interinos o como empleados en el sistema escolar privado. El ingreso al sistema público, se ha realizado a través de concursos aun cuando esto no implique el dejar sus cargos en instituciones privadas. Lo maestros expresaron que las motivaciones de inserción al ámbito público se relacionan con los beneficios socio-laborales derivados del mismo. Esto habla de una incursión inicial en el sector privado, que posteriormente deriva en una vinculación con el ámbito laboral público. 4. Familia 4.1. Organización familiar El tipo de hogar predominante en el país es el nuclear, seguido por los hogares extendidos, los unipersonales y, por último, los compuestos, tanto en las zonas urbanas como en las áreas rurales. A nivel nacional, el porcentaje de jefatura femenina ha ido en aumento, de 21,8% en 1981 a 29,4% en el 2001; en el medio rural, la proporción de hogares con jefatura femenina es más baja: llega al 18,1%, frente al 30,8% del medio urbano (FAO, 2006). En el caso de los pueblos indígenas, por lo general las familias están estructuradas en núcleos, conformando unidades socio-económicas. Las familias se organizan alrededor de la abuela o madre, formando pequeñas unidades donde la mujer es el centro. Las referencias ofrecidas por los habitantes de las comunidades indígenas señalan siempre a la madre o a la abuela, es ella quien les contaba, es ella quien les enseñaba. La conformación de la unidad socio-económica familiar, define un patrón de asentamiento donde la mujer mayor de edad (la abuela, la madre, la tía materna), se ubica en el centro y alrededor de ella se encuentran las viviendas de hermanos(as), hijos, hijas. Las hijas al casarse establecen su residencia en las cercanías de la vivienda de su madre, los hijos varones al contrario se desplazan hacia el lugar donde vive la madre de su pareja, estableciendo de esa manera una alianza entre las familias. El número de integrantes por familia es bastante numeroso, su promedio alcanza de nueve a catorce personas (Fernández & Mendoza, 2007). Los rasgos característicos de algunos de los pueblos indígenas, son lo siguientes: - Para los warao (conocidos como guaraúnos), la familia extendida es la base de su organización social, aunque en ella se ha roto con las tradicionales pautas de cooperación y ayuda mutua en las tareas de subsistencia de los miembros del grupo familiar, ante la introducción del trabajo asalariado y el cobro de sueldos por desempeño de cargos en la administración pública regional o local. - Los wayúu, ubicados en la guajira venezolana, se caracterizan por vivir en asentamientos de casas dispersas habitadas por familias emparentadas, regidas por un sistema matrilineal, cuyo jefe es por lo general el tío materno o taulala. - Los yanomami habitan en viviendas de tipo colectivo o comunal (variables en tamaño según cantidad de personas: 20 a 200 personas) llamadas “shapono”, en cuyo interior se congregan familias monógamas o polígamas, en cuyo caso cada esposa ocupa su propio fogón con sus hijos. Cuando se amplía la familia, se añade un nuevo fogón al cual se acercan los hijos mayores. Las familias que se separan fundan otra nueva comunidad basada en el mismo modelo, pero más lejos o bien pueden aliarse con otra comunidad. Pueden estar guiadas por uno o varios líderes. 4.2. Nivel de escolaridad de las madres en el sector rural e indígena En cuanto al nivel de escolaridad de las madres en los sectores objeto del estudio, los datos oficiales corresponden al año 2001. Población indígena de 15 años y más por nivel educativo.
Fuente: INE. Censo de Comunidades Indígenas. 2001 Regnault (2006) reporta que el nivel educativo de la madre, en las comunidades indígenas tiene una notable influencia en la asistencia a la escuela de sus hijos e hijas. De este modo, del total de niños y niñas que asisten a la escuela, 23,5% tienen madres analfabetas mientras que 35,3% con madres analfabetas no asisten a la escuela. 4.3. Nivel socioeconómico (quintiles de pobreza) Según los cálculos del estudio de Terán de Ruesta (2008) los niños pertenecientes a los quintiles de ingreso más alto (quintiles 4 y 5) son los que más asisten a un centro preescolar mientras que se sigue evidenciando un nivel de cobertura menor para los niños y niñas cuyas familias tiene ingresos por quintil, menores a 3. Asistencia a un centro de enseñanza de niños de 3 a 6 años por quintiles de ingreso. 
Fuente: Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio: Caraballo, Casanova, et al. (2004) Elaborado por Caraballo y Herrera con datos suministrado por INE - EH190 Existe una fuerte correlación entre pobreza y etnia en Venezuela. Los pueblos indígenas constituyen una minoría cultural claramente identificada en los datos nacionales oficiales y reconocida legalmente. No obstante, los municipios de mayor concentración de población indígena están doblemente excluidos: por una parte, aunque los índices de pobreza extrema reflejan una disminución significativa en los últimos años (de 34% a 12%) todavía se observaba para 2001 una brecha de 5 puntos porcentuales de pobreza entre estos y el promedio nacional que ascendía a 12 puntos. Por otra, su lejana ubicación geográfica de los centros urbanos los coloca fuera de las redes de servicios básicos y acceso a oportunidades, lo cual inmediatamente los expone a pobreza y exclusión. De allí, que Colmenares plantea que la base de la exclusión social en Venezuela es de entrada rural y refleja una desigualdad en el acceso de la población a servicios sociales básicos como la educación y la salud (Colmenares, M., 2004). En este mismo orden de ideas, Regnault (2006), señala que los índices de exclusión máxima y alta se encuentran en 62 municipios que se ubican en la Sierra de Perijá, Amazonas, Delta Amacuro, Sucre y los Llanos de Cojedes y Apure. Allí habita 8 % de la población que se compone tanto de la población indígena como de población no indígena dedicada a actividades agrícolas. En contraparte, la menor exclusión se concentra en las grandes ciudades de Venezuela y en sus áreas de influencia. 4.4. Referencias de la evolución del Índice de Desarrollo Humano en Venezuela El índice de desarrollo humano que resume factores como expectativa de vida, ingresos, educación, entre otros, alcanzó en 2006 –según el INE- la cifra de 0,8144% es decir se incrementó en 0,1227% y así Venezuela pasó del desarrollo mediano alto al desarrollo humano alto. En la siguiente tabla se puede observar tal representación. En el caso particular de la educación, los avances respecto a este índice, se ven influenciados positivamente en cuanto al componente logro educativo, y disminución de la tasa de analfabetismo lo cual es un indicador medido a raíz de la implementación de las llamadas Misiones, como política pública estadal. Evolución Índice Desarrollo Humano
Fuente: Instituto Nacional de Estadística, INE. (2005) Bibliografía Alvarez, J. (1994). Estudios de Lingüística Guajira. Maracaibo: Astro Data, S.A. Allais, M. (2004). Población Indígena según los censos oficiales. INE. Bruni C, Josefina et al. (2001). Los maestros en Venezuela: carrera e incentivos. Caracas: BID-Iesa. Caraballo, C. (2004). Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I. Fernández, A. & Mendoza, I. (2007). Informe sobre Niños y Niñas del Amazonas Venezolano. Proyecto Ven 2006_009. Caracas: Bernard Van Leer Foundation/Fepap. Freitez, A. & Di Brienza, M. (2003). “Transición demográfica y cambios en la estructura por edad de la población”. En Temas de Coyuntura, 47. Caracas: Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales-Universidad Católica Andrés Bello. Monsonyi, E. (2004). “Compatibilidad de la diversidad lingüística con modelos educativos y culturales”. En Revista Multiculturalismo, educación, interculturalidad. Asociación Venezolana de Educación Católica. Regnault, B. (2006). Escuela y significados compartidos. Asistencia y permanencia escolar de la niñez y adolescencia indígena en Venezuela. Caracas: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Terán de Ruesta, M. C. (2008). Calidad del Ambiente del Niño: una vuelta al estudio sobre Calidad del Ambiente, Cultura y Desarrollo Infantil. Caracas: Informe por publicar.
Censo de Comunidades Indígenas 2001. Instituto Nacional de Estadística (INE) Venezuela. Instituto Nacional de Estadística, INE. (2005). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Dirección de Educación Preescolar. Plan de Universalización de la Educación Preescolar. 2004. Documento impreso de uso interno. Ministerio Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2005-2006. Caracas, Venezuela. Ministerio Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2006-2007. Caracas, Venezuela. Sistema de Indicadores del Sector Educativo (Sise-Mecd) 1995-1996 a 2001-2002. Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela, Sisov (2008). Zona Educativa del estado Amazonas (2008). Informe Diagnóstico sobre necesidades docentes.
A partir del nuevo marco legal constitucional de 1999, el actualmente denominado Ministerio del Poder Popular para la Educación, inicia el desarrollo de competencias pedagógicas para la atención maternal (0-3 años) y, desde entonces, la educación inicial dispone de dos niveles de atención: 1) Maternal, para niños y niñas entre seis meses y dos años y 11 meses; 2) Preescolar, para niños desde los tres años hasta los cinco años y 11 meses o su ingreso a la educación primaria. Las políticas referidas a la educación de niños y niñas entre 0 y 8 años están sustentadas constitucionalmente en la Carta Magna de la República Bolivariana de Venezuela (1999), cuyo texto reconoce como producto de la implementación del nuevo marco constitucional aprobado en 1999, la obligatoriedad de la educación en todos los niveles, desde el maternal hasta el medio diversificado. Por otro lado, según la Constitución otorga también a la educación su condición real en tanto derecho humano y deber social para el desarrollo de la persona, desde una perspectiva socio-humanista transformadora, orientada a la formación del ciudadano bajo los criterios de diversidad y participación. De la misma manera, la atención integral de la infancia (nutrición y alimentación, salud, recreación, etc.), aparece como uno de los rasgos esenciales y cobra su mayor fuerza expresiva en los enunciados de la Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (Lopna), cuyo articulado enfatiza la obligatoriedad de la familia de involucrarse activamente en el proceso de crecimiento y desarrollo de sus hijos. Tales políticas están asimismo vinculadas al Plan de Desarrollo Económico y Social del país 2001-2007, centrado en el objetivo estratégico de “Alcanzar la justicia social”, a fin de garantizar el disfrute de los venezolanos de todos sus derechos sociales en forma universal y equitativa. Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, ha formulado y puesto en práctica políticas específicamente dirigidas a la atención de niños y niñas entre 0 y 6 años, entre las cuales cabe citar:
Aun cuando el país carece de un plan de atención integral para niños y niñas que articule las políticas públicas para este sector de la población, el gobierno nacional desarrolla una serie de acciones de profundización y ampliación de las políticas, dirigidas a poblaciones focales infantiles. Así por ejemplo, en relación con la infancia indígena, rural y de frontera, algunos estudios realizados sobre los patrones de crianza de niños y niñas de los medios rural e indígena (Escuela de Educación de la Universidad Metropolitana, 2005) y sobre las pautas de crianza dominantes entre los pueblos indígenas de Venezuela (Amodio, 2005) indican que dichos pueblos cuentan con criterios firmes respecto al modo de vida que se inculca a sus niños y niñas en la familia o grupo social extendido; los problemas radican en las necesidades no satisfechas de contar con servicios sociales culturalmente más apropiados… (ibid). Esto indica la posibilidad de que estudiar la transición hogar-escuela e incluso la transición entre los diversos niveles y modalidades de la escolaridad, no sea capricho de académicos sino necesidad de contar con imágenes claras del modo en que pueden hacer los arreglos para que la escolaridad sea mejor de lo que es y ayude a disminuir la exclusión social de los grupos más vulnerables de nuestras sociedades. 1.2. Conceptualización del término transición en los documentos de política. El tema de la transición es de reciente data en Venezuela. Sin embargo, aparece frecuentemente en la literatura, siempre relacionado con los cambios en la vida infantil, la capacidad adaptativa de los niños y niñas, la dinámica del entorno educativo (familiar o escolar), las interacciones entre niños y adultos y la calidad del ambiente en que los primeros viven. La amplia carga polisémica del término y su valor de uso explican por sí misma la diversidad conceptual de las transiciones manejada por los autores. El carácter procesual de las transiciones se aprecia al concebirlas como momentos críticos de cambio que viven los niños al pasar de un ambiente a otro, abriendo así oportunidades para su desarrollo humano y aprendizajes para la vida y la escuela (OEA-Cidi-FBvL, 2007). Se trata, en definitiva, de una definición centrada en el niño, pues es él quien transita, con apoyo de su familia y de su entorno inmediato. Si bien ningún documento nacional sobre políticas para la primera infancia introduce una conceptualización propia del término transiciones, conviene que sea examinado desde sus elementos conexos: calidad, equidad y cobertura. 1.2.1. Calidad En Venezuela el tema de calidad de la educación Inicial no ha sido suficientemente discutido y menos aún desarrollado, a pesar de la relevancia que tiene actualmente, derivada tanto de los compromisos internacionales adquiridos por la Conferencia Mundial de Educación Para Todos de 1993 como de la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela aprobada en 1999. 1.2.2. Equidad Actualmente se concibe la Educación Inicial como una muy acertada política pública para la superación de la pobreza y el logro de la equidad. El país dispone de diversos instrumentos regulatorios (Leyes y Decretos Presidenciales) para gestionar las políticas públicas en la materia, cuyo propósito es corregir la carga de exclusión e injusticia social de la población y, en tal sentido, define la igualdad como criterio de equidad en función de tres tipos de elementos: género/ etnias y razas/ clases sociales. Conviene destacar que Venezuela ha puesto en marcha desde el año 2000, el Plan Estratégico Social (PES) que postula la universalización de los derechos sociales con equidad, especialmente en las etnias indígenas y para quienes contempla atención directa en materia de nutrición, vacunación y desarrollo de proyectos integrales al indígena. Finalmente, la equidad en función del elemento clases sociales permite la aproximación a políticas públicas tendientes a disminuir las inequidades en las condiciones de calidad de vida y salud por pertenecer a algún sector de la población. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
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