Capítulo III : informe colombia

1.2.1. Programas educativos seguros, atractivos y acogedores para los niños y las niñas: una necesidad en las zonas rurales
Las condiciones de habitabilidad de los programas educativos juegan un papel importante en las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. Sin embargo, el informe elaborado por el Ministerio de Educación “Infraestructura y Calidad Educativa” (2005) muestra que la infraestructura educativa pública en el país afronta serios problemas de mantenimiento y de equipamiento. Asimismo, se señala que la infraestructura educativa no está ofreciendo niveles de seguridad adecuados, en muchos casos debido a la autoconstrucción precaria y a la falta de adaptación de los proyectos a las posibilidades constructivas reales existentes fuera de Lima, donde por lo general hay un bajo desarrollo de la técnica constructiva o condiciones naturales desfavorables, dificultando la construcción de locales de más de un piso.

El informe reconoce que la precariedad de los servicios higiénicos es uno de los problemas más agudos de la infraestructura educativa, afectando la salud infantil. En el caso de las áreas rurales, se encuentra que aún en este ámbito existen diferencias marcadas entre los programas escolarizados (53%) y no escolarizados (18%), los mimos que en su gran mayoría se encuentran en las comunidades indígenas y están contribuyendo a la ampliación de la cobertura para los niños y niñas de 3 a 5 años.

Con relación al porcentaje de centros de educación inicial de gestión pública en ámbitos rurales que cuentan con servicios básicos, en el año 2004 éstos no alcanzaban en promedio el 50%. Sólo el 41% de los centros rurales tiene servicio de desagüe vs el 93% en áreas urbanas, el 51% centros en áreas rurales cuentan con agua vs el 97% de los que se encuentran en áreas urbanas y el 41% de los centros en áreas rurales tiene luz eléctrica vs el 95% en áreas urbanas.

El Estudio de Oferta de servicios de atención infantil dirigido a niños y niñas de 0 a 6 años en áreas rurales (2007) señala la escasez de material lúdico y concreto en los programas de educación inicial y una tendencia al uso de material escrito en las actividades educativas con los niños del nivel inicial.

El tiempo requerido por los niños para llegar al servicio educativo en algunas zonas es muy alto, entre 45 minutos y una hora a pié. Esto estaría hablando de zonas no cubiertas por los servicios educativos de educación infantil así como el gasto y esfuerzo que implica a los padres y los niños de llegar a los centros educativos, lo cual facilita el ausentismo y la deserción.
1.2.2. Los maestros y las maestras tienen pocas habilidades para acompañar los procesos de aprendizaje en los niños y en las niñas, en especial en las áreas rurales
Cuando observamos las estadísticas en relación a la proporción de niños por maestro y el índice de maestros titulados pareciera que no existieran problemas al respecto. El promedio se encuentra en 23 a 25¹⁶⁹ niños por maestro sin registrarse diferencias significativas entre lo rural y lo urbano, a excepción de las escuelas unidocentes.

En relación al índice de titulación de los maestros, éste llega 72,9 % en inicial y 85,2%¹⁷⁰ en primaria, observándose poca diferencia por área de residencia. Sin embargo, los resultados en las evaluaciones docentes reflejan graves problemas en la formación y desempeño de los docentes.

Los resultados de la evaluación censal 2007 a los docentes, presenta 4 rangos de calificación siendo el O de menor habilidad y el 3 de mayor habilidad. Encontramos que en cuanto a las habilidades para la comprensión lectora, los docentes en áreas rurales se concentran en el grupo 0 y sólo un 16,7 % en el nivel más alto. Y en las habilidades para el razonamiento lógico matemático, los resultados son aún más desalentadores, sólo el 0,7% de los maestros que trabajan en el área rural están en el grupo de mayor habilidad.

Los resultados demuestran que el indicador referido al título profesional no es garantía ni de la calidad de la formación recibida ni de la calidad de la enseñanza que imparten en sus aulas. Al parecer los procesos de capacitación impulsados desde el mismo Ministerio de Educación no han tenido los resultados esperados. Esta situación ha conllevado a la reciente disposición del Ministerio de Educación de cerrar nuevos ingresos a las Instituciones de formación docente del país y promover la certificación de calidad de las mismas.

En relación a la remuneración, a pesar de un incremento del 46%¹⁷¹ registrado en el año 2005, los maestros en el Perú perciben menos que otros países sudamericanos en desarrollo (Chile, Brasil, Argentina) y según un estudio de Grade-Preal (2003), el maestro en el país tiene menor ingreso mensual que otros profesionales, motivo por el cual, según lo indicado en dicho documento, los docentes tienen, una mayor propensión a tener trabajos secundarios que otros profesionales y técnicos (31% vs. 23%, respectivamente), lo cual evidentemente, si quizás les permite complementar sus ingresos, ocasiona problemas en la calidad de la enseñanza.
1.2.3. Los maestros bilingües no están en las escuelas interculturales bilingües
Es importante precisar que la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) se crea con la intención de garantizar una educación culturalmente pertinente para los pueblos indígenas, en donde su historia, sus valores, costumbres y saberes puedan preservarse y los aprendizajes sean coherentes con el contexto y las circunstancias de cada pueblo. Un elemento importante que considera la EBI es la lengua materna, pues se reconoce que no sólo es un conjunto de símbolos o palabras que significan algo, sino que constituye un elemento de identidad, un puente para la transmisión de los conocimientos pero sobre todo para estrechar lazos de afecto, por ello la norma establece la presencia de maestros bilingües que dominen la cultura y la lengua en las escuelas EBI. Aspecto que no siempre se cumple.

En las áreas rurales, en especial en las poblaciones indígenas se observa un déficit de maestros bilingües sobre todo en el nivel inicial, lo cual no contribuye a la ampliación de cobertura educativa para ese nivel en el marco del respeto a la diversidad cultural. Por otra parte, por las condiciones de las escuelas en las áreas rurales el 90%¹⁷² de los docentes que trabajan en esas zonas anhelan ser asignados a escuelas urbanas, por carecer de condiciones mínimas de trabajo y recibir un salario con bonificaciones poco significativas dada la exigencia de la labor que deben realizar. Pero, a la vez, las escuelas rurales son las que exhiben los peores resultados en las mediciones nacionales del rendimiento académico.

Un estudio efectuado en la Selva Central (Moromizato, 2007), señala que la ausencia de profesores bilingües interculturales responde a dos motivos, uno de índole administrativo referido a la necesidad del sistema de ubicar en plazas a los maestros que no son bilingües y gozan del nombramiento en la zona, y por otra parte, no se cuenta con el número adecuado de maestros que cumplan con las exigencias que se establece en las norma, es decir, conocer la cultura y dominar la lengua materna de la comunidad. Por su parte Cueto y Secada (2000) en un análisis acerca de las escuelas bilingües en Puno señalan que los criterios para decidir que una escuela es EBI no parecen ser claros, y, en todo caso, no tienen mayor relación con la lengua materna de los estudiantes en zonas rurales.

Ambos estudios parecen coincidir en el desorden que existe en la implementación de la propuesta EBI, aunque Cueto y Secada sena más radicales en señalar que no existe una real ejecución de la propuesta. Vemos en los estudios que existen escuelas que a pesar de estar ubicadas en las comunidades nativas, la razón social (el no haberse declarado como escuelas EBI) les impide contar con maestros bilingües. Pero por otra parte, existen escuelas que pese a ser reconocidas como EBI, el personal no maneja la lengua ni se identifica con la cultura.

Por otra parte, Cueto y Secada señalan que la mayoría de docentes en escuelas EBI en Puno hablan la lengua relevante para su escuela, pero que menos de la mitad la lee o la escribe. Entonces, la pregunta que compartimos con estos autores ¿cómo pueden estos docentes enseñar a sus estudiantes a leer o escribir en su lengua materna? Por otro lado, hay docentes fuera de las escuelas EBI que hablan, leen y escriben una lengua indígena y, sin embargo, han sido asignados a escuelas monolingües en español (sobre todo en zonas urbanas). Tal vez lo más sorprendente fue encontrar algunos docentes que hablan quechua y están en escuelas aimaras (seis casos) o viceversa (un caso); algunos de ellos dominaban tanto el quechua como el aimara, pero otros simplemente se encontraban en el lugar equivocado.
2. Los impactos que tienen estos escenarios en las transiciones educativas de los niños y de las niñas en las áreas rurales, indígenas y de frontera
2.1. Ingreso, permanencia y progreso de los niños y de las niñas en el sistema educativo
En los últimos 13 años se ha promovido incrementar la cobertura de atención en los niños de 5 años. Sin embargo las cifras nos señalan que existe un 55,2% de niños entre 3 y 5 años que no asiste regularmente a servicios de educación infantil. Casas (2006) en un estudio efectuado para el Ministerio de Educación, señala que la razón principal de la inasistencia de los niños se debe a que los padres aún mantienen una idea que el niño aún no tiene la edad suficiente (tal vez la capacidad) para estar y aprender en un servicio educativo (76%). Asimismo, otra razón importante hace referencia a la ausencia de servicios educativos (6%), problemas económicos pues para las familias pobres (por lo general, ubicadas en las áreas rurales) enviar a los hijos a la escuela demanda gastos y la prioridad en caso de ser una familia de varios hijos en edad escolar es la primaria (8%).

En relación a la continuidad del servicio entre el nivel inicial y primaria, se aprecia que el 62,5 % del total de ingresantes a la primaria cuenta con educación inicial, observándose una brecha entre lo urbano y lo rural, mientras que en el área urbana el 75% cuenta con educación inicial, en el rural sólo se registra el 41%.

En relación a la edad de ingreso a la primaria, se calcula que el 3,4% de niños que ingresan a la primaria lo hacen con atraso escolar¹⁷³, observándose que el número se eleva en las áreas rurales a 5,7 %.

Para el caso de los niños entre 6 y 8 años, observamos que tanto en área urbana como rural, la asistencia regular de los niños y niñas de 6 años es menor a las de 7 y 8 años. Tal vez estas cifras guarden relación con los datos de retiro y deserción que se presentan en especial en los primeros grados de primaria.

El porcentaje de estudiantes retirados en el 2005 presenta grandes diferencias desfavorables para las escuelas del área rural (9.0), presentándose en mayor frecuencia en las escuelas públicas (7.7), las escuelas multigrados (10.8) y las escuelas unidocentes (13.2). Si bien, han disminuido con respecto a 1992, aún las cifras alcanzan niveles alarmantes, especialmente en las zonas de mayor vulnerabilidad social. Estos datos evidencian las dificultades de los estudiantes de áreas rurales y de extrema pobreza para mantener su asistencia a la escuela, así como el impacto de la gestión de la institución y la organización pedagógica en la permanencia de los estudiantes.

Un informe presentado por la Dirección Nacional de Educación Inicial (2005) señala que existe una correlación positiva entre los porcentajes de retiro y de atención de los niños de determinado departamento en centros o programas de educación inicial. La tendencia señala, que mientras más alta es la tasa de cobertura educativa en el nivel inicial, menor es el porcentaje de retirados del primer grado de primaria en ese departamento, tal como lo muestra el siguiente gráfico.

En el caso de la población indígena vernáculo hablante, los datos de deserción del 2004 muestran una tasa de deserción total de 2.5, siendo ésta menor a la alcanzada por este nivel educativo en su totalidad. La deserción en esta población se observa significativamente más alta y concentrada en el primer grado (3,5) y en el último grado (3.9).

Ramírez (s/f) señala que para el nivel de primaria, se observa que una gran cantidad de niños y jóvenes trabajan en actividades agrícolas, pecuarias, artesanales o domésticas. En la sierra y selva el trabajo de los niños permite a los adultos transmitirles prácticas culturales y sentido de colaboración y pertenencia. Sin embargo, la mayor parte de los niños que trabajan son pobres (71%) (ENV, 1997) Este trabajo es rutinario, de muy baja productividad y escasa rentabilidad. Además influye en la inasistencia a clases y en el bajo rendimiento escolar.

2.2. Logros de aprendizaje alcanzados por los niños y las niñas que viven en contextos rurales y su relación con la Educación Inicial
La Evaluación Nacional de Rendimiento 2001, realizado por el Ministerio de Educación, ya revelaba que la mayoría de los niños y niñas llegaban al sexto grado de primaria sin lograr las competencias esperadas en las áreas de Comunicación Integral y Lógico Matemática.

Los resultados de la Evaluación del rendimiento efectuada en el 2004 a estudiantes de segundo grado, reveló que solo el 15,1% lograba las capacidades esperadas de comprensión de textos y 9,6% en matemáticas, lo cual se agrava aún más para la educación pública y para la de las zonas rurales

Hablar de transiciones educativas satisfactorias, no sólo implica la existencia de los servicios educativos que den continuidad entre niveles, sino la pregunta de fondo consiste en qué tanto esta continuidad contribuye a revertir el fracaso escolar.

La Dirección Nacional de Educación Inicial (2005), desarrolla un intento de dar respuesta a esta interrogante, para ello establece un comparativo en dos muestras diferentes, con el propósito de establecer el índice de efectividad de la educación inicial al comparar la cantidad de niños de primer grado que logran desarrollar capacidades para leer y escribir. La primera muestra reúne a niños que asistieron a algún centro o programa de educación inicial; la segunda, está conformada por niños que no lo hicieron¹⁷⁴.

Los cruces de información arrojan que existe un mayor porcentaje de niños que saben leer y escribir, en el grupo que reúne a aquellos que recibieron educación inicial. En el nivel nacional, el índice de efectividad encontrado es 7. Es decir, por cada niño de primer grado que sabe leer y escribir y no ha asistido a educación inicial, existen 7 que pueden hacerlo en el grupo que sí asistió.

Si comparamos este índice entre la población de niños de sectores pobres no extremos y no pobres, podremos notar que conforme se agudiza la condición de pobreza, el índice de efectividad de la educación inicial disminuye de 7 a 2. Esta situación estaría reflejando, de alguna forma, ciertas diferencias de calidad entre los servicios impartidos. Los niveles de efectividad, que se calculan a partir de la comparación entre individuos de un sector con las mismas características, pueden asociarse a factores de calidad.

De otro lado, si observamos los porcentajes que representan la cantidad de niños, que han asistido a educación inicial y están en la capacidad de leer y escribir, podremos notar diferencias bastante amplias entre poblaciones de diferentes niveles de pobreza y zonas geográficas. Mientras que en los sectores no pobres, se puede encontrar un 26% de niños que han desarrollado estas capacidades, en el sector pobre extremo, dicho logro sólo es exhibido por el 5%. Así también, en las zonas urbanas, el 20% de niños desarrollan esta habilidad, mientras que en zonas rurales sólo lo hace un 7%. Estos resultados demuestran que las condiciones de adversidad que rodean a un niño limitan en alguna medida el desarrollo pleno de todas sus potencialidades. Lo que puede asociarse también a temas ambientales como condiciones de saneamiento, estado de salud o nutrición, entre otros.

Si analizamos los resultados de acuerdo al tipo de gestión de la educación primaria impartida, podremos notar que existen diferencias de efectividad y de desarrollo de capacidades, similares a los casos descritos.

Conclusiones
1. Es fundamental visibilizar la problemática educativa, en especial de las poblaciones rurales y de frontera, ello implica la necesidad de afinar los mecanismos e instrumentos de registro de información que considere a esta población incluyendo a los menores de 3 años.

2. La familia constituye un espacio importante, por no decir el principal, para el desarrollo de los niños y las niñas, Klisberg (s/f) y Hardoy (1993) señalan que ésta actúa como amortiguador entre el niño y las realidades de la vida; en los casos de pobreza, no sólo pueden contribuir con la reducción de la mortalidad y supervivencia infantil, sino además en mejorar las actitudes y comportamientos puesto que son modelos de vida.

3. Sin embargo, las dificultades que atraviesan son muchas, en especial las mujeres quienes en general están a cargo de la crianza de los hijos. En las áreas rurales, se registra un incremento importante de atenciones prenatales y partos asistidos por profesionales, sin embargo aún no se observan mejoras en la nutrición de las gestantes, generando riesgos en ellas y sus bebés en útero.

4. Los niveles de ingresos así como los niveles educativos de las familias, genera que los padres tengan dificultades para acompañar los procesos educativos de sus hijos; a ello se suma la violencia intrafamiliar como factor que limita el desarrollo socio emocional y la seguridad que los niños requieren para enfrentarse a situaciones nuevas.

5. El análisis de las condiciones de las instituciones educativas presentan grandes brechas entre los urbano y rural, siendo las escuelas en ámbito rural las que cuentan con menos servicios, materiales y maestros idóneos.

6. La cobertura educativa para los niños menores de tres años es mínima, 4% a nivel nacional y 1,6% en las áreas rurales. Para el caso de los niños de 3 a 5 años, la cobertura es de 44,8% en total con una brecha de 20 puntos porcentuales con el área urbana.

7. Se observa que los niños de 5 años están siendo matriculados tempranamente a los primeros grados de primaria, lo cual está contribuyendo a elevar los índices de Repitencia y deserción, puesto que su etapa evolutiva no les permite lograr los aprendizajes previstos para ese ciclo de estudio.

8. El sistema de información del Ministerio de educación, indica que existen grandes diferencias desfavorables para las escuelas del área rural (9%), presentándose en mayor frecuencia en las escuelas públicas (7.7), las escuelas multigrados (10.8) y las escuelas unidocentes (13.2). Lo cual es reflejo de la baja calidad y el poco acompañamiento que tienen los maestros en la tarea educativa.

9. Otro reflejo de la baja calidad e inequidad del sistema educativo, son los logros de aprendizaje de los niños y niñas, los resultados de la evaluación efectuada en el año 2004 reveló que a nivel nacional, sólo el 15% lograba las capacidades esperadas de comprensión lectora y el 9,6% en matemáticas. Esto se agrava en las áreas rurales, en donde sólo el 2,5% logra capacidades en comprensión lectora y el 2,4% en matemáticas.

10. El informe presenta un panorama bastante difícil para los niños y las niñas que viven en las áreas rurales de nuestro país. Las posibilidades de apoyo que pueden recibir los niños de su familia no son suficientes para protegerlos de los efectos de la pobreza, lo cual conlleva a que estos niños y niñas empiecen en condición de desventajas su escolarización en comparación con niños de áreas urbanas no pobres, haciendo que las brechas sean cada vez más grandes y distantes. Por otra parte, las escuelas no están siendo lo suficientemente seguras ni acogedoras para contribuir con las familias en el desarrollo de sus hijos e hijas.

11. Revertir la situación es posible, pero se requiere de voluntad política para ampliar la cobertura de atención en el nivel inicial que permita una continuidad en el sistema pero haciendo énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos; una mayor preparación a los maestros que implique tanto los contenidos como las estrategias metodológicas que le permitan secuenciar los aprendizajes y articular las clases, los ciclos y niveles educativos. Pero además que empecemos a comprender que los problemas de los niños y las niñas en situación de riesgo deja de estar sólo en la esfera privada (en el ámbito de las familias) convirtiéndose en un problema nacional, que nos compete a todos.

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