Capítulo III : informe colombia
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- 1.3. Instancias legislativas implicadas en las políticas de transición 1.3.1. A nivel internacional
- 1.3.2. A nivel nacional
- 1.3.3. Fuerzas políticas implicadas en la transición
- 2. Mecanismos referidos a la transición
- 2.1. Avances y limitaciones en políticas públicas y programas de transición para la primera infancia (0 a 8 años)
- 2.1.1. Énfasis en políticas de equidad, etnicidad y ubicación
- 2.1.2. Promoción e implementación de los servicios y programas de primera infancia
- 2.1.3. Seguimiento de las políticas públicas referidas a transición
1.2.3. Cobertura El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) ha desarrollado iniciativas dirigidas a garantizar la expansión de la Educación Inicial a través de estrategias de atención convencional y no convencional. Dicha expansión se enfoca hacia el mejoramiento de la capacidad física de atención a niños y niñas en edad maternal y preescolar (0 a 6 años), con especial énfasis en las regiones y estados del país que presentan menor índice de cobertura y elevados niveles de vulnerabilidad social. Según el Informe de Seguimiento de la EPT elaborado por la Oficina Internacional de Educación de la Unesco (2007), referido a los Programas de Atención y Educación de la Primera Infancia (Aepi) en Venezuela, se evidencia baja cobertura en el Nivel Maternal. 1.3. Instancias legislativas implicadas en las políticas de transición 1.3.1. A nivel internacional El Estado Venezolano ha asumido diversos compromisos socio-educativos con la comunidad internacional, todos ellos inspirados jurídicamente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, instrumentos ambos vinculantes que estipulan normas inherentes a la dignidad y el valor de cada persona sin distinción de raza, idioma, religión y nacionalidad. Tras la aceptación de tales obligaciones, los diferentes gobiernos nacionales de turno han ratificado la posición del país de proteger y asegurar los derechos de niños y niñas como seres humanos que requieren cuidado y protección especiales. Asimismo, se reconoce al Estado como principal responsable de este compromiso ante el mundo, mediante su interacción con infinidad de organismos internacionales (interestatales o no) privados y públicos, que hacen vida en el país, contribuyendo a la construcción de una educación incluyente, desde muy plurales ópticas y con niveles distintos de profundidad. En este sentido, las agendas gubernamentales han refrendado diversas iniciativas para la construcción de acuerdos interinstitucionales, a fin de brindarle prioridad a la educación y favorecer a los sectores más desposeídos de la población. Es así como Venezuela adopta en 1990 la Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos (EPT) realizada en Jomtien (Tailandia) que cristalizaría diez años más tarde en el Marco de Acción de Dakar, bajo una serie de derechos indivisibles encaminados a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos, resumidos en un conjunto de seis objetivos, de los cuales el primero está referido precisamente a la atención y educación de la infancia: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar porque, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparación para la vida diaria. 4. Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, a fin de conseguir para todos los resultados de aprendizajes reconocidos y mesurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria. Por otra parte, con ocasión de la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas celebrada también en el año 2000, Venezuela asumió los Objetivos de Desarrollo el Milenio aprobados en el citado evento con el propósito de reducir la pobreza y mejorar la vida de las personas, realizando esfuerzos importantes para, al menos en el plano formal, crear la sensación de que el país asume sus compromisos internacionales. Cada uno de los ODM, concebidos todos como un programa, han sido propuestos para ser alcanzados hasta el año 2015 inclusive. Pero es el proyecto Renovemos la Escuela Básica, Rural, Indígena y de Frontera (OEA-Mecd, 2002), la manifestación de voluntad política más importante que se conozca respecto a la promoción de las condiciones materiales y espirituales para mejorar la transición de la familia a la escuela y la circulación vertical de los niños y niñas indígenas a lo largo de la escolaridad en las zonas rurales y de fronteras. Se trata de un proyecto “apoyado por distintas organizaciones multilaterales, entre ellas, el Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (OEA-Mecd, 2002) que busca construir desde no hace menos de catorce años una opción de escolaridad favorecedora del respeto a las necesidades educativas del medio rural y de frontera. Esto en términos muy parecidos, a lo que pudieran ser las cualidades ideales de un entorno cultural donde la transición de los niños y niñas entre los 0 y 8 años de edad sea constitucionalmente razonable. El documento aludido es un tesoro de información para quien esté interesado en la sociopolítica y la pedagogía de la transición, principalmente en lo concerniente a los métodos y técnicas favorecedoras de la integración comunitaria. Destaca a todo lo largo de su contenido, no sólo el qué sino el cómo para el desarrollo de la integración comunidad escuela, “(…) destacando la misión de la escuela como centro dinamizador de los sectores rurales, indígena y de frontera para que propicie y lidere la acción globalizadora dentro de procesos de transformación…(OEA-Mecd, 2002, p.11). Mucho más podría decirse de este documento y sus virtudes para situar y administrar la relación escuela-familia-comunidad, pero basta únicamente resaltar su adecuación a los propósitos de lo que hacemos, en términos de contar con información de primera mano respecto a cómo se despliegan en el terreno las intenciones de origen nacional e internacional para impulsar una mejor integración escuela-comunidad, fenómeno que es el sustrato mismo por donde circula la transición de la niñez entre la unidad familiar y la escuela.
Otro documento importante de carácter normativo-legal para efectos del presente estudio lo constituye la denominada Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (Lopci), canalizada bajo la tutela del Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indígenas. Como ya se ha expresado anteriormente, las disposiciones transitorias de la Constitución del año 1999 le imponen al Estado la tarea de producir nuevas leyes en el ámbito de la educación y la organización social, pero a casi diez años de su aprobación es casi la única la legislación asociada a los derechos indígenas que fue propuesta, discutida y aprobada a plena y total satisfacción de quienes representan los intereses de esa comunidad, principalmente de quienes moran en zonas rurales y de fronteras. Un análisis realizado a la Lopci aprobada por la Asamblea Nacional el 8 de diciembre de 2005 (desde una perspectiva que potencia la necesidad de reconocer lo que favorece o desfavorece al transición hogar-comunidad-escuela y la circulación vertical de los menores de 8 años por el sistema escolar establecido) permite concluir que la transición del hogar a la escuela es formalmente hogar-comunidad autogestionada a la escuela indígena Son los Títulos IV y V de la Lopci donde se encuentran las definiciones más explicitas al marco de operación formal de la transferencia de los niños menores de 8 años entre el hogar y la escuela la comunidad así como de la prosecución dentro del tejido de instituciones que componen la educación nacional constitucionalmente sancionada. La evolución del proceso constituyente y -de manera fundamental- la posterior aprobación de la Constitución de 1999, favorecieron la cristalización de una importante serie de instrumentos jurídicos que han permitido afianzar los derechos de las minorías culturales, especialmente las indígenas:
Al examinar -sin embargo- los informes de seguimiento realizados para identificar los progresos sobre los acuerdos y compromisos internacionales y nacionales asumidos por Venezuela, se detecta la posibilidad de no llegar a cumplirá para el 2015 el objetivo de reducir a la mitad la pobreza extrema o crítica ni el hambre. Es así como, por ejemplo, el porcentaje de hogares ubicados en municipios de población indígena, identificados en situación de pobreza extrema, está por encima del promedio de toda Venezuela (40,5% en 2001), aunque la brecha parece venir reduciéndose desde 1990 (entonces en 65%). En otro orden de ideas, cuando se revisan los indicadores de exclusión social, si bien es posible apreciar una evidente mayor escolarización de niños y niñas a nivel de Educación Inicial y ello -por supuesto- constituye una mejoría importante durante los últimos diez años, la asistencia escolar en los municipios indígenas aún no es satisfactoria respecto al promedio nacional. Moreno (2008) señala que ello se debe al efecto “embudo” del sistema escolar: más secciones en los grados inferiores que en los superiores, problema que se califica de dramático en los municipios indígenas y dato revelador de la inequidad en el acceso, pues hace improbable la culminación de los estudios posteriores. A ello se le incorpora un agravante adicional: las tasas de analfabetismo en la población infantil indígena (aunque ha disminuido proporcionalmente durante la última década, existe una brecha diferencial de 26 puntos en las tasas de analfabetismo entre población indígena y el promedio nacional). Se puede concluir que, a pesar del incremento matricular, los esfuerzos emprendidos hasta el momento presente han resultado insuficientes, por lo cual se precisa una mayor inversión y financiación en educación para mejorar la calidad y brindarle pertinencia, con políticas gubernamentales adecuadas que realmente hagan frente a la exclusión. En tal sentido, el análisis de los datos recabados y el procesamiento de estadísticas oficiales incluidas en el primer informe elaborado por el equipo venezolano sobre el proyecto OEA/FBvL, hacen posible afirmar la existencia de una fuerte correlación entre pobreza y etnia, ya que mientras los índices de extrema pobreza parecen haber disminuido significativamente durante la última década en los pueblos indígenas, se mantiene aún la brecha entre los hogares de esta población debido a su lejana ubicación de los centros urbanos, lo cual restringe el acceso a los servicios básicos, exponiéndolos a condiciones de pobreza y exclusión. Tal situación empeora en el caso de zonas de frontera y territorios ocupados por población indígena y hace mucho más vulnerable el desarrollo integral de estos pueblos.
Basándose en la Convención de la Derechos de los Niños, la Lopna y otras regulaciones especiales, se diseñaron los Consejos estatales y municipales de defensa de la niñez. En el caso de las Defensorías de la niñez indígena, su implementación no ha tenido el éxito esperado porque no se ha tomado en cuenta las diferencias culturales de los pueblos indígenas, sus lenguajes y sus modos de vida, las pautas culturales que dictan roles, expectativas, conductas y espacios permitidos y prohibidos relacionadas con género, ciclos de vida y estamentos sociales y sociopolíticos. En el caso específico de la educación, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes creó en el año 2000 una Dirección de Educación Indígena. Otros organismos y órganos del Estado están involucrados en la planificación y ejecución de políticas hacia los pueblos indígenas o actúan en regiones del territorio nacional habitadas principalmente por indígenas, como el Instituto Nacional de Parques (Inparques), el Ministerio de Salud y Desarrollo Social, el Instituto Nacional de Tierras (INTi), el Ministerio de Relaciones Exteriores, el Ministerio del Interior y Justicia, el Ministerio de Industrias Ligeras y Comercio, el Ministerio de la Defensa, etc. Las gobernaciones de las entidades federales con población indígena, han creado órganos regionales encargados de la atención de los pueblos indígenas. Las municipalidades avanzan en la instauración de los Consejos Locales de Planificación en los que se establece la participación de los pueblos. Finalmente, interesa acotar que son la Asamblea Nacional, el Grupo Parlamentario Indígena y la Comisión Permanente de Asuntos Indígenas las fuentes más importantes de legislación que se detectan en Venezuela. Y son la Ley y la creación del Vice-Ministerio propio para este sector de la población, los logros más importantes alcanzados. 2. Mecanismos referidos a la transición Los avances más evidentes respecto al tema de las transiciones educativas están referidos al conjunto de instrumentos jurídicos emergentes del nuevo marco constitucional venezolano, que han favorecido el afianzamiento de los derechos de las minorías, especialmente la población infantil y, en particular, la indígena. No obstante, las principales dificultades para la implementación y seguimiento a las políticas, se detectan en los bajos niveles de articulación intersectorial de los organismos gubernamentales involucrados en esa tarea. Por otro lado, como producto de ello, se aprecia en el país un tratamiento especial a las poblaciones indígenas, en contraste con el escaso tratamiento brindado en los documentos de políticas, a las poblaciones en comunidades rurales y de fronteras, lo cual genera frecuentes asimilaciones y analogías de dichos términos. 2.1. Avances y limitaciones en políticas públicas y programas de transición para la primera infancia (0 a 8 años) Es en el año 1998, bajo la presidencia del Dr. Caldera y, en pleno apogeo de una de las más agudas crisis de renta petrolera que el país haya conocido en su historia moderna, cuando se sanciona la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (Lopna), cuyos aportes son innegables para el progreso de la infancia y de las minorías indígenas. Por ejemplo: Artículo 36. Derechos Culturales de las Minorías. Todos los niños y adolescentes tienen derecho a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o creencias y a emplear su propio idioma, especialmente aquellos pertenecientes a minorías éticas, religiosas, lingüísticas o indígenas. Artículo 60. Educación de Niños y Adolescentes Indígenas. El Estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes indígenas regímenes, planes y programas de educación que promuevan el respeto y la conservación de su propia vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados por su propio grupo o cultura. El Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligación (Lopna, 1998).
Durante el proceso constituyente que precedió a su aprobación, el tema indígena y de fronteras tuvo mucha relevancia. La polarización política que signa la historia fundamental de este país a partir del año 1999, ha resultado en una inusitada vitalidad de la representación indígena en la Asamblea Nacional, epicentro junto a la Presidencia de la República, del quehacer institucional del Estado Venezolano. Se establece así el uso oficial de los idiomas indígenas, lo cual supone que la transición hogar- escuela puede ser formalmente en el idioma que comunica al niño con sus parientes y comunidad indígena más inmediata, según lo establece el Artículo 9°: “El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad” (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999). El más importante de los derechos humanos que pauta la Constitución respecto a niños y niñas con edades entre 0 a 8 años que son el grueso de quienes teniendo la condición de indígenas y habitando zonas calificables como no urbanas localizadas en los espacios nacionales de fronteras, es uno referido a dos artículos que establecen la obligatoriedad de la educación, de las personas para recibirla y del Estado a ofrecerla sin excusas, cosa que colorea todo el entramado jurídico y político del país, en lo que refiere al derecho humano a toda la educación de calidad posible, sin discriminación alguna. 2.1.2. Promoción e implementación de los servicios y programas de primera infancia Con el propósito de hacer efectivos los principios y disposiciones de la Constitución de 1999 y de materializar en obras los principales lineamientos de política presentes en cada uno de los documentos normativos indicados anteriormente, el actual gobierno dispuso el Plan Nacional de Desarrollo Económico y social (2001-2007), fundamentado en la “… Participación protagónica de todo el pueblo venezolano sin discriminación alguna…” (MSDS, 2001) y orientado hacia el establecimiento de cinco tipos de equilibrio: internacional, político, económico, territorial y social. Este último se propone corregir la carga de exclusión e injusticia para potenciar el desarrollo pleno del ciudadano en el ejercicio de la democracia y determina como criterio de equidad la igualdad en función de tres tipos de elementos: género, etnias y razas y -finalmente- clases sociales. Bajo la premisa de brindar precisamente mayor equidad y justicia social, el país cuenta con un instrumento articulador de la gestión pública en la materia: Lineamientos para una Política Indigenista (Mecd, 2000). Su propósito es convertir la política indigenista de tradición asistencialista en otra de carácter participativo e intercultural, replanteándose para ello un nuevo esquema de relaciones entre Estado-Pueblos Indígenas-Comunidades-Organizaciones. No obstante, la implementación de los mecanismos institucionales para asegurar la inclusión de los pueblos indígenas en los servicios socio-educativos aquí descritos, los esfuerzos realizados han sido insuficientes según lo plantea el estudio titulado “Exclusión social y diversidad racial y étnica en Venezuela: Temas claves y acciones prioritarias por una sociedad visiblemente más justa” (Colmenares, 2004), ya que: Las instituciones públicas encargadas de avanzar la participación de grupos indígenas en el desarrollo local y nacional, necesitan ser fortalecidas en su capacidad de planificación, implementación de acciones y políticas y de articulación con los grupos indígenas locales, así como las organizaciones de base de estas poblaciones (p, 6). 2.1.3. Seguimiento de las políticas públicas referidas a transición A partir de 2007 el Ministerio del Poder Popular para la Educación, sustituye el antiguo Viceministerio de Asuntos Educativos por dos nuevos Despachos de Viceministros: Desarrollo Educativo y Programas y Proyectos Educativos. La Dirección de Educación Inicial es la responsable de la instrumentación de políticas y lineamientos de orden curricular, administrativos y técnicos para el nivel, así como el asesoramiento y evaluación permanente del desarrollo y ejecución del programa. Por otra parte en cada entidad federal, coexisten dos dependencias oficiales responsables de la instrumentación y ejecución de las políticas, planes, programas y proyectos para la atención educativa de la primera infancia en cada región. Ellas son: 1) Direcciones de Zonas Educativas, las cuales son dependencias desconcentradas del Ministerio del Poder Popular para la Educación, que a través de las Coordinaciones de Educación Inicial en las Zonas Educativas, tienen responsabilidad en la coordinación, asistencia y control de los Centros de Educación Inicial de dependencia nacional; 2) las Secretarías de Educación, tienen la responsabilidad en la dirección, gestión y administración de los Centros de Educación Inicial creados por los Gobiernos Regionales. La Jefatura de Educación Inicial adscrita a dichos gobiernos, tiene como misión fundamental ser garante del cumplimiento de las políticas y lineamientos curriculares de la Educación Inicial, para brindar atención integral de calidad a la población infantil entre 0 y 6 años, con la participación de la familia y la comunidad a través de:
Igualmente en los diferentes municipios geográficos, la Ley de Régimen Municipal, le asigna competencias de orden educativo a los Gobiernos Locales, en lo que respecta a su creación y mantenimiento de instituciones y servicios para la atención de la primera infancia. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
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