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Todas as expressões da função cerebral, como o comportamento, a apren dizagem e a adaptação, são extremamente complexas e hiperintegradas, o que exige da parte de quem está envolvido no processo de ensino-aprendizagem um mínimo de aceitação e compreensão. A supersimplificação em que muitos responsáveis embarcam e a adopção de atitudes-limites muito frequentes no âmbito das DA (a lesão cerebral implica uma inferioridade intelectual e, como tal, não há solução educacional, etc. ) podem levar a um mau encaminhamento da criança ou do jovem com DA. Nenhuma DA é unitária, exclusiva, conclusiva ou imutável. Cabe à educa ção a busca de alguns esclarecimentos sobre o problema. Até surgir uma solução curativa definitiva, a educação é sempre uma terapia irrecusável e possível. Hebb 1976, em primeiro lugar, e Guilford 1967, em segundo, proporcionam- nos outros dados. O primeiro teorizou que a aprendizagem é inseparável de problemas de atenção, hiperactividade e distracção, dado que o processo de aprendizagem exige um certo nível de vigilância e selecção para manter as actividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurónios que não interessam à situação de aprendizagem. O segundo confere à aprendizagem o desenrolar de operações de processamento de informação que se vão acumulando e complexificando. Quer a capacidade de inibição, quer a capacidade de processamento de informação põem em realce o grau de participação do cérebro para implicar a mudança de comportamento que caracteriza a aprendizagem. O cérebro, durante a aprendizagem, recruta selectivamente os seus inú meros neurónios e nevróglias e nesse recrutamento selectivo está implícito um elevado grau de organização neurológica. Sem uma organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem normal. No caso de uma aprendizagem desviante, o cérebro nunca pode actuar desorganizadamente. Através de métodos que têm de ser intensivos, directos, sistemáticos e integrados, o cérebro terá de, compensatoriamente, encontrar um padrão (pattern) de organização e regulação.
CON7RIBUIÇÕES DA PSICON£UROI4GIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDD AGElf A mudança de comportamento que está na raiz da aprendizagem (e ainda mais no caso da aprendizagem aúpica) será tanto mais viável e modificável quanto mais sistemáúca e dirigida for a intervenção pedagógica, tendo em consideração os processos de inibição e de processamento de infonna Gão específicos de cada educando. A tarefa de educar a inteligência, torna=se mais fácil quando a inteligência é encarada não como um conjunto de processos indiferenciados, inacessíveis ou incogniscíveis, mas como um conglomerado de capacidades sistémicas inter- relacionadas, que obviamente devem ser diagnosúcadas e modificadas adequadamente. Pensamos que é aqui que se terá de avançar muito, para resolver as necessidades específicas de aprendizagem, isto é, teremos de aplicar educacionalmente os dados proporcionados pela psiconeurologia e pela neuropsicologia experimentais. Não se trata de saber se as funções cerebrais da aprendizagem se encontram localizadas no cérebro; trata-se, antes, de discriminar no proressamento da informação o nível ou os níveis neuropsicológicos e psiconeurológicos que se encontram afectados ou perturbados e que põem em causa o processo de aprendizagem. Desta forma, e desde que sejam desenvolvidos processos de diagnósúco e programas de estimulação e de intervenção adequados, podémos actuar no processamento da informação, e nesse senúdo, modificar e modificabilizar os resultados da aprendizagem. O processo perceptivo, o processo da memória, o processo integraúvo e o processo expressivo que se encontram em acúvidade durante a aprendizagem devem obedecer a uma organização global, quer na criança sem DA, quer na criança com DA (Frosúg e Maslow 1979). Cabe à investigação pedagógica e à educacional o desafio sobre esta questão, na medida em que a mudança das condições exteriores da aprendizagem pode operar mudanças significaúvas nas condiçinternas da mesma. Daí o realce das relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem. E indispensável desenvolver na formação e na acção quotidianas do educador um mínimo de noções operacionais que perrnitam compreender, controlar e porventura transfornaar o processo de aprendizagem. O cérebro pode mudar, desde que o professor e o educador constiuam envolvimentos dentro dos quais ais modificações (em termos de aprendizagem) possam ocorrer (Frostig e Maslow 1979). Os testes psicológicos e as expectaúvas pedagógicas, bem como as suas avaliações, não são fixas nem imutáveis, nem sequer absolutistas. Estes factores inevitáveis, em qualquer sistema educacional, não podem assumir um estatuto infalivei, na medida em que se trata de avaliações cuja objectividade é pelo menos questionável. Cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do cérebro das crianças com ou scm DA. Explorar a possibilidade de módificar as funções cognitivas, através de intervenções pedagógicas mais ajustadas às necessidaáes educacionais especificas de tais 193 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA crianças, não é nem uma experiência de pedagogos alucinados, nem uma manifestação antipsicológica ou antipedagógica. O QI ainda não é um guia suficiente para o educador, por mais que custe a certos psicólogos que tradicionalmente se têm distanciado da pedagogia. Alguém já disse que a psicologia é uma filha ingrata da pedagogia. Neste sentido, a psicologia tem sido um reino de luxo, por um lado, e um hospital no fim das autoestradas, por outro. Para determinar aquilo que a criança com DA é capaz de fazer, a utilização de testes de inteligência é útil, desde que estejam em causa a educabilidade e a modificabilidade da inteligência do sujeito. Não se trata de uma luta entre uma psicologia científica - a que se baseia em tratamentos psicométricos - e uma psicologia acientíflca ou informal- a que se baseia em pressupostos pedagógicos. É a prescrição que interessa em relação ao diagnóstico e não a pura coi sificação inconsequente do potencial intelectual. Bernardine Smith, citada por Myklebust 1975, demonstrou na sua tese que o ensino intensivo pode modificar as capacidades intelectuais medidas pelos testes de inteligência. Mesmo depois de ter sido expulsa pela Associação Americana de Psicologia, na medida em que pôs em causa o instrumento de afirmação" do psicólogo. Bernardine Smith é um exemplo de combate ao fatalismo pessimista que caracteriza o QI. Esta autora, aliás como Maria Montessori 1912, Feuerstein 1989 e muitos outros, acreditava no que hoje é defendido pela investigação neuropsicológica, ou seja, na modificabilidade cognitiva através de estratégias pedagógicas a introduzir nas situações de aprendizagem.
No domínio da investigação neuropsicológica, é importante sublinhar, para além das relações cérebro-comportamento, as relações entre o cérebro e a linguagem, ou seja, tudo o que hoje compreende o novo ramo científico da neurolinguística. Como Luria 1977 assegura, as relações entre a linguagem e o cérebro per tencem a um dos problemas mais complexos da ciência.
A evolução social foi o corolário de uma longa evolução biológica; quer dizer: a linguagem, como resultado de um processo sócio-histórico, assenta 194 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROI C7GIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM numa estrutura morfológica do cérebro que se mantém relativamente intacta desde o período do Homo sapiens (Luria 1977). Os primeiros estudos que pretenderam estudar as relações entre a linguagem e o cérebro foram impregnados de uma visão localizacional e regionalmente circunscrita, onde se demonstrava ou pretendia demonstrar uma relação directa (Luria 1977) entre a linguagem e o cérebro. Gall 1922 e Broca 1861 foram os principais defensores desta visão, tendo inclu sivamente apresentado casos com lesões localizadas e perda subsequente da capacidade de utilização de palavras para expressar sentimentos e ideias. Broca demonstrou que as lesões da primeira circunvolução frontal resultavam na perda da fala - afasia motora -, caracterizando essa região como o centro das imagens motoras da fala a que hoje se denomina também transdutor auditivomotor (Myklebust 1978). Mais tarde, Wernicke 1979 publicou um estudo associando uma lesão na circunvolução temporal superior esquerda à afasia sensorial. Daqui até se propor os centros da leitura, da escrita, do cálculo, etc. foi um salto vertiginoso, na tentativa de associar os distúrbios de competência e de expressão (performance) da linguagem a disfunções cerebrais. Disfunções essas mais ou menos encaradas como definitivas e circunscritas a áreas corticais, preferencialmente localizadas no hemisfério esquerdo. Nesta linha, Kleist 1934, e Nielsen 1946, continuaram a defender que as alexias e as agrafias dependiam dè lesões localizadas, o que de certa forma constituía uma visão fragmentada das múltiplas funções linguísticas. Efectivamente, tal perspectiva defende que a linguagem é uma função de centros corticais circunscritos, ao contrário de a conceber como o resultado de vários e complexos sistemas funcionais integrados e distribuídos em constelações cort. icais dispersas (Vygotsky 1960, Hebb 1949, Anokhine 1949 e Luria 1977). As relações entre o cérebro e a linguagem pressupõem mais niveis (Jackson 1876) do que centros localizados. A organização cerebral da linguagem joga mais com representações" (Luria 1977) dos centros do que, propriamente, com funções de grupos isolados de neurónios, mais ou menos limitados a uma região cortical determinada. Assim como nenhum mapa é o papel químico de um temtório, também não se pode estudar o cérebro em termos de localização funcional ou disfuncional. O cérebro é um todo e actua como um todo em todas as suas manifestações expressivas, quer seja na linguagém, quer seja no movimento ideacional e intencional. É claro que o aspecto funcional global ou em massa" (Lashley 1929, Goldstein 1948) do cérebro reflecte a interacção organizada de blocos e de níveis funcionais (Luria 1977). O cérebro não é uma massa de tecido indiferenciado. A neuromorfologia comprova a existência de vários níveis e tipos de actividades e funções.
Em oposição aos locaGzacionistasH, surgiram entretanto os anúlocalizacionistas pelo facto de o comportamento simbólico (falar, ler, escrever, etc. ) poder ser penurbado por lesões em várias partes do cérebro e, ponanto, não se poder aceitar actualmente que tais actividades sejam baseadas apenas em regiões cotticais limitadas. FtssuRA DEROLANDO Lb Buto PARIETAL
tbB OL A ri O " O Núme, os O SZ ' ACALCULIA w Elaboração Fala AGNOSlA Df do 5 ' Faia h Leitura Ana AuAiçio Frla V jw Visão bilaterál BROCA ASIq SUR qr C) AGNOSIAVIZUAL p " LbBULO p, FASIA AS Non>< Visáo C ' Pde c menária
l EMPORAL CEREBELO A localizn ção ds f oçóes é merament e especula ùva Figura 62 - De aeordo porém com Penfieid e Rasmussen e iambém com IC rk, e apenas numa dimensão didácúca, podemos apresentar o seguinte mapa das áreas e funções (disfunções) corticais Da neurologia clássica à neuropsicologia e desta à psiconeurologia, aparece a necessidade de uma revisão radical do conceito clássico de relação directa entre o cérebro e os vááos processos compo nentais, nomeadamente a linguagem. A neuropsicologia (Luria 1977) é um novo ramo cienúfico que foi cri ado para supecar tais aspectos e para estudar os componentes básicos da aprendizagem e do comportamento e encontiar os factores necessários para o realizar, para além de analizar o papel das diferentes regiões do cérebro no fomecimento de tais factores. Dentro de uma perspectiva interdisci linar, para onde se devem orientar os futuros eswdos nelacionados com as DA, pareee-nos indispensável o recurso à neuropsicoiogia e à psiconeurologia e especialmente à neurolinguísúca, tendo
CONIRIBUI ÕES DA PSICONEUROLO IA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIIAGEM em atenção que a linguagem é um sistema de códigos criado na base de um desenvolvimento social muito longo e complexo e de acordo eom um elevado e diferenciado processo biológico que envolveu a evolução do cérebro. Como sistema de códigos que é, a linguagem possui a sua estrutura e a sua lógica, que inclui, segundo Luria 1977: 1) Afonologia - sistema de operações acústicas e articuladas, que consútuem o fundamento da fala; 2) O léxico - sistema de designações de objectos, acções e relações; 3) A morfologia - eswtura das palavras; 4) A semântica - sistema que integra o léxico e os sistemas de significação e de correlação; 5) A sintaxe - sistema necessário para relacionar palavras que sejam necessárias para a formulação de pensamentos e comunicações. Esta estrutura e esta lógica estão englobadas na competência e na realização da linguagem, que naturalmente traduz uma evolução biossocial. Biológica, em termos dos processos hierárquicos cerebrais. Sociológica, em termos de processos de conservação e comunicação de valores extrabiológicos, isto é, culturais. De novo com Luria 1973, sabemos que o cérebro pode ser dividido em três blocos funeionais básicos: - O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema límbico, garante o tónus adequado às funções de atenção e vigilância e o controlo da informação proprioceptiva; - O segundo blocofuncional, que inclui as partes posteriores dos hemisférios cerebrais, garante as funções recepúvas e de armazenamento da informação exteroceptiva e propriocep- tiva (visão, audição e tactiloquinestésica) a que correspondem as funções elementares do processo cognitivo. - O terceiro bloco juncional, que inclui as partes anteriores dos hemisférios cerebrais, garante a programação, a regulação e o controlo das acções humanas, para além das funções eferentes que permitem a execução dos comporta mentos de acordo com os fins e moúvos consciencializados.
Como nos assegura uma vez mais Luria 1973, o trabalho de coordenação que está envolvido na linguagem implica, por um lado, a análise dos códigos e I 97 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA dos seus múltiplos pormenores e substratos neurológicos e, por outro lado, a síntese plástica e modificável dos componentes do código, isto é, processos de descodificação e de codificação que importa ter em linha de conta quando se aborda problemas de aprendizagem. Segundo Nation e Alam 1978, os processos da linguagem têm três com ponentes: COMPONENTE INTE 1`lA i i i i
i i p C T T T p i Representaçgo i R R i R i 0 N 0 A p A A A R A i 0 i linguagem i 0 i I R N R Ó N N N E N G 0 o" C Aii i R i C D S D p, S A S E L i A [anatomia AiIEMU
Ú L Ú P I Á ocessos) i Á Ç Á S Á o S Ç Ç S, u Ç Ã E i Ç i Ç , A Ç S 0 A E A 0 i à i i à i 0 à à 0 0 0 H Membúa i 0 i 0 0 u Eventos i bistória PROCESSO PROCESSO AUDITIVO PROCESSO p N0 C EXPRESSIVO (PAR1 lPVE) SENSAÇÃO (1) COMPREENSÃO (3) SEQUENCIALIZAÇÃO (7) REPRESENTAÇÃO (4) PERCEPÇÃO (2) CONTROLO MOTOR (8) , i (Esti'utura pedféúca) Pré-lingufsúco Lingutsúco P6s-lingutsúco . I)escodificsçgo ` Form l8ção , ge ` Codificaçáo (criaçgo) ' 'aç ` Rememorizaçgo ` Sequencialiraçgo ` Ordenaçgo ` Repmsentação i ` DiscúminsçgoSimbolização ` Respirsção ` Idenúficaçgo ` Integração ` Fonação , zaçgog ` Ressonância ` Completamento ' a l fão ` Sintexe ' a ` Sign csção ZI . pra gI;ca ` Seguir insh'uções . ", g"úca ` Selecção sint8cúca . Controlo motor ` Fonologia (lfngua, lábios ` Semgnúca fonolbgics , I. . ) Figura 63 - Processos da linguagem 198 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APREN Df ZAGEM Associando agora os aspectos neurológicos e os aspectos linguísticos, podemos situar no plano da descodificação (input) o facto de o nível fonológico da linguagem estar envolvido na acuidade dos sons verbais, discriminando-os e analisando-os (analisador acústico), para posteriormente construir toda a complexidade fonética que é concomitante a qualquer linguagem. A construção de fonemas está na base de um complexo e pouco estudado sistema de análise de sons, que se encontra relacionado com o córtex temporal do hemisfério esquerdo, que por sua vez está em conexão com as áreas quinestésicas parietais e cinéticas precentrais (Luria 1977). As lesões nesta região cortical levam a perturbações na qualidade dos sons verbais, isto é, a uma quebra auditiva fonemática. O processo de análise acústica (Luria 1977) ou o processo pré-linguístico (Nation e Aram 1978), bem como as funções de compreensão de palavras, de identificação, de nomeação, de expressão, etc. , podem ficar obviamente afectados, enquanto outros aspectos linguísticos ou pós-linguísticos se encontram intactos.
' ARIETAL ÁREA PARIETAL
OCCIPITAL 3 i ÁREA
PROMOTORA (expressão) LóBuLõ A A o TEMPORAL (recepção) Lósu Lo
TEMPORAL MEDULA Figura 64 - Componentes cerebrais da linguagem Sabe-se, pór outro lado, que a articulação (output) é impossível sem uma análise acústica dos fonemas ou sem uma organização quinestésica dos movimentos orais (articulemas). Há, assim, como que uma transição plástica entre as funções de descodificação (input) e as de codificação (output) que estão na base da melodia cinética da linguagem (Luria). 199 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Em sintese, a linguagem envolve três componentes cerebrais: 1) A área temporal, responsável pelas funções acústicas (recepção), ou área de Wernicke; 2) A área parietal, responsável pelas funções quinestésicas, ou girus angular; 3) A área premotora, responsável pelas funções cinéticas (expressão), ou área de Broca (Figura 64).
A lesão desta área provoca problemas de articulação e verbalização, mas a eompreensão da linguagem mantém-se intacta. Compreende a afasia motora ou expressiva. - Área de Wernicke - É a área receptora dos estímulos auditivos. Área de compreensão. (1) A lesão desta área não altera a fala, mas a compreensão encontra-se normalmente alterada. Compreende a afasia receptiva e central. - Girus angular - Actua eomo conexão entre as regiões auditivas e as visuais. E um centro básico de conversão do estímulo visual em formas ou unidades auditivas equivalentes. (2)
Outros processos lógicos-gramaúcais exigem a participação das zonas terciárias parieto-occipitais, também ehamadas associativas, onde se processa a análise e a síntese espacial dos componentes da linguagem. Por este facto, a lesão nestas zonas implica uma quebra de aquisição e de utilização (compe tência e realização) da linguagem, onde se encontram diferenciadas as várias relações gramaticais. Por estes exemplos, Luria demonstra claramente que uma localização directa dos processos linguisticos é impossivel. Devido a este fundamento, torna-se urgente uma análise psieológica mais cuidadosa de todos os factores envolvidos nos diferentes processos linguísticos. Entre cada um dos processos passam-se estados neurodinâmicos dife rentes que fazem reeurso a processos de selectividade e de plasticidade. 200 COMRIBUI ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICUIDADES DE APREHDn AGF Jlt A linguagem exige a seleeção e o recrutamento rápidos, eficazes e pnecisos de padrões neurológicos disponíveis e integrados, para implicarem uma fluência e uma transição de uns processos noutros. A não-transição ou a perda de selecção de um estado neurodinâmieo noutro é caracterizada, em Luria, por Kinércia patológica Tal inércia pode depender de distúrbios provocados por lesões difusas ou localizadas, originando repercussões de semelhança e de probabilidade idêntica nos vários sistemas e, por meio dela, provocar complicações nas estruturas linguísúcas. As relações entre o cérebro e a linguagem são inseparáveis e inequívocas; por isso não devem ser ignoradas, especialmente quando se pretende lidar com problemas de aquisição normal ou aúpica da linguagem. O método patológico pode separar o que está unido e que é, consequentemente, inacessível. Ao estudarmos as relações entre o cérebro e as DA, os problemas devidamente isolados podem dar-nos bases mais simples para entendermos os processos complexos envolvidos na apropriação dos factores linguísúcos. É ponto assente que as lesões corticais em certas zonas do hemisfério esquerdo provocam a deterioração de certos factores que estão na base da aprendizagem ou da apropriação dos códigos linguísúcos, bem como das suas estruturas e dos seus níveis. Jakobson 1971 demonsaou que as lesões nas zonas anteriores do hemisfério esquerdo implicam uma perturbação na organização sintagmática sem afectar a organização paradigm úca'. Em contrapartida, as lesões nas zonas posteriores levam a uma perturbação da organização paradigmáúca, deixando intacta a organização sintagmáúca. Os estudos sobre a organização cortical, envolvidos naturalmente na neuropsicologia, emprestam outra significação às DA, bem como à linguística. Pensamos que o futuro da neurolinguística pode trazer grandes esclarecimentos sobre a apropriação normal e aúpica dos processos da linguagem. Neste campo, teremos de estar de acordo com Delgado 1971, quando este afirma que o futuro deve esforçar-se por uma maior colaboração entre os investigadores que especificamente estudam a neurofisiologia, subestimando o comportamento e a aprendizagem, enquanto outros investigadores se interessam particularmente pelo comportamento, ignorando o cérebro. Quanto mais se aprender sabre as relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem, melhor será o nível de eompreensão e de intervenção sobre a criança com DA, obtendo-se por essa via melhores recursos para o diagnóstico e o prognósúco do seu potencial de aprendizagem. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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