Geografia 6º ano
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As novas concepções de relações de ensino e aprendizagem em Geografia buscam fornecer contribuições para que os alunos sejam agentes críticos, cidadãos ativos, responsáveis e sensíveis às necessidades contemporâneas e às demandas do século XXI. Para isso, acreditamos que seja imprescindível relacionar a história da Geografia como ciência com a Educação contemporânea. Isso possibilita o alargamento dos contextos nos quais se assentam as fundamentações de nossas escolhas didáticas. Alguns estudiosos de Geografia e Educação consideram que, antes de pensar em qualquer conteúdo, é imprescindível saber o que é e para que serve a Geografia. Segundo eles, pensar o caminho do ensino-aprendizagem é também refletir sobre o cidadão que queremos ajudar a formar. Precisamos saber o que queremos com a nossa ciência, para entender como ela se realiza com o real em cada contexto histórico e com as demais ciências e áreas do conhecimento. Dessa forma, identificamos com mais clareza quais são nossos objetivos com o ensino da Geografia e potencializamos nossas ações didáticas para que a aprendizagem seja significativa. Cada período histórico, cujas características próprias lhe auferem identidade única, que o singulariza, também é marcado por heranças e entrelaçamentos de outros períodos. Arendt (2005) trata com maestria dessas relações de continuidade e transformação. Partir de tal premissa para abordar questões relacionadas à educação revela um posicionamento teórico que considera a necessidade de identificar afinidades, conquistas, negações, contrastes e avanços, as continuidades e transformações das reflexões entre os períodos e as filiações pedagógicas. O propósito é o de buscar a ampliação do horizonte de possibilidades de ensino e aprendizagem de Geografia no atual período com os devidos cuidados para não cometer incoerências metodológicas e epistemológicas. Nesses movimentos de mudanças históricas surgem novas concepções sobre ciência, educação e sociedade. Vivemos em um período em que se buscam maiores inter-relações entre as diversas áreas do saber. Para que esses contatos aconteçam, tornam-se mais fluídas suas fronteiras, ao mesmo tempo que se fortalecem os respectivos campos epistemológicos. Estes têm se demonstrado um fértil caminho que enriquece a relação entre ensino e aprendizagem. O mesmo fenômeno pode ser ensinado pelas lentes de diferentes ciências, vistas por ângulos distintos, mas, quando justapostos, relacionados, contrastados, podem proporcionar a ampliação de seu significado real e a potencialização da aprendizagem. Ao longo do ensino básico, as diferentes escalas de confluências entre o campo pedagógico e aqueles vinculados aos componentes curriculares mudam de intensidade. Desde os ciclos iniciais, nos quais os fundamentos pedagógicos orientam mais explicitamente os currículos, ao Ensino Médio, momento maior de aproximação conceitual e epistemológica com as áreas do conhecimento, práticas educacionais pretendidas e/ou realizadas revelam modos de pensar o ensino, a aprendizagem, o conhecimento, a escola, a sociedade que se quer. Em meio a esse dinamismo, na escolaridade básica, com foco no Ensino Fundamental 2, três questões são aqui destacadas. A primeira se refere às relações existentes entre os campos do saber e do conhecimento pedagógico e os chamados conhecimentos específicos. A segunda consiste nas necessárias transposições didáticas que intermediam o conhecimento científico-acadêmico e o componente curricular na escola. A terceira é a intersecção entre as duas primeiras.
Partimos do pressuposto de que o objeto da Geografia é o espaço geográfico. A evolução do pensamento geográfico levou à construção epistemológica da Geografia em momentos de intensas transformações. Novos mapas do mundo, o ritmo voraz de crescimento populacional e urbano, reestruturações produtivas, ressignificações das fronteiras nacionais, novas tecnologias, questões ambientais e mudanças na relação homem-natureza levaram a constantes reflexões sobre o objeto de estudo da ciência geográfica e a construção de categorias de análise que pudessem dar conta das leituras geográficas do mundo em constante transformação. Tal dinâmica colocou o espaço em lugar central nas análises de entendimento do mundo na atualidade e, assim, proporciona à Geografia o papel de ciência imprescindível para a análise crítica do mundo. Página 292 Vivemos em um período histórico em que movimentos e inter-relações entre as escalas geográficas se intensificam rapidamente. Denominado pelo geógrafo Milton Santos como “técnico-científico-informacional”,1 esse período vai constituindo um meio também “técnico-científico-informacional” dinâmico. Do lugar ao mundo, cada vez mais as ações humanas se articulam em redes de diversos níveis, instâncias e escalas geográficas. Cada uma delas se constitui e se configura por particularidades, singularidades, mas também em um aprofundado processo de inter-relação. Por isso, faz-se necessário que os estudos dos lugares sejam abordados internamente, mas também em movimentos locais-globais contínuos que extrapolam suas fronteiras, articulam-nas e permitem a identificação, a comparação, a inter-relação entre os elementos, dados, ações, objetos, políticas, movimentos populacionais e demais fluxos e redes materiais e imateriais (transportes e informação, por exemplo), entre outros. Contudo, para estudá-las em inter-relação, em fluxos e em rede, é necessário estudar também os seus limites físicos e os processos que os demarcam e os demarcaram político-administrativa e espacialmente, sendo suas fronteiras reconhecidas ou não por seus vizinhos e por outros agentes sociais. Considerar o movimento interescalar no ensino e na aprendizagem de Geografia é fundamental para a compreensão de processos dinâmicos da produção e organização do espaço geográfico. Mas, para isso, é preciso compreender cada escala separadamente, senão corre-se o risco de estudos genéricos e generalizantes.
Ao longo de sua história como disciplina escolar, a Geografia, como componente curricular na escola básica, incorporou e reproduziu cada uma das correntes de pensamento. Da Geografia Tradicional, herdou a toponímia, a descrição e a memorização. Da Geografia Quantitativa, as divisões, dicotomias, classificações e excessivas regionalizações e tematizações. Da corrente Crítica, por vezes, o discurso marxista que ocupava maior espaço que seu próprio objeto. Mas, a corrente crítica, ao absorver e transformar a produção epistemológica da Tradicional e da Teorético-Quantitativa, conseguiu uma definição que se tornou a mais aceita no meio acadêmico e, por conseguinte, no meio escolar. Teóricos da Geografia Crítica, ao se voltarem para as questões epistemológicas, definiram o espaço geográfico como objeto de estudo da Geografia. Este tem caráter dinâmico, entendido como a materialização da contínua, mas não linear, ação das sociedades sobre a natureza e das imposições naturais sobre as sociedades. Essa ação, em cada lugar, acontece de maneira singular e se traduz em movimentos contínuos motivados por intencionalidades políticas, econômicas, sociais e técnicas que, quando materializadas, geram novas intencionalidades. Traduz-se, também, nas relações dialéticas estabelecidas entre diferentes etnias e culturas que, para a Geografia, são formadoras das características socioespaciais. Considerando as relações entre sociedades e natureza, mas avançando para além delas, o espaço geográfico também passou a ser considerado um conjunto indissociável de objetos que o configuram e das ações que lhe dão significado, conforme afirma Milton Santos (1996). Das teorias da Percepção, Humanística e Cultural, a Geografia escolar pode trabalhar com o espaço geográfico como um contexto, experimentado como sendo de certa espessura, que possui tessituras e viscosidades em oposição aos pontos adimensionais, a-históricos e estáticos do espaço mensurável. AS GRANDES MUDANÇAS NAS TEORIAS DA EDUCAÇÃO Além de ser influenciado pelos grandes debates epistemológicos da ciência geográfica, o ensino de Geografia também herda contribuições das teorias pedagógicas contemporâneas. As transformações no mundo moderno levaram a diferentes concepções de Educação e a uma evolução nas propostas pedagógicas, desde a pedagogia tradicional, passando pela tecnicista, a nova pedagogia, a pedagogia crítica e a pós-crítica. Segundo Página 293 José Carlos Libâneo,2 as pedagogias contemporâneas poderiam ser classificadas em: Racional-Tecnológica (Ensino de Excelência e Ensino Tecnológico); Neocognivista (Construtivismo Pós-Piagetiano e Ciências Cognitivas); Sociocrítica (Sociologia Crítica do Currículo, Teoria Histórico-Cultural, Teoria Sociocultural, Teoria Sociocognitiva, Teoria da Ação Comunicativa); Holística (Holismo, Teoria da Complexidade, Teoria Naturalista do Conhecimento, Ecopedagogia e Conhecimento em Rede) e Pós-moderna (Pós-Estruturalismo e Neopragmatismo). Mesmo com ênfases claros, elementos das diferentes correntes estão presentes em documentos oficiais do ensino básico no Brasil, como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Até porque a existência de uma corrente não aniquila as demais. Por mais radicais que sejam algumas, há elementos que perpassam as correntes e diferentes teorias. O ensino por objetivos, competências e habilidades é contemplado por diferentes correntes, desde as tecnicistas até as sociocríticas e algumas holísticas. A importância da subjetividade, da individualidade, da multiculturalidade, das questões de gênero e da biodiversidade, temas centrais para as teorias pós-modernas, também integra as orientações dos PCNs. Portanto, tais temas refletem-se diretamente nos currículos e no ensino da Geografia. Fortalecem propostas de ensino indissociado da aprendizagem, do aluno como sujeito e também criador do conhecimento, da escola como lócus não da transmissão, mas como ambiente gerador de conhecimento, e da importância da mediação do(a) professor(a). Acreditamos que nas intersecções entre as atuais propostas pedagógicas e as abordagens da ciência geográfica haja um caminho frutífero para o desenvolvimento do ensino da Geografia.
No atual período histórico, caracterizado por intensas e rápidas transformações, a ciência geográfica e o ensino de Geografia também ganham novas características, graus de importância e complexidade. O ensino de Geografia no Ensino Fundamental 2 busca fornecer instrumentos e estratégias para que os alunos desenvolvam e fortaleçam capacidades de leitura do mundo por meio do entendimento das dinâmicas socioespaciais nos mais variados lugares que ultrapasse o senso comum na percepção banal e superficial do espaço geográfico. É fundamental que eles percebam que, além do seu aspecto físico, o espaço geográfico também é social, cultural e se dinamiza constantemente segundo as ações políticas e econômicas locais e globais, e é constituído por diferentes temporalidades. A aprendizagem dessa leitura se dá mediante uma aprendizagem interligada e integrada de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, em um processo em que os alunos vão paulatinamente se inserindo em um mundo cada vez mais globalizado. Nesse mundo os lugares adquirem importância global, repleta de mediações tecnológicas e com a crescente evidência das inter-relações entre tais lugares por meio de fluxos materiais e imateriais. Perceber tais características e desenvolver estratégias de participação crítica, com autonomia e senso de coletividade na conquista paulatina do exercício da cidadania com preocupação social, ambiental e responsabilidade quanto a gerações futuras, representam uma questão central no ensino da Geografia voltado à formação dos alunos do Ensino Fundamental 2.
Seguindo diferentes propostas e formas distintas de utilização, desde sua constituição como disciplina escolar, a Geografia teve os livros didáticos como importantes instrumentos que serviram, e servem, como fundamental ferramenta no desenvolvimento das intencionalidades pedagógicas. Atualmente, frente à ampla diversidade temática que a Geografia abarca e as imensas disparidades regionais e singularidades locais dos lugares onde é utilizado no Brasil, o livro didático de Geografia deve oferecer
uma sistematização temática e conceitual que possibilita ao/à professor(a) desenvolver suas estratégias didáticas e recursos disponíveis de maneira contextualizada, considerando as realidades locais, mas em consonância com as relações interescalares próprias da Geografia. Contudo, sua importância torna-se ainda mais crucial ao ser elemento de pesquisa, base e conexão com outros recursos e suportes disponíveis no processo de ensino e aprendizagem que valoriza o saber próprio do aluno e busca a formação de sujeitos críticos e autônomos no processo de conhecimento escolar. Dessa forma, reiteramos a seguinte afirmação de Nídia Pontushka: O educador é aquele que tem condições para estimular os educandos a criarem seus próprios saberes na interação com os saberes já sistematizados nos livros, mas é necessário reafirmar que o ponto de partida é o saber do próprio aluno (PONTUSCHKA, 2013, p. 6).
O Manual do(a) Professor(a) é um recurso de apoio que visa ao aprofundamento da proposta pedagógica dessa coleção didática, de modo que você se aproprie dos objetivos da obra de maneira a potencializar sua autonomia para agregar novos conteúdos e diversificar as abordagens e estratégias. Para isso, o Manual do(a) Professor(a) (MP) foi concebido e elaborado de forma a atender a duas demandas centrais: • Aproximação da concepção e das diretrizes pedagógicas e educacionais da coleção: é importante que você, professor(a), aproprie-se de forma crítica das propostas apresentadas no livro, faça suas intervenções didáticas adequadas a sua turma e saiba avaliar e orientar seus processos de ensino e aprendizagem. Para isso, apresentamos neste MP o embasamento teórico de nossa proposta e de nossas referências na área de Geografia. O MP t raz t extos, p ropostas d e e studo e i ndicações d e f ontes d e p esquisa p ara que você possa se apropriar das concepções, metodologias e estratégias da área didática do ensino de Geografia que orientam nosso trabalho nesta coleção. • Orientações específicas para a utilização do Livro do Aluno: cada MP traz orientações específicas que apresentam ao/à professor(a) os objetivos e conteúdos relacionados a cada capítulo do Livro do Aluno.
O ensino de Geografia hoje deve proporcionar ao estudante condições de construir e exercer autonomia investigativa, mobilizando conhecimentos científicos dos fenômenos inter-relacionados a dados empíricos e às experiências de vida. Com isso, busca contribuir para a formação de um sujeito propositivo e protagonista em suas ações, mas que aja na sociedade em busca do equilíbrio da relação sociedade-natureza. Isso significa agir de forma consciente no sentido de tentar garantir as condições básicas de vida. Sendo assim, suas intervenções serão fundamentadas na ética, no respeito ao meio ambiente e nos valores humanos e devem levar em consideração a diversidade cultural. Para além dos conteúdos clássicos, a Geografia, como os demais componentes curriculares, deve ter consonância com a formação de sujeitos sintonizados nas questões e desafios colocados para o século XXI, como bem nos lembra Morin (2001) com osSete saberes necessários à educação do futuro.3 Mas, em Geografia, isso deve ser aprendido por meio do estudo de suas categorias centrais, como lugar, região, paisagem, território, por exemplo, além da linguagem cartográfica. Ao interpretar um lugar, realizar a leitura crítica da paisagem ou caracterizar um território, os estudantes precisam também aprender a identificar e selecionar conteúdos, e, assim, compará-los e inter-relacioná-los com dados e situações locais e globais, verificar pertinências, produzir textos, mapas e gráficos e interpretá-los, o que favorecerá a compreensão dos fenômenos e o enfrentamento de situações-problema. Tudo isso só será possível com a apropriação e o uso das linguagens que dão sentido à complexidade estudada.
A linguagem geográfica hoje não pode mais ficar restrita aos mapas impressos, estáticos, que continuam sendo imprescindíveis. Propostos pelos PCNs, a observação, a descrição, o registro, a documentação, a representação e a pesquisa são ferramentas-meio para a construção da leitura, interpretação e ação sobre o espaço geográfico. Podem se manifestar em estratégias de ensino, como aulas de campo, projetos, estudos de caso, produção e interpretação cartográfica, debates, leitura de documentos e imagens e utilização das diversas mídias. Mas também em aulas expositivas e trabalhos com memorização – desde que não conduzam a um fim que se encerre em si mesmo, mas sim que cumpram sua função cognitiva na aprendizagem, somada às demais funções. Cabe ao/à professor(a) identificar os momentos, as atividades e os temas que melhor se encaixem às suas propostas. As novas tecnologias ampliam as possibilidades metodológicas da Geografia ao facilitarem a leitura e a interpretação do espaço geográfico com base em elementos virtuais evoluídos. Permitem o crescimento de modalidades de ensino e aprendizagem a distância. Novas cartografias on-line, cartografias colaborativas, softwares gratuitos, acesso a localizações por meio de satélites na internet, mídias locativas e seus dispositivos móveis de geolocalização (celulares, GPS, por exemplo) permitem inovar e compor práticas do cotidiano com ações didático-pedagógicas. Isso exige dos professores uma atualização mais intensa, não só do ponto de vista conceitual da ciência geográfica e da pedagogia, mas também dos novos suportes oferecidos pelas tecnologias educacionais (T.E.) e pelas tecnologias da informação (T.I.). É importante ressaltar que em todas as fases do ensino são cruciais o respeito às características cognitivas etárias e o desenvolvimento das habilidades básicas, que permitirão a intervenção espacial. No Ensino Fundamental sabe-se que a aprendizagem deve ocorrer com base nos fenômenos concretos, do mais simples ao mais complexo, do local ao global, mas sempre em conexão para que não se perca a referência de contiguidade. Mas também é sabido que as novas gerações, ora chamadas Y, ora de nativos digitais, vivem em uma sociedade em que a informação é a energia central; mas isso, não necessariamente, coincide com a construção de conhecimento. Crescem em um mundo com o mais elevado estágio tecnológico da história e se apropriam facilmente dos dispositivos digitais, uma vez que seus contatos são mediados cotidianamente por tais equipamentos. E aí entra o papel da escola e do(a) professor(a). Presencial ou a distância, a mediação é fundamental para produzir conhecimento. Para isso é possível propor usos criativos e didáticos das novas tecnologias, estimular a pesquisa, aproveitando-se do acesso a um imenso manancial de informações disponibilizadas digitalmente. Como nos lembra Pierre Lévy: O ciberespaço, interconexão dos computadores do planeta, tende a tornar-se a maior infraestrutura da produção, da gestão, da transação econômica. Em breve, constituirá o principal equipamento coletivo internacional da memória, do pensamento e da comunicação. Em suma, daqui a algumas décadas, o ciberespaço, suas comunidades virtuais, suas reservas de imagens, suas simulações interativas, sua irreprimível profusão de textos e sinais serão o mediador essencial da inteligência coletiva da humanidade. Com esse novo suporte de informação e comunicação, estão emergindo gêneros de conhecimentos inéditos, critérios de avaliação inéditos para orientar o saber, os novos atores na produção e no processamento dos conhecimentos. Toda e qualquer política de educação deverá levá-lo em consideração (LÉVY, 1999, p. 167). Mesmo não substituindo as práticas de conhecimento real dos lugares, em Geografia, cujo laboratório é mundo, essas condições tecnológicas facilitam imensamente o seu ensino. Hoje em dia, a simulação exerce um papel crescente nas atividades de pesquisa científica, de concepção industrial, de gestão, de aprendizado, mas também para o jogo e a diversão (em especial os jogos interativos na tela). Em teoria, em experiência, a maneira de industrialização da experiência de pensamento – a simulação – é um modo especial de conhecimento, próprio da cybercultura nascente. Na pesquisa, seu principal interesse não está, evidentemente, na substituição da experiência, nem em fazer as vezes de realidades, mas em permitir a formulação e a rápida exploração de um grande número de hipóteses. Sob o ângulo da inteligência coletiva, ela permite a colocação em imagens e a partilha de mundos virtuais e de universos de significado de uma grande complexidade. [...] Os saberes encontram-se, a partir de agora, codificados em bases de dados acessíveis on-line, em mapas alimentados em tempo real pelos fenômenos do mundo e em simulações interativas (Ibidem, p. 166). Página 296 A leitura e elaboração de diferentes documentos cartográficos, sobretudo os mapas, assim como sua decodificação, possibilitam ao estudante examinar a organização e a inter-relação espacial entre os lugares, as paisagens e os territórios, permitindo a ação consciente sobre o meio. Para além de documentos da cartografia, na era da informação/comunicação, a imagem intensamente veiculada a uma velocidade cada vez maior permite registros instantâneos de fragmentos da paisagem e da realidade. Ensino de Geografia e a formação de alunos pesquisadores No processo de produção do conhecimento, é fundamental que os alunos se sintam desafiados, provocados e instigados a pesquisar, investigar e explorar criativa e criticamente distintas fontes de informação. Dessa forma, é importante que o livro didático, com suas propostas e sistematizações, seja um instrumento e uma ferramenta ao mesmo tempo de base e de conexão para que os alunos conquistem suas próprias formas de expressão e apropriação do conhecimento. Propomos a formação de um aluno pesquisador, por isso acreditamos que as atividades de pesquisa são de fundamental importância no processo educativo, sendo o livro didático também uma fonte crucial. Os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, textos atrelados a imagens, mapas, tabelas e gráficos, suas leituras e interpretações sistematizadas e propostas no livro didático buscam tal formação. Sua utilização deve ser realizada de forma a ampliar as capacidades, competências e habilidades na seleção, organização e sistematização de informações no processo de conhecimento. Sobre a importância da pesquisa no processo de ensino e aprendizagem, sugerimos a leitura do texto a seguir, de autoria da professora e geógrafa Nídia Nacib Pontushka.
Na sala de aula, a melhor forma de ensinar é a de desenvolver nos alunos uma atitude de pesquisa, segundo Wachowicz (2009, p. 63). Essa autora ainda assinala que precisamos compreender que pesquisa é diferente de técnicas de ensino. A pesquisa é científica, enquanto as técnicas estão no campo dos procedimentos metodológicos necessários à aprendizagem e também na pesquisa realizada em quaisquer dos campos do conhecimento que se deseje desvendar. A educação é também uma ação comunicativa, por meio da qual pode-se realizar a leitura de uma realidade geográfica ou social na forma crítica e contextualizada no tempo e no espaço em que se insere. A linguagem na escola e em qualquer outro espaço está alterada em decorrência da informatização da sociedade e da “intervenção” da mídia. A informatização tem provocado e ainda provoca mudanças nas relações entre os alunos, no trabalho pedagógico do professor, nas pesquisas encetadas pelos cientistas e no funcionamento das instituições escolares (Wachowics, 2009). Hoje vivemos uma transição para um mundo em que as linguagens foram muito alteradas e, de três décadas para cá, as crianças desde muito pequenas conversam com o computador, jogam no computador, sabem manipulá-lo mesmo sem conhecer o inglês, enquanto a população mais velha apresenta dificuldades de acompanhar as novas formas de linguagem e se movimentar nesta sociedade do tempo acelerado e que alguns chamam de sociedade do conhecimento. Se, na sala de aula, os educadores utilizarem formas tradicionais de ensino com conhecimentos sistematizados por outros com a utilização de textos prontos sem uma ação comunicativa entre os que deveriam ser protagonistas na classe, os alunos não têm oportunidade de exercitarem uma atitude de pesquisa e reflexão (idem, p. 67). Por que há dificuldade de a escola realizar um ensino-aprendizagem utilizando uma lógica interativa em que todos sejam produtores de um saber tanto individual como coletivamente? A resposta não é simples, há uma diversidade de variáveis e ações nas escolas públicas com tantas questões a serem resolvidas que, por vezes, é mais fácil agir de forma tradicional e pegar um livro aprovado pelo governo ou mesmo uma apostila fragmentada do ponto de vista das informações do que propor ações que exigem criatividade e um trabalho diferenciado com os alunos. No entanto, um trabalho interativo em que haja diálogo e interação entre estudantes e professores poderá contribuir para a construção de uma sociedade democrática e o poder será mais bem distribuído entre todas as pessoas envolvidas no projeto. Adotando-se a lógica interativa na escola há o desencontro entre a lógica capitalista moldada na sociedade por outra lógica, ou seja, regida pela competição pelo poder e pelos interesses. [...] Página 297 Temos de reconhecer que a internet aumentou o espaço da sala de aula. Hoje não temos apenas o livro ou a apostila, mas também a internet. É um meio de estudo com verdadeira multiplicidade de informações e até de conhecimentos sistematizados por diferentes autores, que os apresentam de forma bastante atrativa com belas imagens, textos curtos, prontos para serem assimilados. Porém, essa ampliação da sala de aula pela tecnologia pode até mesmo acentuar um tratamento tradicional dos textos, ficando na simples transmissão, desvinculado de um processo de criação para um novo texto surgido a partir de reflexão sobre o material já divulgado, sem o que não se forma a consciência do sujeito. Fonte: PONTUSHKA, Nídia Nacib. Políticas públicas na trajetória do ensino e da formação dos professores: a construção de conhecimentos. In: Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, Paraíba, 15-19 set. 2013. p. 6-8.
Esta coleção traz em sua formulação as mais diversas propostas e situações didáticas. Em sua estrutura, estão contidas atividades de leitura de textos inter-relacionados a imagens, conteúdos cartográficos, relações da Geografia com produções artísticas, propostas de atividades de discussão em grupo, conversas com colegas e familiares, relações com outras áreas do conhecimento, indicações de pesquisas nas mais diversas fontes, orientações para registros e sínteses e sugestões de produções, individuais e em grupo. A diversificação de atividades, com múltiplas abordagens e estratégias de produção, estimula o aluno a envolver-se com as diferentes instâncias da Geografia e sua apresentação social.
Para decodificar e compreender os aspectos da cultura visual de forma crítica e aprofundada, cabe ao/à professor(a) atuar como condutor e mediador de práticas pedagógicas que potencializem a relação ensino e aprendizagem na sala de aula. Da união entre conhecimentos e práticas pedagógicas e artísticas assertivas, é possível a construção não de um, mas de múltiplos olhares reflexivos.
Valores como ética, diversidade cultural, cidadania, gênero, diversidade sexual, saúde, religiosidade, cuidados com o meio ambiente, estética, direitos humanos e liberdade de expressão são alguns temas que, somente por meio de procedimentos pautados no diálogo e na compreensão, possibilitam uma aprendizagem significativa que extrapole os limites da escola e permita um convívio social agregador e solidário. De acordo com Marly Ribeiro Meira (2003), “falar em pensamento estético é imprescindível para pensar educação nos tempos atuais, sobretudo porque saber, hoje, é ter acesso a formas de interação e conhecimento que demandam visibilidade complexa, sendo extremamente complexa a realidade em que vivemos e convivemos”. As relações entre escola, cultura e estética devem abarcar um campo muito maior que procedimentos tecnicistas e conceitos descontextualizados da realidade. Impregnar o ensino e aprendizagem de Geografia com signos e relações sociais que circundam o cotidiano é considerar a aprendizagem geográfica como algo vivo e em constante modificação, e, dessa forma, também a disciplina de Geografia como uma situação de aula pulsante e diretamente conectada à realidade. Dessa maneira, em cada um de seus volumes, essa coleção estrutura-se em eixos condutores que propiciam abordagens transdisciplinares, por meio das quais é possível estabelecer as mais diversas relações quanto à construção do conhecimento geográfico de maneira contextualizada. Acreditamos que a formação de um sujeito com consciência social e ética perpassa os conteúdos específicos da Geografia, gerando reflexões e reposicionamentos individuais e coletivos.
Ao apresentar aos alunos a complexidade de relações que podem ser criadas para se estabelecer uma ampla compreensão de determinado conceito, o(a) professor(a) favorecerá a capacidade do estudante de compreender o mundo como uma inesgotável rede de relações. O livro didático de Geografia, por essência epistemológica da ciência geográfica, propõe uma abordagem interdisciplinar que resulta em relações globalizadoras. Em seções dos livros desta coleção, estabelece-se interação entre duas ou mais áreas de conhecimento, que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíprocos, sugerindo que ocorram, entre as diferentes disciplinas e áreas, intercâmbios e integrações, fortalecendo as relações de troca entre o(a)s professore(a)s. OBJETIVOS GERAIS DE APRENDIZAGEM Os objetivos de aprendizagem descritos a seguir são os eixos norteadores desta coleção. Os conteúdos elencados nos livros da coleção estão voltados para a ampliação do repertório dos alunos, como forma de alargar seus universos culturais, desconstruir preconceitos e compreender a apropriação e a produção de conhecimento por meio da Geografia como expressão da diversidade cultural e de demais valores citados neste documento. Tais valores visam à formação de um sujeito ético, crítico e com participação social ativa e crítica. Os objetivos de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento das competências procedimentais dos alunos também devem ser norteadores do trabalho. De maneira alguma, a meta do ensino da Geografia é a de formar geógrafos, mas é objetivo da escola proporcionar ao sujeito, em sua formação, o acesso aos conhecimentos geográficos sobre o mundo e o lugar como forma legítima de se expressar sua identidade cultural. Assim, esta coleção está estruturada de acordo com os seguintes objetivos: • Desenvolver criticamente o olhar geográfico com base na compreensão de seus conceitos basilares relacionados às ações humanas nos processos de transformação da natureza. • Compreender que o espaço geográfico é dinâmico, constituído e configurado constantemente pelos seres humanos em um processo histórico de transformação. • Compreender que o espaço geográfico é constituído por temporalidades e espacialidades que se realizam de forma única em cada lugar. • Reconhecer que as divisões territoriais e demais regionalizações são fruto de ações e decisões humanas em diferentes contextos históricos. • Compreender que as desigualdades socioespaciais são fruto de processos históricos e decisões políticas que podem ser transformadas. • Fornecer elementos, fatores e valores que contribuam para a formação crítica dos sujeitos. • Apreender a importância da preservação e conservação do meio ambiente para o equilíbrio socioambiental das gerações atuais e futuras. • Valorizar a diversidade cultural dos povos, a multiculturalidade e as questões de gênero, étnica, ética e de direitos humanos, a fim de fortalecer a participação cidadã de forma respeitosa e crítica.
Os capítulos deste livro foram elaborados segundo uma estrutura orgânica. Eles estão organizados de maneira que os temas se complementam, o que possibilita retomadas e ampliações temáticas e de conteúdos. Internamente sua estrutura é constituída, além de textos-guia atrelados à iconografia e à cartografia, por seções e boxes. Os capítulos estão agrupados em unidades, cujas aberturas estão organizadas em páginas duplas e contêm imagens que dialogam com temas centrais dos capítulos de que fazem parte, além de questões que remetem a elas e, por conseguinte, a assuntos encontrados nos conteúdos dos capítulos. Todos os capítulos também possuem páginas Página 299 duplas em suas aberturas e questões disparadoras. Ao longo deles, acompanhando o texto-guia, há a iconografia e a cartografia que, de forma inter-relacionada e coerente, complementam-no e o ampliam. Os capítulos apresentam as seguintes seções: Conexões, que busca estabelecer relações entre o assunto tratado em questão e outro similar; Interdisciplinaridade, que propõe reflexões interdisciplinares entre a Geografia e outras disciplinas escolares, mas também com arte, música, cinema, literatura, entre outras formas de expressão, com base no assunto que está em pauta na página; Pontos de vista, com inserção de textos curtos de terceiros no transcorrer do texto-guia, cujo objetivo é apresentar sinteticamente a ideia de um autor ou especialista naquele determinado assunto, buscando justificar a pertinência do tema; Box do autor, texto do autor sobre algum conceito ou expressão que requer um cuidado maior e uma explicação ao aluno-leitor antes da continuidade do texto; e Questionando, com breves inserções de questionamento após algum texto, box ou tabela. Em caixas laterais, os capítulos também apresentam Glossário e as seções Leia, Assista ou Acesse, que buscam interconexões temáticas com a intenção de proporcionar aos alunos o conhecimento de outras formas de expressão, como a literatura, o cinema e sites informativos, que tratam do tema e ampliam o universo cultural dos estudantes. Igualmente fundamental é uma proposta central desta coleção: em cada capítulo há páginas duplas que ampliam a discussão temática sobre temas transversais relacionados à ética, ao meio ambiente, aos direitos humanos e à cidadania. Sempre baseadas em itens, quadros, mapas, imagens e conceitos tratados no capítulo, há atividades que potencializam e alargam os contextos no processo de ensino e aprendizagem em Geografia. Unidade 1 – Os lugares e as paisagens A abertura da unidade 1, composta pelos quatro primeiros capítulos, estampa uma composição de imagens de satélite do mundo visto à noite. Uma representação possível de sintetizar as diversas diferenças entre os lugares tomando a escala mundo como parâmetro. Se nessa escala não é possível identificar as paisagens, as disparidades e as singularidades dos lugares, elas podem ser discutidas por meio da identificação de áreas mais iluminadas e mais escuras, resultado de interação e das relações humanas com a natureza, o que gera, constantemente, a singularidade dos lugares. A conscientização da importância do lugar, do território e do espaço, entendidos como instâncias de nossa vida cotidiana, é a busca pedagógica dessa unidade. Por isso, além de estudá-los conceitualmente, nos capítulos da unidade fornecemos a possibilidade de um trabalho de desvendamento de aspectos centrais, de natureza política, econômica, social, cultural, na constituição e configuração do espaço geográfico e que se mostram nas paisagens de cada lugar. Capítulo 1 – Imagens do mundo As imagens do mundo podem ser feitas em diversas escalas. Na abertura da unidade, ao focarmos na escala mundo, abrimos mão de identificar as paisagens. Nesse capítulo, tratamos das imagens do mundo na escala dos lugares, com o foco nas paisagens, únicas em cada lugar. Ao começar o capítulo, logo na abertura, com a frase “o que podemos ver da nossa janela...”, sugerimos indicar tal caminho. O estudo do conceito de paisagem envolve diretamente os sentidos, a percepção. Ela pode ser considerada como resultado constante de processos naturais e das ações humanas em distintos graus de interação ao longo do tempo. Aqui são tratados os diferentes tipos e elementos da paisagem em variados lugares do mundo, com o olhar que considera seus movimentos ao longo do tempo; a transformação ocorre em diferentes temporalidades e isso se reflete na configuração da paisagem em cada lugar. Partindo dos sentidos para identificar seus processos originários, entendemos que as paisagens se transformam ao longo do tempo em ritmos diferentes, sob processos de transformações naturais e também advindos das ações humanas. Por isso, a análise das imagens sugeridas é fundamental, mas também seria importante a realização, se possível, de trabalhos de observação e identificação de elementos da paisagem nos contextos locais definidos pelo(a) professor(a). Capítulo 2 – Aqui é o meu lugar Os estudos sobre paisagem no capítulo anterior abriram um caminho metodológico para, neste capítulo, os alunos estudarem o lugar de forma a extrapolar o senso comum a respeito desse conceito fundamental para a Geografia. A identidade e a noção de espaço vivido são o eixo central do capítulo. Para a apreensão disso, identificar símbolos, elementos de identidade, as funções e a organização de formas de Página 300 funcionamento das ações locais, configurações locais, e as relações entre os diferentes lugares, próximos ou distantes, é uma escolha para abordar a questão. A análise junto à construção de um mapa conceitual que relacione e una diferentes lugares por meio da identificação de uma atividade conhecida pelos alunos em seu bairro ou município pode ser uma atividade de grande potencial didático. Capítulo 3 – O lugar e o passar do tempo As transformações espaciais ao longo do tempo resultam em paisagens singulares em cada lugar. Vimos isso nos capítulos anteriores, mas, nesse capítulo essa questão é tema central. Milton Santos afirma, em diversos momentos de sua obra, que o espaço é acumulação desigual de tempos. A identificação de marcas das ações materializadas no espaço em épocas distintas e que hoje ainda constituem e configuram o espaço é um primeiro passo para adentrar a proposta didática central do capítulo. Além de compor o espaço, as construções de diferentes épocas que o configuram em um mesmo lugar, em uma mesma paisagem, são registros de modos de vida e de heranças culturais. Isso remete à importante reflexão sobre nossas ações no presente, pois tudo o que fazemos e construímos materialmente reflete e registra nossa cultura no espaço. Por isso, conscientizar-se da importância de atribuirmos valores ao espaço e agir com respeito e cuidado quanto a sua preservação e conservação são também um sinal de respeito às gerações futuras. Capítulo 4 – O mundo e suas divisões Esse capítulo abre a discussão e reflexão sobre decisões humanas relacionadas à questão de cunho científico e político de divisão do espaço determinada historicamente: a definição de continentes e a instituição de países delimitados por fronteiras e seus agrupamentos regionais que unem e, ao mesmo tempo, separam diversos lugares em diferentes escalas. Isso significa reunir ou afastar culturas e modos de vida por definição de fronteiras e formas de organização política-territorial. Dessa forma, os conceitos de território e espaço geográfico podem ser estudados de maneira mais aprofundada nesse capítulo. Mais do que as identificações dessas regiões e países, é fundamental avançar sobre as necessidades, dinâmicas e motivos históricos que levaram e levam a tais decisões. O caráter dinâmico de surgimento e incorporações de países pode ser uma decisão didática e pano de fundo na exploração dos temas do capítulo. Unidade 2 – Geografia e cartografia Esta unidade é destinada ao estudo de como se estabelece a comunicação entre os lugares. Formas de representação dos lugares envolvem decisões técnicas, metodologias científicas, escolhas políticas e vieses ideológicos. Ao informar cartograficamente signos, construções e formas de organização espacial dos lugares, constrói-se uma semântica que propõe formas específicas de interpretação e de comunicação entre os diferentes lugares. Assim, nessa unidade veremos de quais instrumentos a Geografia se vale para fornecer elementos de comunicação entre eles. Nesta unidade, os temas tratados nos capítulos embasam a construção do conhecimento que será explorada na próxima unidade, a qual aprofunda os estudos sobre cartografia. Capítulo 5 – A conexão entre os lugares As conexões propiciadas pelas distintas formas de circulação em sua amplitude, que abarcam fluxos materiais e imateriais, de objetos e produtos, de informação e deslocamentos de pessoas, constituem o tema central desse capítulo. Para isso, propõe-se refletir sobre o que possibilita tais circulações e como elas (re)organizam o espaço. Os meios de transporte e suas desiguais formas de utilização e acesso no cotidiano são marcas de desigualdade socioespacial. O Brasil é foco de análise nesse quesito. A discussão sobre as políticas de transportes no país e as crescentes manifestações, como as disparadas pelo MPL (Movimento Passe Livre), pode ser explorada com o intuito de se refletir a respeito de formas de participação da sociedade em assuntos de deliberações políticas governamentais e empresariais que influenciam os modos de vida da população no dia a dia. A circulação de objetos, com foco em produtos e mercadorias, atrelada à circulação de informações midiáticas voltadas ao consumo abrem uma perspectiva de abordagem crítica sobre o consumismo e a necessidade de uso consciente das facilidades comunicacionais proporcionadas pelas novas tecnologias. Página 301 Capítulo 6 – O lugar e suas representações Neste capítulo estabelecemos uma importante conexão com outras formas de expressão, outras linguagens de representação sobre os lugares, que são potentes instrumentos de ampliação do conhecimento sobre os lugares a serem explorados pela Geografia. Como todos nós nos relacionamos dia a dia, direta ou indiretamente, na construção e na transformação permanente de cada lugar do planeta, cada pessoa vê e percebe os lugares de forma particular e, para cada um, eles possuem significados diferentes. Assim, muitas pessoas os retratam e representam com técnicas, visões e propostas diferentes, seja por meio da construção de mapas mentais com fins banais do cotidiano, da fotografia realizada como registro de situações específicas ou da forma artística, da música, de pinturas e outras manifestações artísticas e estéticas. Capítulo 7 – O mundo e suas representações Este capítulo é uma transição entre os temas abordados nesta unidade e os da próxima, que abordará profundamente a cartografia. Explora as diferentes representações do mundo, com distintas técnicas e diferentes contextos. A comparação entre representações de séculos atrás, de diferentes povos, com outras atuais, propicia a discussão reflexiva sobre a evolução das técnicas de representação e seus intuitos. Unidade 3 – Cartografia Nessa unidade resgatamos e aprofundamos os estudos sobre representação realizados na Unidade 2. Aqui os estudos se voltam para a cartografia como instrumento crucial para a Geografia, fornecendo dados sobre o espaço representado, propiciando o estabelecimento da comunicação em forma de diversos tipos de mapas, espacializando dados e informações, ação essencial para o estudo sobre a dinâmica do espaço. A organização da unidade possibilita que o(a) professor(a) escolha sua abordagem preferida para tratar de temas como os elementos da cartografia, as novas tecnologias de espacialização e a diversidade de tipos de mapas desenvolvidos ao longo da história. Capítulo 8 – O mapa O mapa e seus elementos cruciais e normativos constituem o foco desse capítulo. Se no capítulo anterior estudamos um pouco sobre o que é e para que serve um mapa, agora estudaremos a escala, a projeção cartográfica e as coordenadas geográficas. A organização proposta busca possibilitar abordagens ampliadas sobre a importância de seus usos profissionais e na vida cotidiana. Também propicia discussões e reflexões sobre a sobreposição de mapas com imagens de satélites, tão amplamente utilizadas em livros didáticos e na mídia em geral, como jornais e revistas. Capítulo 9 – Cartografia e as novas tecnologias No capítulo anterior estudamos as coordenadas geográficas e seus usos voltados à localização. Agora focamos as novas tecnologias que utilizam as coordenadas e referenciam espacialmente diversos lugares e deslocamentos disponibilizados em dispositivos móveis e de largo alcance à população nos mais diversos países. Os serviços de localização que se utilizam de satélites por meio do GPS, tão vastamente disponibilizado, além das facilidades que tais tecnologias provêm aos usuários, levantam questões de problematização sobre temas polêmicos, como o controle e uso de informações da localização e mapeamento de nossos deslocamentos e a privacidade dos cidadãos. Capítulo 10 – Mapeando a história do planeta O foco desse capítulo é mapear as características físicas do planeta, de modo a ampliar a reflexão no processo de ensino e aprendizagem dos referenciais de localização e movimentos do planeta no Sistema Solar e suas transformações em tempo geológico. Por meio de mapas, figuras e fotografias, estudamos as placas tectônicas, o vulcanismo e os terremotos, e a utilização dos recursos minerais pela sociedade. Página 302 Unidade 4 – Os seres humanos na natureza As relações dos seres humanos com a natureza com destaque à ocupação humana e suas consequências ambientais. A importância e os usos da água, as dinâmicas do clima, os efeitos das mudanças climáticas e as diversidades das formações vegetais no Brasil são tratados de maneira a valorizar as questões ambientais e a despertar a consciência da importância da preservação e conservação ambiental. Capítulo 11 – Natureza e ocupação humana A água é o foco desse capítulo. Inclui desde o ciclo da água, passando por uma abordagem sobre a importância da proximidade de água nos processos de sedentarização humana, até os mais variados usos. Aborda sistemas de captação de água e sua utilização na aquicultura, na agropecuária, como meio de transportes e na geração de energia. O crescimento das cidades em sítios onde há rios e suas consequências ambientais, como assoreamento e poluição, a relação com o relevo e as formas irregulares de ocupação urbana também são temas tratados no capítulo. Capítulo 12 – O clima e o planeta As influências climáticas no decorrer da vida cotidiana são o tema do capítulo. A raiz etimológica do termo clima é grega e significa inclinação. Por isso é importante enfatizar aos alunos as relações essenciais entre a inclinação do eixo da Terra e o clima, assim como as condições de vida no planeta. Também aborda a diferença entre tempo atmosférico e clima, as estações do ano, as massas de ar e os tipos climáticos do Brasil. Apresentamos climogramas que podem ser muito úteis para que os alunos entendam as relações entre pluviosidade e temperatura em cada tipo climático. Na seção “Conexões”, sugerimos uma reflexão entre clima e cidades, que possibilita abordagens sobre as nuances dos climas urbanos. Capítulo 13 – Mudanças climáticas O tema das mudanças climáticas é amplamente divulgado na mídia. Preocupações com as condições climáticas presentes e futuras são apresentadas cotidianamente. Há grupos de cientistas que defendem que elas estão sendo provocadas essencialmente pelas ações humanas, sobretudo após a Revolução Industrial. Outros acreditam que se trata de movimentos naturais do planeta. Veremos quais são os fatores que contribuem para as mudanças que percebemos no clima e o papel da ação humana nisso. Capítulo 14 – Formações vegetais do Brasil e sua diversidade É reconhecida a rica biodiversidade existente no território brasileiro. Mais do que estudar as formações vegetais, esse capítulo aborda os biomas brasileiros. Suas características e fisionomias próprias são estudadas de maneira problematizadora. As questões ambientais resultantes das ações humanas são apresentadas aqui de forma a tratar o tema de forma contextualizada para que algumas delas sejam aprofundadas no Capítulo 15. Isso espelha a escolha pedagógica de estruturação orgânica desta coleção, na qual os capítulos se complementam de forma a ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem. Capítulo 15 – Ações humanas e mudanças ambientais Se, ao longo dos capítulos, sempre que possível, as questões ambientais relacionadas às formas de ocupação humana em diversos lugares estiveram presentes, aqui o tema se centra na importância da conservação e preservação ambiental. Após a abordagem de sérias questões ambientais em biomas brasileiros, a discussão sobre a necessidade de conservação e preservação ambiental possibilita a reflexão crítica e a problematização do tema. Página 303 Unidade 5 – O espaço geográfico brasileiro A última unidade do livro é dedicada ao espaço brasileiro. A abordagem trata de elementos sobre os conceitos espaço e território com base em características atuais e manifestações culturais tradicionais. Capítulo 16 – Organização e planejamento territorial Uma breve apresentação e retomada de conceitos de espaço geográfico e de formação territorial do Brasil embasam o tratamento dado às caraterísticas demográficas e ao planejamento territorial, cujos símbolos, como os de engenharia, são destacados, como a Ponte Rio-Niterói, a Rodovia Transamazônica e a capital Brasília, tratada não apenas como importante e imensa obra de engenharia, mas também como elemento crucial de ocupação, interiorização e integração territorial. Capítulo 17 – Os patrimônios culturais do Brasil Tratar dos patrimônios culturais em Geografia é valorizar e reconhecer a importância de se perceber que o território é constituído também por suas dimensões sociais, históricas, econômicas, políticas e culturais. Como afirma Milton Santos em sua obra, o uso do território é o que o define. Os patrimônios culturais revelam a força histórica dos lugares, a valorização das temporalidades e espacialidades na formação e no fortalecimento de um povo. Por isso tratamos de patrimônios materiais e, também, dos imateriais, valorizando a concepção de espaço constituído tanto por objetos como por ações humanas. Isso explica a importância da Geografia em estudar a preservação de construções, a natureza e as manifestações culturais, e também os usos que se faz desses patrimônios. Assim, nesse capítulo também tratamos de atividades de turismo, que, apesar de extrapolar os lugares considerados patrimônios, têm neles forte atuação. Página 304 BIBLIOGRAFIA ARENDT. H. Entre o passado e o futuro. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. ___. ___. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, [s.d.]. Disponível em: ___. ___. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. ___. ___. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 1999. LA TAILLE, Yves de. Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, 2009. LÉVY, P. Educação e cibercultura. 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