Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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6 - Linguagem visuorrecepúva - V -1 A (leitura) (associação optema-fonema) 7 - Linguagem visuoexpressiva - V TQ (escrita) (associação fonema-grafema)
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM L INGUAGEM ESCRITA VISÃO Ç 1 . o rr m9 O c P A i O 1 d
V I Ì 1 o I ça I Ç
I AUDIÇÃO Input -1 Linguagemfalada Output QUINESTÉSICO LINGUAGEM FALADA LINGUAGEM NÃO VFRBAL H H , ( Lbbulo pa etal ` L6bulo frontal QUn, lESTÉSICA AUDITIVA VISUAL Lbbulo occipital Figura 88 - Mecanismos de integração da hierarquia da linguagem 281 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA LINGUAGEM VERBAL Auditiva e Visual r LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA Escrita DISFUNÇÕES r LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVf1 disgrafa Leitura r '
LINGUAGEM AUDITIVA EXPRESSIVA dislexia Fala
r dislalia LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA Compreensão disfasia r LINGUAGEM INTERIOR Não verbal e verbal r 0 EXPERIÊNCIA Desintegração da experiência Evolução cogniúva Disfunção cogniúva Fig. 78 - Modelo de hierarquização da linguagem, de Myklebust dos simulacros, a representação simbólica da experiência vai permitindo à criança a progressiva compreensão dos símbolos auditivoverbais e, simultaneamente, a progressiva descoberta da realidade. A linguagem, como sistema simbólico complexo, assenta na compreensão interiorizada e corporalizada da experiência, envolvendo inicialmente a linguagem não verbal, onde o corpo e o gesto, a expressão facial, o contacto olho-a-olho e a dialéctica das emoções, vão dando significação às coisas e às experiências. Ao mesmo tempo, a linguagem gestual vai consolidando a linguagem interior. De facto, a significação é o factor dominante da aquisição da linguagem e ela está contida no corpo e no Eu (Sel, f). O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a evocação do primeiro sistema simbólico. Dentro da área da linguagem interior, podemos integrar os factores da linguagem não verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientação espacial, expressão gestual-corporal, etc. O corpo, nesta fase, é um meio de comunicação total. Pela acção no mundo, o corpo vai incorporando significações que irão justificar a progressiva apropriação das palavras e a sua desintegração pode originar o autismo.
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA (COMPREENSÃO) A linguagem receptiva evolui a partir da linguagem interior. Esta dá lugar à compreensão da experiência e, portanto, da integração somatognósica e corporal, aquela dá lugar à compreensão das palavras. As palavras dependem das suas significações, como afirmou Vygotsky 1962. Para este autor, o desenvolvimento da linguagem baseia-se na apropriação individual e corporal da experiência sociocultural, transmitida exactamente do adulto para a eriança através do comportamento verbal simbólico. A aquisição da linguagem tem sido amplamente estudada, embora a controvérsia das abordagens continue sem solução, como podemos ver nas perspectivas incompatíveis de Chomsky 1957 (Estruturas Sintácticas) e de Skinner 1957 (Comportamento Verbal). O desenvolvimento da linguagem, por outro lado, tem sido estudado como um processo longitudinal, integrando os diferentes aspectos fonéticos, semânticos e sintácticos. Todos estes aspectos desenvolvem-se interdependentemente, podendo, no entanto, evoluir a diferentes velocidades e ritmos. Paralelamente, durante todo o desenvolvimento da linguagem, vão-se observando processos pré-estruturados de maturação neurobiológica e que são mais significativos entre o nascimento e os quatro anos, altura em que se dão transformações qualitativas (Geschwind 1969) muito importantes: estruturas neuronais, padrões sinápticos, fibras de interconexão corticocorticais, etc. A criança compreende o que ouve depois de ter apreciado o que vê. De facto, o que a criança ouve depende do que vê, e o que vê depende do que mexe e experimenta, portanto da integração proprioceptiva básica. Está aqui a razão de ser da linguagem, como sistema multissensorial, que joga com a percepção e a conceptualização da realidade envolvente. A evolução da linguagem não começa na palavra, já que a expressão sintomática, a expressão corporal e a comunicação rudimentar (jogos, interacções, reforços, etc. ), são algumas das componentes da fase pré-verbal. A criança é orientada para a acção, não para contemplar a realidade, mas para agir sobre ela. Para Piaget 1969, e para dar ênfase à passagem da linguagem interior à linguagem receptiva e desta à linguagem expressiva, a realidade é agida antes de ser conhecida, ou melhor, a acção precede a cognição. A aquisição da linguagem na criança é um processo activo, e não apenas um processo passivo, que vai sendo progressivamente mais próximo da linguagem do adulto. A linguagem receptiva (linguagem auditiva receptiva), ao passar de uma fase passiva, em que a criança é receptora, a uma fase activa, em que a criança é expectadora e actora, enraiza-se num comportamento linguístico anterior ao comportamento simbólico. Os gorjeios expressivos, as interjeições, as comunicações pragmáticas, as modelações de entoação, as vocalizações, os jogos sonoros e verbais, as 283 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA duplicações silábicas, as ecolálias, etc. , são expressões que demonstram a inte ra ão e a comunicação de significações que constituem o processo dominante da aquisição da linguagem e a bas ddo( hom ky 195 ), permite A simbolização, ao associar sons a significa ç que o código se a integrado. Aqui se encontra o fulcro da revela ão da competência linguística a partir de uma competência não linguística, portanto não verbal. Por esta anorâmica se confirma que a linguagem é o resultado da transforma ão d Pinformação sensorial e motora em símbolos significativamente integrados. Isto é, a linguagem compreende um co portamento representacional simbolicoverbal (primeiro sistema simbólico. De facto, muitos dos estudos de linguagem têm abordado mais os aspectos de ex ressão do que os de recepção. As DA, muitas vezes só reveladas na esc p a, dependem frequentemente de perturbações da compreensão auditiva e não exclusivamente das aquisições verbais que satisfazem as necessidades de conversação. Outra limitação para estudar este aspecto reflecte a relativa carência de testes ou tarefas que requeiram compreensão dos símbolos auditivoverbais e não exijam respostas verbais. se uir instruções, etc . , são
Apontar, marcar, gesticular ll anto útz diti g (exemplo: Mostra- me exemplos de situações para a a a tua boca"; Mostra-me, nestas figuras, aquela que serve para comer"; Com a tua mão esquerda mostra-me o teu olho direito"; Põe esta caixa à esquerda daquela jarra etc. ). Dentro da classificação das DA e relacionado estritamente com a linguagem não verbal de cariz tactiloquinestésico podemos incluir um tipo de dispraxia, que constitui uma dificuldade em planific g e executar um gesto intencional tendo em vista a obtenção de um flm inte rado simbolicamente. Estas reflexões são importantes inclusivamente para a pedagogia, e para a tera ia, pois muitas vezes trabalha-se na expressão (praxia), em vez de se abordar a recepção (gnosia). É preciso compreender que as crianças comeam a utilizar palavras a partir do momento em que percebem a sua signifiç g). cação (meanin LINGUAGEM AUD NA E SS VA (FALA). Abordando agora o terceiro degrau da ontogénese da linguagem, ou seja, a linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral), torna-se necessário equacioná-la em três dimensões: 1) A rememorização (retrieval); 2) A formulação; 3) A articulação. 284 TAXONOMIA DAS DIFICUll7ADES DE APRENDl74GEM Na rememorização, isto é, na chamada da informação, ou do léxico para formular a expressão espontânea, entram em consideração a selecção das palavras e a sua mobilização acúva no discurso. Muitas crianças lembram-se de palavras mas só quando se trata de as reconhecer (compreensão), não as conseguindo utilizar espontaneamente na fala. Neste caso, a expressão oral destas crianças é restrita, o seu vocabulário é pobre e apresenta várias subsútuições e hesitações. O problema situa-se na capacidade de seleccionar palavras (wordfinding ability) para tornar o discurso económico, claro e preciso; caso contrário, o discurso torna-se abundante em expressões repetitivas e estereotipadas, pouco fluentes e pouco especificadas. Na taxonomia das DA teremos, neste âmbito da linguagem falada, a disnomia, que constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras ou em designar objectos e lugares. A aquisição da função auditiva necessária à aprendizagem e à utilização da linguagem exige uma integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons semelhantes e organizar sons sequencialmente para formar palavras. Os sons da fala têm de ser, ponanto, armazenados e estar disponíveis quando forem necessários à expressão. Quando tais sons se encontram armazenados mas não disponíveis, isto é, quando são dificilmente rechamados" instantaneamente, devido a disfunções cerebrais, esta condição é denonúnada disnomia (Myklebust 1965). Trata-se de um problema de reauditorização (reauditorization - Jonhson e Myklebust 1964), normalmente mais ligado aos nomes, embora outros autores se refiram igualmente a outras partes do discurso. Eisenson 1957 refere-se ao problema da disnomia como um tipo de afasia amnésica; seja como for, as dificuldades centram-se na evocação de certas palavras que envolvam nomes, qualidades e relações, tornando difícil a transmissão de ideias e de conceitos. O indivíduo conhece a palavra que tenta relembrar, dado que a reconhece imediatamente, logo que ela lhe é dita, mas não pode rechamá-la (recall) quando deseja. A segunda dimensão da linguagem expressiva compreende a formulação dasfrases. Aqui, o problema não se relaciona com o voeabulário, mas sim eom a sintaxe - isto é, a eswtura da linguagem que estuda os padrões, as frases e os períodos nos quais as sequências de palavras se encontram conswídas. A expressão, nestes casos, é exageradamente cuna, por vezes até telegráfiea e lacónica. Outros casos apresentam distorções na ordem das palavras e no uso inapropriado e não generalizado de verbos e pronomes. No campo taxonómico das DA temos a disfasia, que compreende uma dificuldade em planificar e organizar palavras na expressão de ideias em frases cómpletas. A característica dominante da disfasia situa-se, não no uso de palavras (pragmática) ou de pequenas frases, mas na distorção ou na omissão de palavras, na uúlização incorrecta dos tempos dos verbos, bem como noutras imprecisões gramaticais, quer na estrutura profunda, quer na de superfície, que interferem com a eswtura da linguagem.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA No âmbito das incapacidades de aprendizagem, esta desordem da lin guagem tem sido designada por afasia de formulação" ou afasia sintáctica". As imprecisões envolvem alterações nos seguintes factores: ordem de palavras, tempos de verbos, terminações de verbos, pronomes, preposições, arágos, etc. , que alteram a fluência coriecta, natural e espontânea da linguagem. Por último, a terceira dimensão da linguagem auditiva expressiva compreende a articulação. Nesta dimensão, a dificuldade (disartria) centra-se na produção de padrões motores (oromotores) necessários para falar, isto é, não se verifica a associação entre as palavras e os padrões motores que traduzem os equivalentes auditivos interiorizados e os equivalentes motores expressivos. Nielsen 1946 refere-se a esta função como a uma praxis que converte sons em actos, função que cabe à área de Broca, verdadeiro transdutor auditivomotor. Verifica-se igualmente problemas de imitação de sons, independente mente de se observar uma integridade dos movimentos da língua e dos lábios, condição esta que permite a diferenciação da disnomia e da disfasia, e também da disfonia e da disritmia. A disartria, como diftculdade de articulação, é uma espécie de afasia expressiva e tem sido designada como um tipo de afasia motora, de apraxia e de apraxia verbal (Eisenson 1957, Nielsen 1946, e Wepman 1961). Segundo Wepman 1960, a disartria é relativamente independente do pro cesso simbólico dado que envolve mais um problema do controlo motor do acto da articulação. A disar ia, que se relaciona com a produção de sons, não pode ser confundida com problemas de voz (disfonia), nem com problemas de bloqueio (disritmia). A disartria, igualmente, pode ser resultante de problemas neurológicos (motoneurónio superior ou inferior) ou de problemas dos órgãos articulatórios (maxilares, dentes, paláto, laringe, faringe, etc. ). Denny Brown 1990 refere-se à disartria como a uma dificuldade tradu zida por movimentos distónicos provocados por disfunção na inervação dos músculos da fala. Temos assim resumidamente concluída a taxonomia das DA da linguagem falada. Vejamos agora a taxonomia da linguagem escrita. LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVA (LEI'fURA) Filogeneticamente e ontogeneticamente, a linguagem auditiva foi e é a primeiramente adquirida. A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que, como vimos, depende de processo auditivo. A aprendizagem da leitura não constitui a aprendizagem de uma nova linguagem. Trata-se da mesma linguagem. A linguagem auditivajá conhecida vai
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM LINGUAGEM LOYGUAGEM FALADA ESCRITA Sistema fonológico -- Sistema grafológico i I OUVIR FALAR LEg V Z' Grafemss Entoaç8es Compoaeates ' fomotores Segmentaçdes Componentes visuomotores Fonemss
Le Palavres ms Pelavrss
Sistema sem núco Sistema semánúco Conceptuetizsção a X Significação AnBlise-sfntese Formulsção SistCma si0tlCúco -- Sislema sinl5cúco
Morfologia Morfologia Granáúca Gram úca PROCESSO I PR SO AUD1'1'IVOVERBAL VISUOMOTOR Figura 90 - Da linguagem falada à linguagem escrita 287 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ; ter de se relacionar com uma linguagem visual que a substitui. Os sinais auditivos (fonéticos) têm agora de corresponder aos sinais visuais (gráficos ou ópúcos), isto é, a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferêneia de sinais. A leitura envolve a descodificação dos símbolos gráficos (optemas e graÍ femas = letras) e a associação interiorizada com componentes auditivos ' ' (fonemas), que se lhes sobrepõem e lhes conferem um signifieado. 'i i LEITURA =Sistema simbólico + Sistema simbólico + Sistema visual auditivo semânúco Figura 9l - A leitura como duplo sistema simbólico A leitura é um duplo e o segundo sistema simbólico (do visual ao auditivo), que representa a realidade e a experiência. A aprendizagem da leitura, por consequência, consútui uma relação simbólica entre o que se ouve e diz e que se vê e lê. Vejamos rapidamente as fases que constituem o processo da leitura. 1 ") Descodificação de letras e palavras pelo processo visual, através de uma categorização (letra-som) que se verifica no córtex visual; 2. o) Identificação visuoauditiva e tactiloquinestésica que se opera na área de associação visual; 3. ") Correspondência símbolo-som (optema-fonema), que traduz o fundamento básico do alfabeto, isto é, do código. Cada letra tem um nome, ao qual está associada (b - [b]; i - [i], etc. ). Esta operação envolve cognitivamente um sistema de conversão;
simbóGco aimbólico Sistemavisual _ Componente Componente Componente simbólicoda linguagem escrita da linguagem falada de significação Figura 92 - Componentes simbólicos da leituca 288 TAXONOMIA DAS DIFICUIDADES DE APRENDIZAGEM 4. o) Integração visuoauditiva (visuofonética) por análise e síntese, isto é, quando se generaliza a correspondência letra-som. Segundo Dejerine, o girus angular processa esta informação em combinações de letras e sons, como se fossem segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significação. S. o) Significação envolvendo a compreensão através de um léxico, ou melhor, de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras. Cabe à área de Wernicke a função de convener o sistema visuofonético num sistema semântico. É preciso compreender que a leitura é um processo cognitivo envolvendo aptidões auditivas e visuais e as suas inter-relações dialécticas. Em nenhuma circunstância se pode pensar na leitura em termos exclusivos de percepção visual, nem mesmo até em termos de processo cognitivovisual. O cérebro está pré-eswturado para processar a informação em moldes específicos. Os sistemas pré-eswturados neurocognitivos incluem operações diferentes nos telerreceptores: audição e visão. A audição não é direccional e funciona independentemente da vontade, sendo essencial à aquisição da linguagem falada. Ao contrário, a visão é direccional e volitiva, sendo fundamental à aquisição da linguagem escrita. Aqui está provavelmente a explicação da grande dificuldade que os deficientes auditivos experimentam em aprender a ler, visto que a sua aprendizagem se baseia preferencialmente no processo cognitivovisual, sem relação com o processo cognitivoauditivo. É o cérebro que aprende e não os olhos, e aqui teremos de respeitar os processos pré-estruturados que defendem a maturação dos processos auditivos, em relação aos visuais. Tal explica porque é que as aprendizagens da leitura e da escrita são posteriores à aprendizagem da fala. Por outro lado, os sistemas corticais são especializados para satisfazer determinadas funções cognitivas daí a assimetria anatómica dos dois hemisférios cerebrais justifcando desde o nascimento (Witelson e Pallie 1973) a especialização da área temporal esquerda para a recepção da linguagem. De Broca 1861 a Geschwind 1975 confirma-se a diferente especialização dos dois hemisférios. A linguagem é essencialmente processada no hemisfério esquerdo, enquanto a informação não verbal é processada no hemisfério direito. O desenvolvimento da linguagem subentende a maturação dos processos pré-estruturados e a especialização hemisférica, pois só assim se compreende a passagem de um sistéma auditivo simbólico a um sistema visual simbólico. Esta passagem operou-se há muito pouco tempo. Em termos filogenéticos, a linguagem falada remonta ao período pré-histórico, enquanto que a descoberta do alfabeto é devida aos Fenícios. É um facto incontestável que no nosso planeta há mais linguagens faladas do que linguagens escritas; explicando-se claramente a dependência de umas em relação às outras. A invenção do alfabeto foi uma das manifestações mais
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA significativas do cérebro humano. A criação de um códágo, como uma representa ão visual da linguagem falada, assume níveis simbólicos diferentes. A linguagem falada pode ser escrita por: figuras (representação de situações); figuras e sinais (representação de palavras); e sinais (representação de cada uma das unidades fonéticas que estão na base do alfabeto). A aprendizagem da leitura começa com a aquisição da linguagem audi tiva. A dificuldade na aprendizagem da leitura coloca, assim, um problema de desenvolvimento da linguagem, e este, um problema de desenvolvimento cognitivo. Independentemente de ter vindo a ser estudada há mais de um século, a dislexia continua a não merecer aceitação consensual, dada a falta de investigações que tardam ém clarificar a confusão conceptual característica deste campo. A definição de dislexia (specific developmental dyslexia) aceite pelo grupo de investigação da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na Federação Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology reunida em Dallas a 3 de Abril de 1968) é a seguinte: A dislexia compreende a dificuldade na aprendizagem da leitura, independentemente de instru ão convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que são frequentemente de origem constitucional. A definição avançada por Eisenberg 1966 é muito semelhante: Operacionalmente, a dificuldade especifca da leitura deve ser definida corno uma dificuldade na aprendizagem da leitura com proficiência normal, independentemente de instrução convencional, de um envolvimento cultural adequado, de motiva ão adequada, de sentidos intactos, de inteligência normal e de ausência de défices neurológicos". Em vários estudos têm sido avançados diferentes tipos de dislexia. Myklebust 1964 diferencia a dislexia auditiva da dislexia visual. Quirós 1954 descreveu duas síndromas de dislexia que manifestavam défices nos processos auditivos e visuais necessários à leitura. Kisbourne e Warrington 1966 separam dois grupos com discrepância entre o QI verbal e o QI de realização na WISC (Wechsler Intellágence Scale for Children), identificando-os como: o grupo com atraso de linguagem (language retardation) e o grupo Gertsmann. Ambos são considerados como apresentando erros-tipos: o primeiro com erros fonéticos, o outro com erros de ordem. Bannatyne 1966 identificou igualmente dois subgrupos de dislexia: dislexia genética e dislexia por disfunção neurológica mínima. Bateman 1968, aplicando o ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), identificou três grupos de disléxicos: o grupo de memória visual; o grupo de memória auditiva e um grupo misto. Ingram 1970, com base nosf erros da leitura, descreveu três subgrupos: audiofónicos, visuoespaciais e mistos.
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I TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM out B der b 3, n m btes d ditads testes de leitura (input visual, síntese e ç o (input auditivo, análise e output motor), classificou as crian as disléxicas em três subgru s: - Dislexia disfonética - Onde a dificuldade reside primariamente na integração símbolo-som (grafema- fonema), resultando uma dificuldade em desenvolver análise e síntese fonética das pala -as. Não apresenta grandes défices na função gestáltica - Dislexia diseidética - Onde a dificuldade reflecte primariamente m défice na percepção global das configurações visuais das letras visual gestalts). Não apresenta grandes défices na função analítica - Dislexia disfonética-diseidética - Onde a dificuldade se reflecte em ambos os processos.
tomar em linha de conta o estilo de aprendizagem da criança, adequando os métodos às suas necessidades, e não o contrário. No caso da dislexia auditiva (disfonética), o processamento auditivo analítico e fonético está afectado, o que justifica a sua não-utilização sistemática. Neste caso, o método de aprendizagem da leitura deve explorar os sistemas neurossensoriais que estão intactos, isto é, o sistema visual e/ou o sistema tactiloqùinestésico. Neste âmbito, a leitura ora1 não deve ser utilizada senão muito tarde, e aqui são recomendados os métodos globais. g No caso da dislexia visual (diseidética), os processamentos visual e estático estão perturbados, pelo que se recomenda a utilização dos sistemas neurossensoriais intactos, isto é, o auditivo e/ou o tactilo uinestésico. Neste âmbito, os métodos a recomendar deverão ser analíticosq fonéticos. Em resumo, a leitura, como sistema visual simbólico, exige o recurso a variadíssimas funções cognitivas: percepção visual, discriminação visual, memória v ual sequencial, reconhecimento, rememorização e orientação direccional Benton 1962 e Birch 1962), integração crossomodal, translac ão dos símbolos visuais para equivalentes auditivos signifcativos com reen Ç o Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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