Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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Como a leitura, a escrita e o cálculo envolvem abstracções que dependem em grande parte da memória de longo termo, qualquer dificuldade neste subtipo ou no da memória de curto termo complica o processo da aprendizagem simbólica. De certa forma, a memória, como fenómeno evolutivo que inclui a função do reconhecimento, inter-relacionada, como sabemos através de Piaget 1965, com a percepção e com os esquemas sensoriomotores, consubstancia uma reconstrução de elementos anteriormente experimentados e conservados. Se tal reconstrução não se operar quer em termos visuais (imagem), quer em termos auditivos (linguagem), todas as funções de rechamada contidas no processo antecipativo do comportamento e da aprendizagem não permitem evocar respostas ajustadas e adequadas. Como a memória se demonstra pelas sucessivas mudanças de comportamento, que envolvem qualquer aprendizagem, simbólica ou não, não restam dúvidas de que as suas desordens põem em risco as associações significativas e não significativas que a integram. Tais desordens afectam a assimilação, o armazenamento e a rechamada da informação, razão pela qual é necessário dar mais atenção a esta área nos curriculos das pré-aptidões simbólicas, dada a sua influência imprescindível na aprendizagem. Problemas cognitivos Como temos vindo a analisar, as aprendizagens simbólicas como a leitura, a escrita e o cálculo envolvem processos cognitivos muito complexos. A leitura, por exemplo, constitui uma actividade cognitiva que consiste em extrair significações (meanings) de símbolos visuais. A experiência vivida e interiorizada pelo indivíduo leitor (iniciado ou experimentado) permite-lhe converter os símbolos impressos em significações,
ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DEAPRENDIIAGF aa'avés de vários processos cognitivos que tentaremos, por agora, apenas explorar. As letras e as palavras impressas são interiorizadas a partir de aquisições cognitivas básicas que em muitas crianças com DA se encontram fragilmente consolidadas e estruturadas. -- A. Inùtação - (Ditado) Fonemas Audição Ap e Aniculemas (Leitura oral) f onador Sistema ( Leitura) Optemas Visão mo Grafemas (Ortografia) - l Cópia Il Grafemas Escrita Fala t emas Arùculem AudiçãoL" Fonemac Figura 121- A leitura como uma dupla actividade simbólica Quando lemos, é necessário, antes do mais, percepcionar, armazenar e t cbamar as configurações das letras, das palavras e das hases, e posteriornte relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo eognitivo este com o qual se atinge a aquisição da significação e com o qual o leitor, neste momento, se confronta. Tal significação resulta das relações de conteúdo interiorizadas por meio de experiências psicologicamente representadas e retidas. A leitura, por consequência, compreende uma dupla actividade simbóGca em que os símbolos escritos (grafemas - segundo sistema simbólico) se transformam em equivalentes falados (fonemas - primeiro sistema sim 385 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA bólico), elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experiências representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada: Como vemos por esta simples descrição, a leitura coloca não só um processo e uma aprendizagem, como igualmente um duplo sistema simbólico que implica um variado número de aquisições cognitivas ainda hoje pouco conhecidas ou quase ignoradas. De facto, a leitura não utiliza o primeiro sistema simbólico, ou seja, a linguagem falada, sistema com que armazenamos experiências, significações, informações, conhecimentos, etc. A leitura emprega um sistema de um sistema (segundo sistema simbblico), que permite traduzir um equivalente visual num equivalente auditivo, transferindo a informação de um processo sensorial para outro até que seja significativamente compreendida. , -1- 1, 1 Compreensão Iliscri GRÁFICO ORAL auditiva vsu%1 INPUT Ì OUTPUT
T LE A Grafomohicidade FALA COMPREENSÃO ESCRITA ' i i
i _ i LINGUAGEM FALADA LQVGUAGEM ESCRI'fA
ALGUMAS CARACT ERf S7'ICqS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APREN DlÍ AGEM A leitura oral é a expressão verbal exacta da linguagem escrita. Ao contrário da leitura silenciosa, que não envolve a expressão verbal, a leitura oral envolve: I) uma percepção visual e uma memória visual apropriadas que ocorrem, no leitor experimentado, a uma velocidade de descodificação de centésimos de segundo; 2) uma relação sinal-som inequívoca não só de equivalentes graféticofonéticos, necessários à produção verbal, como igualmente de uma relação fonema-monema imprescindível para a produção de significações; 3) uma formulação auditivoverbal para a expressão dos sons da fala obviamente necessários para a fluência e a produção orais. Por este esquema simples podemos perceber a complexidade das tarefas cognitivas que surgem à criança que inicia a aprendizagem da leitura, ao mesmo tempo que isolar as variáveis cognitivas e os seus distúrbios e dificuldades. A relação entre a palavra escrita (impressa graficamente) e o sistema simbólico de significação é uma operação cognitiva que envolve processos neuropsicológicos específlcos, como, por exemplo: codificação e descodificação, percepção e memória, transdução e tradução de uns sistemas noutros etc. A aquisição da significação obtida a partir dos símbolos grícos põe em jogo, comojá vimos, vários processos cognitivos de aprendizagem inter-relacionados processos esses que se encontram relativamente vulneráveis na crian a com DA. ç . I -;PÃO--. ÇÃ 5A0 . Ì/ albiti --1Mrmb, ú Fooe M
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-/-- t Figura 123 - Processos cognitivos da leitura 387 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Dentro desses processos cognitivos diferenciam-se os seguintes: processos de conteúdo (não verbal e verbal), processos sensoriais (auditivos, visuais, tactiloquinestésicos, sejam intrassensoriais, intersensoriais ou integrativos) e processos de hierarquização da aprendizagem (percepção, imagem, simbolização e conceptualização). Vejamos agora, de uma forma sumária, o que se passa em cada um destes processos em relação às crianças com DA. Nos processos de conteúdo, as crianças com DA tendem a acusar mais dificuldades nos conteúdos verbais do que nos não verbais Inúmeros dados da investigação psicológica, fundamentalmente dos que resultam da aplicação da WISC (Weschler Inteligence Scale for Children) e do ITPA (Illinois Test of Psycholinguist Abilities), oferecem-nos informações que ilustram a discrepância entre o potencial verbal e o potencial de realização (também entre nós chamado de performance, ou seja, o potencial não verbal). As aplicações da WISC (e do WISC-R última revisão) têm sido extensivamente aplicadas no campo das DA, de uma forma poucas vezes perceptível para quem tenha de seguir crianças com DA. A informação que se pode obter da WISC em termos de quociente intelectual (QI) pode ser de grande valor para o reeducador. Como se sabe, o QI, em termos da WISC, fornece-nos dois quocientes:
b) quociente de realização ou de performance (dito não verbal), obtido a partir dos subtestes: completamento de imagens, disposição de imagens, cubos, composição de objectos (quebra-cabeças), código e labirintos (QINV). A definição da criança com DA, muito dependente da aplicação da WISC, ocorre quando o QI 80-90. A criança com DA tem, portanto, um QI médio, ou seja, funciona a um nível intelectual normal; só que o seu perfil cognitivo intraindividual nos surge discrepante e heterogéneo, isto é, entre o QIV e o QnVV subsiste um desnível (MyKlebust 1971, Meier 1971 e Bannatyne, 1974). Independentemente de sobre este problema continuarem a subsistir muitas controvérsias e poucas provas, não há dúvidas de que se tem de avançar no estudo dos atributos cognitivos das crianças com DA. Sem se especificar as características destas crianças por meio de investigações psicopedagógicas fidedignas, dificilmente se dimensionará, quanto a nós, meios mais eficazes de identiftcação, diagnóstico e intervenção. Actualmente, com base nas investigações de Rourke e colaboradores 1975, 1989, 1993, 1995, as DA apresentam dois subtipos principais: as DA ditas verbais, que temos vindo a estudar, e as DA não verbais (DANV) - ver Capítulo 6. 388 ALGUMAS CARA CfERÍS TICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUIDADES DE APRENDTIAGEM Embora se tenha estabelecido um acordo entce investigadores de que a característica homogénea da criança com DA é a sua inteligência normal, Ames 1968 e Bryant 1974 obtiveram nos seus estudos em duas populações de crianças com DA 25% de crianças com funcionamento intelectual subnotmal (subnormal intelectualfunctioning - SIF), às quais se deveria dar a designação mais apropriada de deficientes mentais edueáveis (DME). Não cabe neste livro tratar deste ponto tão crucial da psicopedagogia actual, pois sabemos do embróglio, da questão. Efectivamente, é cada vez mais difícil, em termos de capaeidade inteleetual medida pelo QI, definir o ponto que distingue a inteligência normal da subnormal. Uns defendem o QI de 80-85, outros defendem o Ql de 70 (Mercier 1975); enfim, a exclusividade e a infalibilidade da psicometria não esgotam o assunto. Mais recentemente, Bannatyne 1968, 1971 e 1974, Myklebust 1978, Rugel 1974, Kaufman l 98 l, Werner 1981, etc. têm estudado os perfis intelectuais das crianças com DA, tendo concluído que os perffs dos subtestes são inequivocamente disúntos dos das crianças normais.
Q = 9 ó 8 O`. CJ i O ó 6 h 5 o' Subgrupo com QI elevado 4 Amostra total de DA l Subgrupo com QI baixo
á ç a Subtestes veròais QIV , Subtesus de pe ormance ( não ver0ais) QI QINV Figura l24 - Vales e picos na WISC em crianças com DA (QI - quociente intelectual; QN - quociente intelectual verbal; QflVV - quociente intelectual não verbal) 389 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Vales, e picos, surgem como subcomponentes da capacidade int lectual: o QIV significativamente diferenciado do QINV em termos de média; o subteste da Aritmética com o resultado mais baixo e o subteste da Corr!preensão com o mais elevado na escala verbal; os subtestes da Composição die Objectos e do Completamento de Figuras com os resultados mais altos e o subteste do Código com o resultado mais baixo na escala não verbal; o QINW significativamente superior ao QIV; etc. Nos estudos de Bannatyne 1975, quatro dos cinco subtestes da escala nãa verbal (de realização) obtiveram resultados médios superiores ao subtestie mais cotado da escala verbal. Todavia, o subteste não verbal do Código obteve resultados quase tão baixos como os subtestes da escala verbal menois cotados (Informação e Aritmética). Que conclusões se deve tirar destes perfis cognitivos das crianças com DA? Primeira: muitas crianças com DA não possuem, de facto, uma uinteligência normal (para Bryant só 37%a das crianças com DA satisfazem este critério), pois foram obtidas grandes amplitudes nas médias, nalguns casas diferenças de 17 pontos. Segunda: os resultados obtidos na escala não verbal são quase sempre superiores aos da escala verbal (discrepâncias de 10 pontos). Terceira: as crianças com DA diferenciam-se não tanto em termos intelectuais qualitativos, mas mais em termos quantitativos. Quarta: a análise dos subtestes da WISC-R subentende que as crianÇas com DA acusam uma dificuldade cognitiva geral ou psicoeducacional que se diferencia nos vários subgrupos mais em termos de severidade do que em termos de variedade. Quinta: a WISC-R fornece pouca informação se apenas forem divulga dos os índices globais, isto é, o QIV ou o QINV (realização ou performance); pode, no entanto, constituir um processo de diagnóstico inestimável e poderoso se for recategorizado neuropsicologicamente. Bannatyne é um dos autores a sugerir uma recategorização dos subtestes da WISC. A sua recategorização é a seguinte: Categoria Espacial (Cubos, Composição de Objectos e Completamento de Imagens) Categoria Conceptual (Vocabulário, Semelhanças e Compreensão); Categoria Sequencial (Código, Aritmética e Memória de Dígitos). Com base nesta recategorização, o mesmo autor verificou que as crianças com DA obtêm melhores resultados na Categoria Espacial e os mais baixos na Categoria Sequencial, com resultados intermédios na Categoria Conceptual. O que quererá isto dizer em termos de problemas cognitivos para as crianças com DA? 390 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFlCUlDADES DE APRENDI7AGEM Muito, não só para se compreender melhor os seus estilos de aprenúizagem, mas também para melhor gerir os recursos e estratégias pedagógicos, permitindo assim um melhor ajustamento às suas necessidades educacionais específicas. Como temos vindo a abordar, a leitura depende muito das variáveis cognitivas exigidas pelos subtestes da Categoria Sequencial. Ora vejamos: O Código mede a capacidade de copiar e transferir símbolos não significaùvos para números e requer um bom controlo oculomotor, velocidade motora, memória visual de curto termo, direccionalidade, fixação e compreensão do conceito de código. A Aritmética mede não só a capacidade de reter pormenores apresentados oralmente e de resolver problemas matemáúcos, mas também a concentração e a memória auditiva de curto termo, e requer conceitos matemáticos, rechamada precisa de factos quantitaúvos, memória auditiva para pormenores e visualização da linguagem (transdução auditivovisual e vice-versa). A Memória de Dígitos mede não só a capacidade de manipular dígitos apresentados auditivamente e de uma forma sequencial, mas igualmente a atenção e a concentração, a memória auditiva imediata e sequencial, a capacidade de visualização, etc. Por este atalho pelas características intelectuais das crianças com DA que fomos forçados a fazer, pois não era nossa intenção focar tais aspectos neste capítulo, somos levados a concluir que as aprendizagens simbólicas não poderão continuar a ser concebidas por formas psicológicas ou pedagógicas simplistas. Sem esclarecer e substancializar, em termos cognitivos, o que se passa nas aprendizagens simbóGcas, corre-se o risco de segregar educacionalmente cada vez mais crianças com potencial intelectual. De facto, a leitura envolve aquisições não verbais como a selecção figura-fundo, a discriminação e o reconhecimento auditivo e visual, a rechamada de imagens e sua sequencialização, etc. É evidente que as crianças com DA surgem com problemas nalgumas destas aquisições, como vimos atrás, comprometendo o desenvolvimento de outras aquisições da leitura. A capacidade de transferir conteúdos de imagens (factores não verbais) para conteúdos de palavras (factores verbais) é hoje reconhecida como uma pré-apádão da leitura, na medida em que as crianças deverão poder extrair conteúdos das imagens expressando-as em termos de linguagem falada. Trata-se de processos neuropsicológicos que envolvem os dois hemisférios cerebrais. O hemisfério direito, norrnalmente ligado aos conteúdos não verbais, tcansfere para o esquerdo as significações que terão de ser processadas em termos de fala. Esta transdúção do não verbal para o verbal é indis pensável à aprendizagem humana e imprescindível para a leitura. Não se trata de analisar separadamente os processos verbal e não verbal. No caso das crianças com DA, por vezes confrontamo-nos com crianças que não têm problemas em cada um dos processos. Expressam-se oralmente de uma forma fluente, por vezes até exagerada, com um vocabulário versátil, e inclusivamente manipulam imagens e séries de imagens com facilidade.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGrlGICA O problema parece centrar-se mais quando transferem a informação do veF bal para o não verbal e vice-versa. As dificuldades nestes processos co _ tivos intra-hemisférios ou inter-hemisféricos implicam um conjunto problemas que interferem com a eompreensão, a inferência de significaçõa e a interpretação da informação contida na leitura e é neste parâmetro qts: temos detectado, na nossa prática clínica, vários problemas cognitivos crianças com DA. Nos processos sensoriais, quer numa modalidade (intrassensorial), qsr em duas (intersensorialmente), quer nomeadamente em três, como por exemplo no acto da escrita em que estão envolvidos simultaneamente a visão ' (optemas), a audição (fonemas) e o sentido tactiloquinestésico (grafemas), as crianças com DA evidenciam, igualmente, vários problemas cognitivos de transferência de informação. É frequente identificar as DA com problemas intrassensoriais auditivos, nomeadamente dificuldades de identificação fonética, de discriminação de pares de palavras, de sequencialização de silabas ou de memória de curto termo de repetição de palavras ou frases, etc. Os problemas intrassensoriais visuais também são frequentes, inclusivamente os de identificação de pormenores em imagens, de completamento (closure) de desenhos, de inúmeros problemas de figura e fundo e da constância da forma, da posição e da relação espacial, como vimos atrás nos problemas perceptivos deste capítulo. Na base dos problemas perceptivos estão os conceptuais, razão pela qual as crianças com DA evidenciam problemas naformação de conceitos. Efectivamente, tais crianças acusam também dificuldades de classificação, na medida em que não localizam nem retiram pormenores, atributos, comparações, contrastes, estruturas e funções das percepções dos objectos e dos acontecimentos e, por esse motivo, têm dificuldades em obter associações ou em formar abstracções dos mesmos. Na nossa experiência clínica temo-nos dado eonta das dificuldades dos nossos reeducandos quanto à identificação e à exploração de pormenores em imagens, ou suas sequências, bem como em histórias. Fixam-se em descrições diseretas, contíguas e simples, por vezes exageradamente concretas e sintagmáticas. Raramente identiflcam semelhanças ou propriedades invariantes e comuns em objectos diferentes. Carecem de processos de escrutínio, de pesquisa e análise sistemática e de estruturas paradigmáticas. Dentro deste parâmetro de dificuldades cognitivas, não podemos esquecer a resoluÇão de problemas (problem solving) que, de certa forma, também está ligada ao que estivemos a abordar. A resolução de problemas é uma actividade em que a experiência anterior é utilizada para reorganizar as componentes de uma situação problemática, a fim de atingir um dado objeetivo. Compreende a rememorização, a estratégia e a táctica de raciocínio (dedutivo ou indutivo), a chamada, a selecção e a organização dos dados para formular princípios, relações e associações que envolvem a própria solução dos problemas. Também aqui, as crianças com DA 392 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUlDADES DE APRENDl7 AGEM acusam dificuldades, pois escapa-lhes uma eerta sistematização e uma planificação das tarefas, das rotinas e das prioridades e hierarquizações que envolvem a resolução dos problemas, para além da descobena de meios e fins e da transferência de princípios. O raciocínio surge desorganizado, fragmentado, irrelevante e sem inferências ou premissas, quer nas actividades lúdicas, quer nas aprendizagens simbólicas. Independentemente de estes problemas serem facilmente detectados nas crianças com DA em termos cognitivos, é interessante realçar que os distúrbios tendem a multiplicar-se quando se trata da tradução de uns sistemas noutros, ou seja, nos processos interssensoriais que inequivocamente estão envolvidos na leitura e na escrita. Nestas duas aprendizagens simbólicas, como sabemos, os sistemas visuais e os sistemas auditivos estão constantemente envolvidos. Efectivamente, os proeessos simbólicos envolvem vários exemplos de sistemas eognitivos intersensoriais. O auditivovocal (na imitação de palavras ou instruções), o visuomotor (na cópia), o auditivomotor (no ditado), o visuovocal (na leitura oral). i FONEMAS Rocesso Rocesso " TICULEMAS auditivo vocal i i
i i ftocesso Processo OPTEMAS visual motor -il - GRAFEMAS
A compreensão da leitura não está, evidentemente, apenas dependente de uma modalidade de processamento da informação, mas também da translação da informação de uma modalidade para outra ou da simultaneidade e do cruzamento de informações que materializam o processo integrativo, verdadeiro supra-sistema cognitivo que é utilizado nas aprendizagens simbólicas. 393 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Por esta análise podemos aperceber-nos dos problemas cognitivos das crianças com DA que evidenciam certas dificuldades nestes sistemas, dificuldades essas que se reflectem nos processos receptivos e expressivos e suas interacções sistemáticas concomitantes, daí resultando os diversos tipos e subtipos de dislexias e de disortografias. Nesta fugaz análise dos problemas cognitivos das crianças com DA falta-nos abordar os processos de hierarquização da aprendizagem. De facto, a leitura envolve todos os níveis do sistema da aprendizagem: percepção (discriminação grafética e fonética); imagem (categorização grafema-fonema, bases do processo de descodificação); simbolização (abordagem-processual ou ataque de palavras, compreensão, fixação da ideia principal e localização de pormenores, etc. ); e conceptualização (conclusões, deduções, comparações, interpretações, níveis criativos e críticos, manipulações das ideias e proposições e sua relação com os diferentes contextos passados e presentes, etc. ). Visto que se trata de um sistema com várias fases e níveis de processamento, é claro que qualquer disfunção ou dificuldade num nível pode afectar todo o encadeamento sistemático dos restantes níveis. Se efectivamente for possível isolar a disfunção (ou as disfunções) por meio de um diagnóstico (intra ou interníveis), talvez se possa vir a compreender melhor qual o tipo de intervenção a implementar posteriormente. Problemas perceptivos implicam inequivocamente problemas cognitivos, perturbando o reconhecimento integral das palavras. Problemas de imagem ou de memória de curto termo vão, evidentemente, intervir com o armazenamento da informação, dificultando o processamento simbólico concomitante. Se por sua vez este se encontrar afectado, os níveis de compreensão logo sofrem, perdendo-se a riqueza e a inter-relação das operações concretas e abstractas intrínsecas do acto da leitura. Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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