Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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413 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Quanto aos aspectos motores mais específicos, alguns investigadores como Ayres 1982, Kohen-Raz 1979 e 1981, Bundy 1987; Byl, Byl e Rosenthal 1989, Gallahue 1989 e Swanson 1990 demonstraram que existem múltiplas relações entre os domínios do comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianças com DA, nomeadamente nas con elações que encontraram entre a proficiência na leitura e na escrita e as variáveis de equilbrio estático, da lateralidade, da noção do corpo, da estruturação espacial e da planificação motora, tendo eles acrescentado que as suas habilidades espaciais e perceptivas, que obviamente participam nas aprendizagens escolares, melhoraram substancial- mente com programas adequados (diagnostic-teaching strategies). Todos estes estudos, no seu conjunto, fonZecem conswctos teóricos a vários programas de reeducação perceptivomotora e psicomotora, que aplicados experimentalmente provocaram resultados positivos e ganhos significativos na aprendizagem simbólica, apesar de outras pesquisas (Jonhson 1984 e 1987, Keogh 1987 e Wallace e McLoughlin 1989) não terem atingido os mesmos efeitos. Independentemente de a importância da motricidade na aprendizagem sim bólica ter sido reconhecida por vários autores (nomeadamente Piaget 1976 Holle 1979, Le Boulch 1979, Ajuriaguerra 1980, Magill 1986 e 1989, Rigal 1989 e Fonseca 1989), ainda não é claro quando é e como é que a intervenção através da motricidade, ou mesmo da psicomotricidade, pode influenciar o desempenho cognitivo, pois muitos autores não estabelecem a exacta fronteira de onde, porquê e como a motricidade pode enriquecer e/ou modificar os processos perceptivos, integraúvos e elaborativos da aprendizagem. Certamente que tais métodos de intervenção não poderão ter como objectivo o reforço dos factores anatomofisiológicos de execução motora (exemplo: força, velocidade, resistência cardiorrespiratória, endurance muscular, destreza, etc. ) como tem sido tradicional das intervenções da educação física, da actividade motora adaptada ou da fisioterapia. Para atingir as funções psíquicas superiores da aprendizagem a motri cidade deve ser concebida como um pretexto e não como um fim em si próprio, um meio privilegiado para mobilizar e reorganizac as funções mentais de atenção, análise, síntese, imagem, comparação, cognição, planificação, processamento, regulação e integração da acção, visando a sua representação mental, as suas simbolização e conceptualização, bem como a sua verbalização, tendo em vista, prioritariamente, maximizar o potencial psicomotor e emocional de aprendizagem e não meramente o desenvolvimento das aquisições das suas componentes motoras. Para que a motricidade, ou melhor dito, a psicomotricidade possa modificar o potencial global de aprendizagem, urge fazer do corpo um meio total de expressão e relação aaavés do qual a cognição se edifica e se manifesta, algo substancialmente diferente da intervenção de muitos métodos ditos de reeducação psicomotora", mas que, na sua essência, não se diferenciam das clássicas reeducações corcectivas ou físicas". 414 PROFICIÊNCIA MOTORA Outros autores, com base em estudos de caracterização motora e psicomotora de populações com inadaptações escolares variadas (Vial 1978, Rosamilha 1979 e Vayer e Destroper 1985), verificaram que os seus baixos desempenhos escolares eram acompanhados igualmente por perfis e por prestações motoras e psicomotoras do mesmo nível e da mesma magnitude. Apesar da vasta literatura sobre o desenvolvimento motor e sobre a caracterização psicomotora de crianças normais e com DA, há ainda relativamente poucos testes estandardizados neste campo de estudo, em comparação com a grande variedade de testes de desenvolvimento cognitivo, simbólico e linguístico, algo que dificulta o aprofundamento da evidência científica nesta área de pesquisa, e que nos levou, inclusivamente, a seleccionar, da bibliografia específica, um teste credível de larga e ampla aplicação, quer na psicologia, quer na educação, como é o Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky - TPMBO (Bruininks 1978). Para este autor, a expressão proficiência motora é definida operacionalmente como o comportamento motor avaliado pelo seu teste, isto é, um termo genérico que se refere à performance obtida numa vasta gama de testes motores. Para Bruininks, os paradigmas da motricidade surgem efectivamente com uma fundamentação mais comportamentalista e mais restrita, tendo em atenção as formulações de outros autores acima revistos; daí que a expressão capacidade motora seja por si descrita apenas como: uma variedade de respostas motoras individuais perante uma variedade de tarefas ditas educacionais, enquanto a expressão habilidade motora é definida como: uma acção individual numa tarefa motora determinada, onde a significação psiconeurológica e psicoemocional não se vislumbra nem sequer se fundamenta. Dentro desta linha, alguns estudos disponíveis sobre as capacidades motoras com base no TPMBO (Dobbins e Rarick 1975, Krus, Bruininks e Robenson 1981 e Bruininks 1977, 1978 e 1989) centraram-se na comparação de crianças normais com crianças com DA e deficientes mentais, todos eles destacando naquelas crianças a superioridade significativa em todas as componentes motoras globais, compostas e finas constantes do teste. Vayer 1982, Ajuriaguerra 1984 e Fonseca 1984, noutros estudos de feição mais clínica, considerarám que as DA estão directamente ligadas às perturbações psicomotoras ou practognósicas, que tendem a reflectir-se na atenção, na adaptação, na orientação, na direcção e na representação espacial, no processamento sequencial rítmico e nos problemas de lateralidade perceptivossimbólica, que frequentemente são apontados como variáveis determinantes nós testes que medem a proficiência nas aprendizagens escolares básicas.
INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Noutros trabalhos de investigação como os de Beuter 1983, Salbenblatt 1987 e de Bruininks 1989, foram encontrados rendimentos inferiores nas crianças com DA em comparação com crianças normais na velocidade e na coordenação dos membros superiores, e tal proficiência motora foi também verificada nas componentes da motricidade global, ou seja, na comda de agilidade, no equilfbrio e na força. Quanto ao TPMBO, o seu autor considera que tanto a bateria completa, que inclui 46 itens separados, como a sua forma reduzida, de apenas 14 itens, constituem um indicador global e completo da proficiência motora, assim como contêm medidas específicas diferenciadas da motricidade global e da motricidade fina. Por reunir uma série de atributos de validade e de objectividade, interessou-nos utilizar o TPMBO na sua forma reduzida (shortform), pela primeira vez entre nós, junto de uma população de crianças com DA definida segundo parâmetros de consensualidade internacional, com o objectivo de aprofundar a sua caracterização em termos de motricidade. Esse interesse tornou-se ainda mais exequível na medida em que os estudos de Beitel e Mead 1980, 1982 e de Moore, Reeve e Boan 1986, e entre nós o estudo de Morato 1986, concluíram que tal forma reduzida do teste é um inswmento válido para avaliar a proficiência motora de crianças, razão pela qual a seleccionámos nesta pesquisa. De referir ainda, nesta revisão, outros estudos relevantes utilizados com a forma reduzida noutras populações. como os trabalhos por nós orientados de Morato 1986, numa população de 38 crianças com síndroma de Down (trissomia 21 ) de ambos os sexos com idades entre os seis e os 12 anos de idade e caracterizadas como escolarizáveis, e de Manins, 1990, com 120 crianças normais e de ambos os sexos dos 2. o e 4. o anos de escolaridade, que nos forneceram também garantia da validade do inswmento de medida da proficiência motora. De assinalar que o trabalho efectuado em populações de crianças e jovens com deficiência mental sugere que os baixos rendimentos evidenciados na proficiência motora expressavam os mais variados sinais disfuncionai/ segundo o seu autor, nomeadamente: lentidão, dismetria, paragens e inércias motoras, dificuldades de controlo postural, insuficiência nos reflexos posturais equilibratórios, quedas, imaturidade posturorreguladora, descoordenação bilateral, fragilidade impulsiva horizontal, etc. , nas habilidades motoras globais do teste, e lentidão na captação de detalhes de objectos e de figuras e de situações de resolução rápida, incoordenação interdigital, insuficiências no transpone visual e na reprodução grafomotora, apercepção de constâncias angulares e sobreposições gestálticas, imprecisão na dextralidade com frequentes interrupções na sequência do movimento nas habilidades motorasfinas. O trabalho de Morato, embora utilizando um teste motor como é efectivamente o TPMBO centrou-se mais em interpretações de índole psicomotora do que em explicações funcionais de índole motora.
PROFICIÉ NCIA MOTORA A investigação efectuada por Martins 1990 procurou analisar as relações entre a proficiência motora medida pela forma reduzida do TPMBO e a competência grafomotora medida pelo Diagnóstico e Reeducação dos Problemas da Escrita de Scott, Moyes e Henderson 1986. Os resultados apurados na proficiência motora revelaram superioridade constante do sexo masculino e do grupo do 4. o ano de escolaridade na globalidade da amostra em todos os subtestes da motricidade global, da motricidade composta e da motricidade fina, em relação ao sexo feminino e ao grupo do 2. o ano de escolaridade, embora nesta última habilidade a aproximação entre as médias obtidas fosse registada. Em resumo, a revisão da literatura aponta para a verìficação de condições de validade e objectividade do instrumento de medida utilizado, e ilustra uma ampla gama de pesquisas que abrangem populações quer normais, quer desviantes, algo que reforçou a nossa decisão em efectuar um estudo especificamente centrado na comparação da proficiência motora entre crianças definidas como normais, e crianças def midas como evidenciando DA, Independentemente de nos movermos em terreno conceptual pouco definido como é, por um lado, a caracterização da nossa amostra desviante e, por outro, o objecto de estudo da motricidade nas suas várias componentes sistémicas, que procurámos aflorar nesta revisão da literatura, preocupou-nos particularmente investigar se, efectivamente, em termos de proflciência motora, as crianças normais e as crianças com DA se distinguem e diferenciam signijcativamente. Para o efeito, desenvolvemos uma metodologia, captámos, tratámos e interpretámos dados que abordaremos nos capítulos seguintes.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Formulação das hipóteses Tendo em atenção a colocação do problema e a revisão da literatura, em que se procurou situar as assunções conceptuais, a delineação das várias posições teóricas e a substanciação dos postulados inerentes ao estudo da proficiência motora, o enfoque da formulação das hipóteses centrou-se na seguinte questão: - as crianças N apresentam níveis de proficiência motora significativamente diferentes das crianças com DA? Neste contexto, foram formuladas as seguintes hipóteses nulas (Ho): Ho 1 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos nas variáveis da componente da motricidade global; Ho 2 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos nas variáveis da componente da motricidade composta; Ho 3 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos nas variáveis da componente da motricidade fma; Ho 4 - Não existem diferenças significativas entre os dois grupos na proficiência motora. Descrição das variáveis O estudo integrou as seguintes variáveis controláveis: - Idade (dos 7; 6 aos 8; 6); - Sexó (masculino e feminino); - Componentes da Motricidade Global: Corrida de agilidade; Equilíbrio (unipedal e dinâmico); Coordenação bilateral (dissociação e salto vertical); Força (salto horizontal); - Componentes da Motricidade Composta: Coordenação dos membros superiores (recepção manual e coordena ção oculomanual); - Componentes da Motricidade Fina: Velocidade de reacção; Visuomotricidade (labirintos, cópia do círculo e cópia de figura sobrepostas); Dextralidade (distribuição de cartas e marcação de pontos); - Componentes da Proficiência Motora (totais da motricidade global, composta e fina). 418 PROFICIENCIA MOTORA Amostra A amostra foi constituída por 30 crianças, do 2. " ano e do 3. o ano da escolaridade primária da rede do ensino público da zona da Grande Lisboa, de ambos os sexos, com a idade média de 8, 0 anos e pertencentes ao nivel sócioeconómico médio, segundo a Escala de Classificação Social Internacional de Graffar (adaptação de Fonseca 1989). A partir da amostra seleccionada foram formados dois grupos assim consútuídos: QUADRO I GRUPO ESCOLARIDADE IDADE NÚMERO TOTAL MÉDIA DE CRIANÇAS A Não-repetentes 7 masculino 3. o ano 8, 0 15 8 feminino DA g Repetentes 8 masculino 2 á ano 8, 0 15 7 feminino
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Considerando o objectivo do estudo, os critérios de selecção adoptados identificaram crianças que apresentavam as seguintes características: Grupo A (N) - Crianças de ambos os sexos: - que frequentavam o 3. o ano de escolaridade primária com aproveitamento, isto é, não apresentavam qualquer repetência; - que apresentavam um factor g de inteligência, situado num percentil > ou = 50 (nível médio a superior) medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven 1974); - que se situavam nos níveis socioeconómicos médio alto, médio médio e médio baixo, avaliado pela escala de Graffar. Grupo B (DA) - Crianças de ambos os sexos: - que frequentavam o 2. o ano de escolaridade primária sem aproveitamento, isto é, apresentavam uma repetência por insucesso escolar, daí a elegibilidade das DA; - que apresentavam um factor g ou um percentil > ou = 50 (nível médio a superior), medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven, 1974) - que se situavam nos níveis socioeconómicos médio alto, médio médio e médio baixo, avaliado pela escala de Graffar. Para assegurar um maior controlo no que se refere à caracterização da amostra, foram excluídas as crianças que apresentavam as seguintes características: reprovação por razões não académicas; deficiências sensoriais, mentais, motoras ou de comunicação; e finalmente, perturbações socioemo cionais, dados estes obtidos através dos processos subjectivos de avaliação dos professores. Como não existe no sistema escolar português uma definição consensual e oficial sobre a criança com DA (Fonseca 1987, 1989 e 1991), procurámos seleccionar e caracterizar a amostra tendo em atenção a definição mais abrangente e de maior consenso e prestígio internacional, que é a da National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD 1988). Instrumentos de avaliação e procedimentos Matrizes progressivas de Raven No que diz respeito à avaliação do problema da inteligência geral para efeitos de selecção da amostra, foi utilizado o Teste de Matrizes Progressivas de Raven 1974, versão infantil colorida com a finalidade de avaliar o factor g, que o autor define como o denominador comum das operações de inteli gência. 420 PROFICIÉ NCIA MOTORA O teste, de grande prestígio internacional na psicologia e na educação, tem sido particularmente utilizado no âmbito das DA. O teste em si avalia a capacidade de raciocínio lógico, analógico e representacional, envolvendo processos cognitivos não verbais de seriação, de análise e comparação de estruturas visuoespaciais não simbólicas, de inferência hipotética, de dedução, de generalização, e também de resolução de problemas. A aplicação do teste a todas as crianças da amostra foi realizada individualmente, tendo-se respeitado as normas de cotação referidas no manual do mesmo. As condições de aplicação decorreram de forma adequada numa sala de aula normal. Teste de proficiência motora de Bruininks-Ozeretsky Neste estudo, como já referimos, foi utilizado o Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Ozeretsky (TPMBO, 1974), para estudar algumas variáveis motoras, teste este adaptado à língua portuguesa na sua forma reduzida (short form) primeiramente por Vítor da Fonseca e Pedro Morato em 1986, e posteriormente por Vítor da Fonseca, Rui Martins e Nilson Moreira em 1991. O teste da autoria de R. Bruininks decorrente de uma adaptação mais moderna das Escalas de Desenvolvimento de Lincoln-Ozeretzky de Sloan 1955, constando de uma forma reduzida e de uma forma longa, emerge efectivamente de uma publicação do autor russo de 1923, posteriormente fundamentada por dois neurologistas clássicos, Liepman e Gourevitch, e mais tarde aprofundado por Merkin em 1925 e Kemal em 1928. Guilmain, em França, só em 1933 o adaptou em termos clínicos, independentemente de Ihe tecer algumas críticas, e fez da escala de Ozeretsky uma verdadeira fonte de estudo da motricidade em crianças normais e deficientes mentais entre os quatro e os seis anos de idade, fonte essa pioneira nos anos 30 e 40 e reeditada posteriormente (Guilmain 1971 ). Para além destas publicações, é ainda reconhecida uma publicação espanhola da mesma escala (Juarros 1942) e um outro estudo de origem portuguesa, de grande relevância, da autoria de Maria Irene Leite da Costa, publicado na eélebre revista A Criança Portuguesa, em 1943, Vol. II, n. o 4, que influenciou marcadamente E. A. Doll, em 1946, responsável pela sua introdução na eomunidade científica americana depois de a traduzir da adaptação portuguesa. Cabe aqui referir também outra adaptação portuguesa do mesmo teste, aperfeiçoada por A. Paula Brito durante os anos de 1968 a 1970, de apreeiável é significativa amostragem em crianças normais, e que nos serviu igualmente para precisar a presente adaptação para outros fins de pesquisa, abrangendo igualmente amostras de populações desviantes e que, no fundo, visam concretizár uma linha de investigação denominada proficiência motora e defectologia.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA TESTE DE PROFICIÊNCIA MOTORA DE BRUININKS-OSERETSKY (BRUININKS-OSERETSKY TEST OF MOTOR PROFICIENCY) Adaptação: Vítor da Fonseca, Rui Martins e Nilson R. Moreira (Departamento de Educação Especial e Reabilitação, FMH/UTL, 1990) Nome Sexo Escolaridade Escola Observador Data de Nascimento / / Data de Obervação / / Perfil Inlraindividual Idade Cronológica LATERALIZAÇÃO Não Dominante: D E M Ob5. : Pé Dominante: D E M FORMA REDUZIDA lSHORT FORM) MOTRICIDADE GLOBAL 1. Velocidade de Corrida e Agilidade 6 2. Equil brio 0 3. Coordenação Bilateral 06 4. Força 6 COMPONENTE MOTRICIDADE GLOBAL 0 0 0 Soma 5. Coorden. Membros Superiores 0 0 MOTRICIDADE FINA 6. Velocidade de Reacção 7 7. Visuomotdcidade 8. Velocidade dos Membros Superiores e Destreza 20 COMPONENTE MOTRICIDADE RNA 0 0 Soma FORMA REDUZIDA (SHORT FORM) 98 - 0 422 PROFICIÊNClA MOTORA SUBTESTE 1: CORRIDA DE AGILIDADE ha a e dg 1. mde de Agilidade 13. 7 nelros T tn, a 1: geg. Tentative 2: - se9' I "a de rem SUP. 10. 9 t0. 5 9. 9 9. 5 8. 9 B. 5 7. 9 7. 5 6. 9 6. 7 6. 3 6. t 5. 7 5. 5 INF. VakrRel!= 11. 0 11. 0 t0. B t0. 4 9. 8 9. 4 B. 8 8. 4 7. 8 7. 4 6. 8 6. 6 6. 2 6. 0 5. 6I5. 5I a 10 11 12I t3I 14 15 g 9 I I
6 7 II I 45 II
2 3 I I 0 1 I I
l Result. em Pontos = I I BUBTESTE 2: EOUILÍBRIO máx. t0se9. por tentetiva) peme dominante em e5uillbrio sobre a bana l 1. Ficar pé ne Tentetiva 1: se9- Te^tatNB 2: ) "
s 0 Velor ReferBncie = 0 12 3 4 56 7 8 10 1 2 3 4 5 6 Result. em Pontos = 0 2. dgr tocendo com a po n do pg no cakenhar do outro pé sobre e berra de eçuilíbrio (6pessos máx. por tentetiva) Tgntativa 1: I I I I I passos Tentetiva 2: I I I I I passos 13 4 5 6 0 Velor ReterBncia = 0 I 1 2 3 4
Result. em Pontos 0 SUBTESTE 3: COORDENAÇÃO BILATERAL 1. 88ter com a po ^ta dos pés, altemadamente, enquanto fez círculos com os dedos idicadores. (máx. 90 se9. ) Valor Refer6ncie = I^corre o CorreMo ' I 0 Resuft. em Pontos = I 0 I 1 ;
Tentetiva t : Palmes TentefNe 2: - Palmas. 1 2 3 4 4 0 Velor ReterBncá = 0 ' Resuft. em Pontos = 1 2 3 4 5 0
t. Safto em comprimento e p untos (enoter e dist ncie de cede sano) Tent. 3: i, Tent. 1: Tent. 2: se9 I Resuft. em Pontos = I I 0 0 1
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA SUBTESTE 5: COORDENAÇllO DOS IlEMBROS SUPERIORES (COORDEHAÇdO MAHUAL) 1. Agarrar com as duas mãos uma bola que Ihe é lançada. Agarmu bolas. Valor Reter9ncia = I 0 I 112I 32 I 3 I 0 Result. em Pontos = L 3mHros
2. AMrar a bola ao aNo, com a mão dominante (5tentativas). I I I I I = Exlro Valor Referãncia = 0 I 112I 3 4I 3 3menos / 1, 5 Resun. em Pontos = 0
1. Velocidade de Reacçáo TEMPO Resunados das TentaMvas Intervalo Resunados(1) Tentativas Ordenadas (2) ENSAIO 1... ... ... . 1 xxxxxxxxx ENSAIO 2... ... ... ... . . 3 xxxxxxxxx 1... ... ... . 2 MAIOR 2... . . 3 1. Registar o número 3... ... ... . 1 da resposla da régua 4... ... ... . 3 M DIA de velocidade 5... ... ... ... . . 2 - 0 na coluna. 6... ... ... . . 1 7... ... ... ... . . 1 MENOR
r esultados das tentativas, do MAIOR para o MENOR. A pontuação final do SuMeste 6 é a média, ou o quano resunado, contando de cima para baixo. MD - igual a forma completa 424 PROFICIÉ'NCIA MOTORA SUBTESTE 7: CONTROLO VISGMOTOR 1. Desenhar uma linha alrav8s de um labirinto recto, com a mão dominanle. Número de erros: MAIS DE Valor ReferBncia = 6 6 2-5 1 0 Resultado em Ponlos = 0 1 2 3 4 2. Copiar um ctrculo com a mão dominante. Resultado: Valor ReferBncia = 0 1 2 Resultado em Pontos = 0 1 2 3. Copiar figUras sobrepostas (lápis), com a mão dominanle. Re B Ui Bd O: Valor ReferBncia = 0 1 2 Resuhado em Pontoe = 0 1 2 SUBTESTE B: VELOCIDADE DOS MEMBROS SUPERIORES E DESTREZA 1. Distribuir carlas com a mão dominante (15 seg. ) Número de Canas: MAIS DE Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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