J. J. Rousseau

J) Jian Starobinski, op. Cit., p. 22. 2J l'ridem, p. 25.

XLI1I a sine înţeles ca în urmărirea atâtor proiecte să întâlnim contradicţii, am-jiguităţi, incoerenţe etc.

Dacă ne-am întreba care este starea în care „transparenţa” a existat i ce distanţă ar trebui să parcurgem pentru a o regăsi, Rousseau afirmă ă ne despart „o mulţime de secole” de starea primară şi originară, de atura în care „transparenţa” era dominantă şi că, poate, această stare nici n-a existat”.

Răfat şi în alt context – decât o premisă speculativă a unei istorii ipo-îice. Premisă pe temeiul căreia va putea clădi explicaţia genetică a

Era tendinţa

* a om/Jirii QprvvlnlTii ql >TVTTT-jpq

Starea de natură, în concepţia lui Rnnsgpjm PU este – precum am

_ găsi izvoare! * tuturor fenomenelor, fie că e vorba de originea pământu-i, a vieţii, a sufletului sau de cea a societăţilor. Această tendinţă era ît de puternică încât, uneori, la Rousseau şi la alţi gânditori ai acestui col, speculaţia era considerată drept observaţie care nu mai necesită ci o fundamentare ştiinţifică.

Rousseau nu încearcă şi nu dezvoltă în ficţiunea sa istorică, aşa cum sţineau unii din superficialii săi adversari, o pledoarie pentru întoar-rea la starea de natură primitivă. Ne găsim mai degrabă în faţa unei scrieri, a unei stări nostalgice, foarte apropiate de animalitate, care, în ritul lui Rousseau, s-a conturat atât de puternic încât era considerată? Pt un adevăr istoric.

Holderlin considera pe gânditorul genevez – în oda neterminată pe e i-o dedică – drept unul din acei vizionari („Seher”) care deţin me-ria unui trecut îndepărtat, a unui timp mai bun şi cărora le e dat să impresionaţi de „soarele îndepărtat” şi de „razele venite dintr-o epocă i frumoasă”…

Pgr, UPfr-găsim. Transparenta„ nriffinară. J-Lară pfi p Hfcpănit? _Rousseau: ăr-după cum observă şi Starobinski, între. Două răspunsuri pesimistă şi vcrsiimofi npHmigtr” mitului „Haini; Bonele susţine pe. Amândo'iiă în mod alternativ şi nnr-nri rhiar în iltaa. El ne spune că omula distrus iremediabil identitatea sa natu-j însă e! Susţine. De asemenea iind indestructibil le L ui oriinar dintâi ne arată că sufletul uman a degenerat fiind desfiguratân inril'-Tiii-ş] ' va mai putea regăsi niciodată rrumuseteaTâmară' ne pentru totdeauna identic sie însuşi sub adaosurile pxtprin. Qro care aschează”1).

'scilând între_conccptia ii. Nei_naturi pierdute şi cea a unei naturii > mascaTe, Rousseau nu… Poate conciliaT'eTe' în 17flma_si celebra pagină a lui Emil: „Totul este bun cândiese nâinile”' CreatoruluisiToţul degenerează în mâinile omului„.”: arobinski afirmă că postiHeieJuiousseau permrtjoţuşi sjTse_re-_ răului. 'âara~ca_aces'tă~sTTâelmEutat lui C ~ „ tarobinski, op. Cit., p. 33.

— Omului care păcătuieşte Răul arf fi un produs al istoriei şi societăţii, 'fără alterarea esenţei mdividuale. _3 ' ' Dacă se disociază, observa Siarobmski, omul ca esenţă şi omul ca relaţie socială, separând natura umană şi sociabilitatea, s-ar putea admite că decăderea istorică e periferică „în raport cu permanenţa centrală a naturii originare”1).

Imperiul răuluiân concepţia luigniggpan PCP nns. Tit'iit rfin pasiunile „ mperu rn PP n. n grfâulu i pentru lucrurile” cxterioareT pentru posesiunea bunurilor mate-rialej pentru aparenţă şi prestigiu. Reîntors în sine, regăseşte izvorul salvării.

' Ttur~dLgenereazâ în mâinile omului, nu în inime-sa, – – mâini câreT schimbă natura şi istoria, creează diâerenţele şi lupteledintre popoare, inegalitatea dintre indivizi etc.

Arătam în alt context că, în Discursul asupra inegalităţii, Rousseau afirmase că viciile lumii nu aparţin atât omului, cât omului „rău guvernat”. Revolta împotriva istoriei, împotriva regimului istoric din vremea sa devenea astfel pe deplin justificată.

Jâns. Ă_dacă e adevărat că gândirea lui Rousseau este din acest punct dcvcdcrc revoluţionara, nu c mai puţin adevărat că c „revoluţionară” 'numai -din perspectiva” acestei naturi umane eterne şi individuale şiVruj.

Ii pL'j. Spec'LJVM propros istoric carp ar însemn. A H i horârea maşo populare de subJ-iranip despotismului feudal, aşa cum încercase, spre pildă, în aceiaşi secol un Baboef. Revoluţia socială nu e generată de şi în solitudinea în care se complăcea Rousseau, ci prin şi în lupta colectivă, ' organizată şi deschisă.

_ contempoTârTcare se înscrie ca al şaptelea „slâlp al „no7ânţelepciuni” după

Nu e lipsită de interes nici încercarea unora de a schiţa actualitatea operei lui Rousseau din confruntarea configuraţiei spirituale a secolului al. XVIII-lea cu cea a secolului nostru. Roger-Gerard Schwartzenberg2), scriind o prefaţă la o nouă ediţie a Contractului social, formulează con-cluzia că_Jean-Jacqucs este, prin caracterul con testaţar al operei sale, un

~

Marcuse. JJyton, 'curier, Mc Luhan, H. Hesse, Lennon. Iisrvolta rousscauJsjă_n-arfi ' (jpfât rpvn] te elei… Beat Gencration” de la l7jo, iar Rpusseâi?

Strămoşul beatnik-ului Jack Kerouac cu 'părul lung şi chitara seacăvaea'r~ bondind pe drumuri fără direcţie. ~ ~

Contestarea totală rousseauista năzuia spre un nou mod de a fi şi-de a comunica, spre o „contra-cultură” care să se opună civilizaţiei „opresive” (Mar-cuse va spune „represive”) şi a unei societăţi tehnocratice alienante. După_Schwartzenberg, Rousseau trăise în epoca de naştere a civilizaţiei. Jndustriale şi observaseră, cil tot progresul, cu toată tehnica şi filosofia-vremii, „inima lipsea”. El mai afirmă că Rousseau poate fi considerat azi drept profet al societăţir postindustriale „ prin~ref uzul de a se Integra în 'societatea „de consum„ (sau societatea „abundenţei”, cum e categorisită ista contemporană de către Marcuse), prin. Gustul călătota Ld riei, prin întoarcerea la natură, prin idealul de simplicitate (ca în comuJ) J. Starobinski, op. Cit., p. 33.

2) C f. R o g e i-G erard Schwartzenberg, Jean-Jacques superstar, L'Express, nr. l 069, 3-9 ianuarie 1972, p. 59.

Xiy

—, sie „hippies”), prjn jâliberareasentimentelor, prin explozia romantică, jornisţipismul vag etc. Ciudată şi surprinzătoare apropiere intre idealul î viaţă simplă rousseauist şi decreptitudinea fizică şi morală din comu-; le „hippies”! Mult mai surprinzătoare, dar şi caracteristică pentru o icieiate capitalistă în disoluţie este şi afirmaţia lui Schwartzenberg, din; eeaşi prefaţă, că de o sută de ani Capitalul ar fi fost eclipsat de Con-actul social, dar că azi Rousseau ar înlocui pe Marx în Pantheonul pro-statarilor. Asemenea afirmaţii, fireşte, nu pot fi făcute decât de nişte [versari orbi ai socialismului victorios pe o mare întindere a globului, re nu cunosc mişcările şi revendicările sociale din propria lor ţară. Privind concepţia li/p' pedagogică în. Limitele, timpii lui în are s -a dezîţi, gp r”ntilrf>ay-ă limpgdp poTjţia ei înaintată şi progresistă faţă de acţica strimtă a educaţiei feiudale_sj_ni_s_e.

— Deschide perspectiva de îriţg=~; gre a marii jnrâuriri pe care ea a exerciţal-p asupraevoţiei ulterioare-? Îndirii. Pedagogice.

'Rousseau, în Scrisoarea către Chr. de Beaumont, mărturisea: Am căutat adevărul în cărţi; n-am găsit decât şarlatani care îşi fac joc din a înşela oamenii, fără altă lege decât interesul lor, fără alt imnezeu decât reputaţia lor, gata să defăimeze pe şefii care nu-i tratează trivit dorinţei lor, gata şi mai mult să laude nedreptatea care îi plăteşte. Cultând oamenii cărora le e permis să vorbească în public, am înţeles ei nu îndrăznesc sau nu vor să spună decât ceea ce e pe placul celor ce runcesc şi că, plătiţi de cel tare ca să facă morală celui slab, ei nu ştiu i vorbească acestuia din urmă decât despre datorii, iar celuilalt despre 'pturile lui. Întreaga construcţie publică se va afla necontenit în min-nă, atâta vreme cât cei care o dirijează vor avea interes să mintă; şi nai ei au nevoie ca adevărul să nu fie spus. De ce să fiu complicele stor oameni?„1) jrtousscau scrisese Emil na să nripnt. P'7p pHnraţia spre lumea adevă-ui şi a „naturii”.

Bjnisseau s-a o”cupat, în afară de Emil şi Noua Helo'ise. Hp prnhlppip educaţie în: Uonstderaţii asupra guvernământului Poloniei, (parţial), pentru educaţia d-lui tic. Sain-MariKşi în rmwipnnrl-iţă' înrisonie către prinţul de Wirtenbera. Către abătelp. M* şi către d-na

— -„ giectul a fost scris în 1740, când Rousseau devenise educatorul fiului _jrmojde Mably (mare-prevotfla Lyon). Lucrarea mai prezintă azi r un interes isâoric. ţ Şpnpni oHur-aHm aşa cum e definit în proiect, sta în formarea, inimii, judecăţii şi spiritului”, exercitarea_corpului„ sigurarea „cunoaşterii societăţii Menţiunea lui Molierecă „un prost ant este mai preţios decât un prost ignorant” îi pare valabilă. Şi lui isseau; totuşi, Jn_rjroiect se recomandă predarea următnarplnr „ştiinţe: ia. Istoria. Geografia~matematicaT morala, dreptul natural (srriprilp lui fendorf şi Grotius); sunt socotite însă de prisos retorica, logica şi filo-a scolastică. „Când va fi timp”, se va putea face lectura Logicii de la WRoyăTşTâ Artei de a vorbi a lui P. Lamy.

J. Rousseau, Oeuvres completes, tome II, 1861, pp. 775 – 776. Smandant militar (de miliţie) în vechiul regim francez.

I?

Ia şi L „ ' _J

*> In ordinea importanţei, educaţia formează: moralitatea, cuminţenia cunoaşterea._

— JJoussealTjnai propune unele recreaţii_p_lăcute prin cunoaşterea artelor frumoase: „cunoaşterea cărţilor şi a autorilor, critica, poezia, stilul, elo-~ 'cinţa, teatrul~ş într-un cuvânt. Tot ceea ce, poate contribui să-i formez? Gustul şi să-i înfăţişeze (elevului, n.n.) studiul sub o formă surâzătoare”-1 [Emil. Său despre educaţie e opera pe carp însuşi Kousseaulp_j: ons_iciera drept cea mai de seamă dintre scrierjle_sale.- „ PTerxL_ByLgglin (în studiul introductiv la Emil) observă că amatorii de literatură franceză admiră Confesiunile şi Reveriile în care se dezvăluie Rousseau, dar citesc puţin pe Emil; apoi ajjaugă că/Emil „este cartea sa cea mai completă, iar prin conţinutul şi influenţa sa una din opecheie ale civilizatieijioastre„2). Armeste considerat de însuşi KOUB-tratat -HQp-ro, hnnQtata, a nrijmară a QmiThii”, rând,

_ npurii omeneşti”.

Ce este această „natură”, obiect predilect cercetării filosofice. Din secolul al XVIII-lea? Rousseau nu i-a dat o definiţie clară. „Natura are o voce, mâini, întuneric şi lumini. Ea este putere şi invitaţie, germene şi înflorire. Ea merge de la funcţiunile fiziologice la conştiinţa morală, include şi exclude sociabilitatea, amorul trecător şi amorul conjugal, ea interzice ştiinţa şi reflecţia, însă face apel la raţiune. Ea desemnează în fine câmpia înverzită şi creatorul ei”3). J

Natura este, aşadar, în concepţia lui Rousseau. rlnpă rum rpmarfă sift Fra'ncois~'şi PTerre Richard4), atât lumea exterioară faatnra fiVipă), cât şi lumea anterioară societăţilor şi decăderii omului.

Noţiunile de „bunătate originară” şi „natură originară” coincid; în? Plus, conceptul rousseauist de „natură” se conjugă cu cel de „ordine”. V Natura e ordine, denaturarea e dezordine, „bunătatea lui Dumnezeu/' afirmă vicarul din bavoia, este iubirea ondinei; căci prin ordine menţine el ceea ce există şi leagă fiecare parte de tot”. Bunătatea naturală a copilului ne arată că cele dintâi mişcări ale naturii sunt drepte, iar educaţia necesită constituirea ştiinţei omului (sau despre om), „cea mai utilă şt cea mai puţin înaintată dintre toate cunoştinţele omeneşti”, după cum arăta Rojisseau în prefaţa la Discursul asupra inegalităţii.

L T]] i_cuprmde_ cinci., părţi (autorul le numeşte „cărţi”, după un mod | antic de diviziune a materiei), în primeleJrei cărţi, expunerea înfăţişarea de tratat şi se întâlneşte rar numele lui „Emil”; în cartea a IV-a apare mai des, iar cartea a V-a (întitulaTa” Sofia sau femeia) e un fel de roman al căsătoriei (cu accentuarea problemelor privitoare la educaţia femeii).

Ocupă de primul an din viaţa copilului („vârsta naturii”, gi principiilu 'educative generale ale contiugaei-ui,. Injanfzif, TTrpnii/inu şi principiuu txjucative generale ale con-repţiei pedagogice a lui~_Rouss6SU/(importanţa şi scopul educaţiei; mama-cfoica; taial-preceptor; elevul imaginar„- Eniil cel orfan „înainte de' a_ vorbi înainte de a înţelege, el'- copilul, 'n. N; -se instruieşte”). JNIatura'

*) J.- J. Rousseau, Oeuvres completes, tome III, 1860, p. 277.

2) J.- J. Rousseau, Oeuvres completes, Pleiade, IV, 1969, p. LXXXIX.

3) Ibidem.

4) J.- J. Rousseau, Emile ou de l'education, Editions Garnier, Paris, (1957), p. VII.

L y

Societatea sunt privite în raporturile lor cu educaţia. Educaţia fizică e.

: ocuparea dominantă în aces. Ţjgiclu-evolutiv.

(jartea_a_ l'-Ji iifmărpşte dezvoltarea copilului („puer”) de Ia2la ani şi cuprinde:

Educaţia sensib_ilffâtii (ţipăt, plâns, libertatea şi „dependenţa” de lu-? Ruri); educaţia morală (maxime generale, exemple, noţiunile de proprietate, jdevăr, caritate, sentimentul eului şi minciuna); 'ducaţia intelectuală. (interesul sensibil, critica cuvintelor, critica isto-lei, critica fabulelor lui La Fontaine, „nici o carte înainte de 12 ani”, ritica învăţământului timpuriu); gjfrnţin rnrpnl. Ij. J-(exerciţiile fizice, precepte de igienă, nataţia); ducaţia senzorială (pipăit, văz, auz, gust, miros).

Sunt aici reproduse pasaje din Plutarh cu privire la regimul vegetarian cai'e înclină Rousseau. Cartea se încheie cu prezentarea a doi copii i: unul crescut cu cărţi şi profesori, altul crescut în mijlocul naturii, ocupă cu educaţia copilului între 12-15 ani („yjrsta fl de la necesitate la.

J„); e perioada dominantă a educaţiei intelectuale. Principiile aceste], e. experienţe – nu cuvinconstruirea de maşini (ideea activităţilor practic-productivc sau a ământului „politehnic„), osingură carte: Robinson Crusoe. În această e” Rousseau se ocupă şi de educaţia manuală şi socială (lupta contra decăţilor, educaţia socială, ierarhia meseriilor, necesitatea unei me-manuale, alegerea meseriei lui Emil; tâmplăria).

, acest ciclu evolutiv, utilizarea forţelor pxrpdf”nt.ar (în raport cu inţcle) îngădii|c_aciimiilamfl cunoştinţelor şi formarea, aptitudinilor derca satisfacerii trebuinţelor care vor apărea în viitor.

cartea a IV-a se tratează problemele referitoare la fnrmari; a omului tnde' la al 15-lea an ni rietii până In căsătorie (vârcfq raţiin_ij_sj_a tL); această „c'arte” e socotită de autor drept cea mai importantă. 'nnsiLJCTaţii despre: originea „pasiunilor” (tendinţele şi sentile); iubirea de sine şi anoflri.il pjpriu; dezvoltarea sentimentelor; lsociptăţn' prin studiul istoriei; orientarea elevului sp'r_e_Iumca a b-„ j. trăsăturile „vâW. Oi ra. Ţjunir'Ţ'jytăpânirp. Aimpulsurilor naturale

: tivitatea corporală; i dealul vii toarcx soţii (Sofia); formarea gustului a a judecaţii estetice ş'rfnbraler „~ 'ă primele două cărţi privesc mai mult educaţia fizică şi educaţia ilor, iar a treia educaţia intelectuală, cartea a IV-a este destiducaţiei „inimii” (educaţiei sentimentelor) şi problemelor pe care ă psihologia şi pedagogia adolescenţei.

Tea a IV-a mai cuprinde dp_uă chestiuni remarcabile: educaţia ide care alţi pedagogi n-au avut curajul să se OcUplT'pmă

— Şj problema educaţiei religioase, tratată în Profesiunea de l a vicarului din Savoia.

Ncheierpa cart; j a TV-a_g0 cuprinsă pldnaria pentru P '; ata ea. A Y-ta se ocupă de: educaţia intelectuală, estetică, morală etc. L4adică a „Sofiei”, viitoarea soţie a lui Emil); de. Căsătorie; de_ '< ~. Organizam î a călătoriilor sj d. p principiile iera se termină odată cu căsătoria dintre Emil si

Emil – socotit Be unii cercetători drept un tratat de pedagogie -' ej fără îndolăâaTo~Iuccâre utopică 4Jn_unghiuI de vedere ai posibl-practică1): irealizabilă in„ăns'ămblu, ea cuprindein alături de_ unele paradoxe, himere şi” contraziceri

Hp„TiŢ7aŢoe_ jedruniuri. În pedagogia moderna. *E „Convins că cele dintâi manifestări ale naturii sunt „drepte”, că omul, e burT'. JCJ nd iese dinrnâinile Creatorului” şi că toate viciile pătrund hi' pf din afară. RonsspaâT~np înfăţjşpă, c> pp poziţii idealiste., formăreă~ imgnar

(„Rml”) al cărui educator („guvernor”) _se consideră., Am stăruit în alt loc asupra caracterului utopic şi idealist al concepţiilor sociologice şi pedagogice ale lui Rousseau; am arătat că nu e posibilă o schimbare a societăţii printr-o reformă a educaţiei omului şi că schimbarea „ideilor” implică o schimbare prealabilă, pe cale revoluţionară, a relaţiilor sociale.

Elementele utopice ale concepţiei pedagogice rousseauisţe se leagă de Ipoteza bunătăţii originare („naturale'1) a fiinţei umană Dacă socf-”eTatea„~perverteşte natura umană, prin ce miracol omul individual considerat bun devine rău ca om social şi creează instituţii şi orânduiri potrivnice propriei sale „naturi”? Rousseau încearcă să justifice ipoteza, dar argumentarea sa nu este şi nici nu poate fi concludentă, căci, dacă natura originară este bună, iar societatea o perverteşte, soluţia îndreptării lucrurilor nu poate fi căutată decât în schimbarea societăţii, nu a izolării omului de societate, cum procedează Rousseau. El vede răul şi, în loc să-1 înlăture, se refugiază în ficţiune.

În Discursul asupra ştiinţelor şi artelor, Rousseau afirma că ştiinţele şi artele îşi trag originea din „vicii” ca superstiţia, ambiţia, curiozitatea etc. Dar, se iscă întrebarea: cum se dezvoltă aceste „vicii” din dispoziţii originare bune? De pildă, curiozitatea, ce stă la originea ştiinţei, este u„ „viciu„ sau o înclinare „naturală„ si, în consecinţă, n-ar putea fi „bună„? Rousseau derivă, în cele din urmă, sentimentele („pasiunile„) pozitive din „iubirea de sine„ („iubire în sine sajă relativă la noi„, adică cea al cărei obiect exclusiv este propria persoană), iar din „amorul propriu„, pe cele negative. Amorul propriu apare în momentul când „iubirea de sine„ nu se mai mărgineşte la propria persoană; din comparaţia dintre sine şi altul se nasc duşmăniile şi invidiile, căci „amorul propriu„ pretinde ca alţii să ne privească la fel cum ne privim noi înşine. Din nou o tendinţă naturală bună se transformă, în „starea socială”, în contrariul ei.

; Emil este orfan şi cu spirit. Comun. De ce-i sunt necesare aceste calităţi? Fiindcă „oamenii extraordinari” se ridică oricare ar fi educaţia -tor. Emil este şi bogat, căci „săracul se face om prin el însuşi”; este Şi de neam mare, pentru ca educatorul să-1 poată smulge din „ghearele Prejudecăţilor”. Robust şi sănătos, Emil s-a născut în clima temperată a Franţei. El nu este, aşadar, după cum observă şi Raumer, un copil ') Un „tratat” practic de educaţie e mai degrabă Noua Helotse. 4 – Emil sau despre educaţie

XLIX bsolut natural, căci bogăţia şi nobleţea apar în societate. Dificultăţile ractice ale sistemului ies, aşadar, la iveală din primul moment: iar* ousseau ne previne că n-ar primi, în realitate, niciodată funcţia de iucator1), mărginindu-se doar să ia „condeiul” şi să arate cum trebuie i se facă educaţia. El afirmă chiar că punerea în practică a planului său; e leagă de mii de împrejurări”.

Ipoteza (nedemonstrabilă) a „bunăităţii originare”, _carese găseşte la melTa sistemului pedagogic de care ne ocupăm, este, în fond, optimistă, ntrară prejudecăţilor religioase (decăderea omului prin „păcatul” ada-ic) şi, în genere, credinţei feudale că omul se naşte cu înclinări rele. Duss'eâu clădeşte întreg edificiul doctrinei sale etice, pornind de la înătatea naturală a omului. Din ea derivă şi principiul educaţiei „ne-tive”, al acelei educaţii care nu intervine ci apără dezvoltarea nestân-lită a înclinărilor şi a dispoziţiilor cuprinse în zestrea naturii. Susţi-torii contemporani ai curentului pedagogiei „non-directive” se inspiră ect din concepţia rousseauistă asupra educaţiei. Formarea omului este rezultatul influenţei „educative” a trei factori: tură, oameni şi lucruri.

Educaţia care ţine de „natură” constă în „dezvoltarea interioară” a [anelor şi sistemelor şi nu' atârnă de noi. Educaţia „prin lucruri” cu-nde „asimilarea cunoştinţelor prin experienţă proprie”, în contact ect cu lucrurile; ea depinde mai puţin de noi. Educaţia „prin oameni” istă în îndrumarea dezvoltării interioare a copilului; e unicul fel de icaţie, cel puţin în aparenţă, care stă în puterea noastră. Există, aşadar, trei factori determinanţi ai formării omului, sau, trei iri de „educaţie” care determină fizionomia spirituală a omului; în neni actuali, e vorba de: x'l) dispoziţiile naturale („ereditare”, deşi isseau nu utilizează acest termenjt 2) educaţia prin oameni (care în-nnă ceea ce numim azi „educaţie”), 3) experienţa personală (care icide, aproximativ, cu ceea ce se poate numi azi „influenţa medi- „); 'n vederile lui Rousseau, procesul de dezvoltare a dispoziţiilor natueste elementul dominant al formării educaţionale. Or, dezvoltarea irală nu este un factor educaţional, deşi condiţionează formarea edu-xnală, şi, invers, formarea educaţională condiţionează dezvoltarea raia. Rousseau susţine în mod eronat că scopul educaţiei este cel? Are ni-1 indică „natura”; „lecţiile naturii”, ale „lucrurilor” şi ale nenilor„ trebuie să fie convergente şi să se sprijine unele pe altele şa fel, incit educaţia „lucrurilor„ şi educaţia oamenilor să fie con-e educaţiei „naturii”. Care este, în definitiv, sqopul educaţiei? ub influenţa directă a umanismului RenasteriijLRpusseau. Arată că al educaţiei este să formeze oamew, Educaţia puolică nu creşte nici r mi, nici cetăţeni; urmărind un dublu scop, ea se zbate în contra- |

: „natura” o îndeamnă într-o direcţie, oamenii în altă direcţie.

Rmaţie paradoxală, pentru că Rousseau dăduse mult timp lecţii de muzică, îse educator în casa lui Mably etc.; avea deci o experienţă (pedagogică) orie.

Într-unul din puţinele locuri, dacă nu chiar unicul, în caro se întâl-neşte o lămurire în acest sens1), Rousseau afirmă că natura din noi o LI constituie tendinţele şi înclinările origijire', ~consiăerăfe 'ânainte de a fi alterate de influenţa societăţii. Care sunt însă acele tendinţe şi înclinări şi cum se pot determina?

J3e îndată ce avem, scria Rousseau (Emil, cartea I), conştiinţa sen-zaţiilQrLSaastrergântem înclinaţi să apropiem sau să respingem lucruri! E potrivit concordanţei sau neconcordanţei lor cu persoana noasâra~şT2b-triviţ_aprecierii pe_care o facem_asupra lucrurilorornând de la 'ideea O dfericirT~sr~perficâi_une, pe carene-âm format-o pTăle raţională. Aceste dispoziţii se amplifică şi se întăresc pe măsură ce omul devine mai simţitor şi mai instruit, ele însă se şi viciază, „mai muli-Jâau_mai_ puţin”, sub influenţa prejudecăţilor şi a obişnuinţelor. VNatura„ din omatJi, aşadar, „dispoziţia„ de a căuta ceea ce îi este plăcut şi corespunde ideii pe care şi-a format-o despre fericire şi perfecţiune (se întrevede acum lesne de ce Rousseau nu foloseşte noţiunea de „ereditate„). Omul natural, omul dispoziţiilor2) originare nealterate de prejude-” câţi sociale, se diferenţiază net de omul ipoteticei „stări de natură”. Conceptul omului natural a constituit instrumentul pătrunzătoarei critici pe care Rousseau o întreprinsese împotrivasocietăţii şi culturii feudale, în efectele acestei critici, îndreptată contra unui regim care făcea din om sclavul prejudecăţilor de tot felul, desluşim faţa adevărată a „natu-M ralismului” rousseauist. Emil nu reprezintă sjghiţa educaţiei unui săl-batic, ori a unui om în străfundul pădurilor, ci a unui „om natural”, format pentru o altă societate.

08 ' Accentuarea temeiurilor naturale ale individualităţii umane i-a îngăduit lui Rousseau să contureze idealul _său egalitar: orice individ este deopotrivă cu oricare altul în faţa ~naţuru, iar” chemarea lui iniţială e

*). cf. nota noastră 14 în Emil, cartea I.

2) Noţiunea de dispoziţie naturală în concepţia pedagogică a lui Rousseau este opusă vederii lui Helvetius că spiritul este o „tablă ştearsă” (tabula rasa); ea este însă tot atât de îndepărtată şi de semnificaţia ci actuală.

În pedagogia ştiinţifică, dispoziţie înseamnă premisă naturală a dezvoltării, dată prin ereditate. „Premisele” ereditare nu sunt calităţi gata formate, nici, vederi sau idei, nici trăsături ale caracterului şi personalităţii, ci posibilităţi de dezvoltare (potenţiale), date sub forma particularităţilor înnăscute ale tipului de activitate nervoasă superioară (particularităţi de temperament) şi a particularităţilor anatomo-fiziologice ale analizorilor (organelor senzoriale).