Julie triana sanchez gloria cristina bello universidad distrital francisco jos

ESQUEMA TEMÁTICO

CAPÍTULO I

RELACIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS Y LO QUE SE ENCUENTRA EN LA REALIDAD SOBRE EL BILINGUISMO.
Para empezar, identifiquemos las diferentes legalidades sobre el aprendizaje del inglés; se encuentra, el artículo 4 del decreto 080 de 1974, la constitución política de 1991, la Ley General de Educación de 1994,los lineamientos curriculares en idiomas extranjeros de 1999, el programa nacional de bilingüismo de 2004, los estándares de inglés para la educación básica y media de 2006 y el artículo14 del decreto 5012 de 2009; estamentos con poca trascendencia pues al analizar la realidad, la desigualdad social es factor importante a la hora de acceder a una buena calidad educativa.
Según el boletín Polis (Observatorio de Políticas Públicas) de la Universidad ICESI de Cali, las mayores tasas de dominio de un segundo idioma se encuentran en la porción de la sociedad que posee los ingresos suficientes para cubrir los gastos básicos; por otro lado, las condiciones que se establecen para la comunidad educativa son precarias; las actualizaciones, incorporación de tecnología, proyectos de inmersión o intercambio que promueve el Ministerio de Educación Nacional del idioma son para unos pocos y requeriría de bastante inversión para que dichas condiciones llegara al más recóndito lugar de nuestro país.
Las abstracciones planteadas desde el aparato legal colombiano, comenzando con la carta magna, la Constitución de 1991, que en su artículo 67 enuncia que “la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura;” (Asamblea Nacional Constituyente, 1991). Un objetivo a todas luces adecuado y necesario para un país en desarrollo, pero que en las instituciones educativas de la nación se enfrenta a las brechas económicas, las diferencias de acceso a contenidos y materiales y las distintas condiciones que generan amplias distancias entre la utopía legal y las realidades de las escuelas y los establecimientos educacionales de nuestro país.
Pero el debate se hace aún más complejo si se mira con mayor profundidad la enseñanza de la segunda lengua desde el marco de la Ley General de Educación. En primera instancia, en concordancia con el derecho constitucional, dicha ley enuncia entre sus objetivos, uno particularmente ambicioso y de un alcance que definitivamente nos convertiría en una sociedad adelantada en términos educativos y que se refiere a “la adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber” (Congreso de Colombia, 1994). No obstante, cuando se pasa la página y se mira a las condiciones de los entornos educativos nacionales, se contempla claramente la baja inversión en términos de producción científica y el escaso trabajo realizado en el marco de la apropiación de hábitos intelectuales, de tal modo que los avances no llegan a las regiones y en caso de aparecer su uso es escaso y tímido.
Ahora bien, si se continúa con las abstracciones legales, en el caso concreto de una lengua extranjera, la ley general plantea dos artículos sumamente interesantes y problemáticos. Por un lado, plantea para Básica Primaria el objetivo de alcanzar “la adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera” (Congreso de Colombia, 1994); de igual modo en el caso de Secundaria se propone conseguir “la comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera” (Congreso de Colombia, 1994). Dos asuntos que como ocurre con los grandes objetivos educativos se queda en el papel y en la larga cadena que liga a la ley con los planes de acción que buscan desarrollar estas metas, pero que ante la realidad social, cultural y económica de nuestra nación aún se quedan cortos.
Este es el caso del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019, el cual surge en concordancia con el planteamiento de idioma extranjero como área fundamental y que plantea como objetivo “tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural” (Ministerio de Educación Nacional, 2003) , para lo cual hizo implementación de diferentes líneas de acción como fue la definición y difusión de estándares de inglés para la educación básica y media publicados en el año 2006 y socializados a partir del 2007 , marcando un giro y cambio esencial frente a los Lineamientos Curriculares en Idiomas Extranjeros 1999, la Constitución Política de 1991 y los sistemas de logros, indicadores de logros y pequeños avances en metodologías diversas de enseñanza del idioma.
Sin embargo, como sucede con las otras políticas, dichos estándares terminaron por demostrarse inconsecuentes debido a que lo que se propone para primaria y secundaria no se ejecuta por diversas problemáticas propias de las complejas dinámicas escolares de nuestros entornos educativos y entre las que se encuentran, los problemas de conectividad, la carencia de recursos e instalaciones adecuadas y aulas especializadas y la falta de programas de capacitación, actualización y evaluación formativa que permitan desarrollar el conocimiento del idioma por parte de los docentes, que para un plan como el planteado no podría ser inferior a B2, pero que sin contextos, planes de acción y profesionalización, se hace imposible de mantener, y en ocasiones los perfiles infortunadamente no logran alcanzar siquiera los niveles básicos A1 y A2.
Por otro lado, otro aspecto problemático de estos marcos legales se encuentra justamente con la terminología y sus implicaciones. Aspirando en abstracto a que nuestra nación sea bilingüe, se olvida que el término bilingüismo alude al uso habitual de dos lenguas en una misma comunidad, lo que requiere de unas condiciones contextuales aún no dadas en nuestra nación. Así, no se puede hablar de bilingüismo en Colombia porque dentro del contexto comunicativo real no hay la necesidad de hablar un segundo idioma ni tampoco los espacios de uso necesarios fuera de la escuela para darle vida. En la escuela real, se continúa en una dinámica de asignatura, de repetición sin vida y de limitar la lengua a una política inerte que se queda en libros de texto pretendiendo un bilingüismo sin su naturaleza más propia y necesaria.
Esto se explica en virtud de que el bilingüismo no se trata de aprender en abstracto y bajo distancia un idioma extranjero; se trata de estudiarlo, y sobre todo vivenciarlo, dentro de un contexto cultural, comprendiendo a la lengua no como un elemento instrumental, sino como un cuerpo vivo, una simbiosis con el pensamiento y la herencia de los pueblos que se hace signo mediante los procesos de significación. Mientras la nación no entienda en la práctica esta noción de bilingüismo y las políticas no se aterricen, seguirá siendo un repaso y una repetición de fórmulas sin más sentido que poder alcanzar una escasa comprensión de otra lengua, pero no un bilingüismo en pleno.
Adicionalmente,la intensidad horaria definida desde el año 1974 en el decreto 080 el cuál considera que se requiere de tres horas por semana para la enseñanza y el aprendizaje, como el escaso trabajo que se promueve de las 4 habilidades comunicativas, dificulta la expresión de un proceso de completa interiorización y acción en una segunda lengua.
Pero si el marco político de la enseñanza se encuentra lejano de las concepciones que busca implementar, el sistema de evaluación presenta las mismas crisis. La prueba SABER 11 que realiza el ICFES, que se convierte en virtud del decreto 1290 en el instrumento de evaluación por excelencia de la educación nacional, muestra sus falencias en una estructura inconsecuente con una propuesta bilingüe y que adicionalmente limita las posibilidades para que el estudiante vaya más allá de usos meramente instrumentales. De este modo, las preguntas de dicha evaluación se concentran únicamente en la lectura y en ejercicios cercanos a la escritura, pero con una nula presencia de las habilidades de escucha y producción oral, fundamentales para el ejercicio real del dominio de una lengua.
No obstante, la preocupación del Ministerio ha continuado creciendo y sus políticas han seguido apareciendo buscando generar las condiciones para realizar la idea abstracta de una Colombia bilingüe. Es así como en el año 2009, en el artículo 14 del decreto 5012, se fijó en el numeral 14.4 “crear las condiciones para desarrollar competencias comunicativas en inglés en los niveles de educación preescolar, básica y media; de acuerdo con el programa nacional de bilingüismo, elevando los estándares de la enseñanza de inglés y de la manera que los estudiantes desarrollen competencias en esta lengua, estableciendo estándares internacionales para cada uno de los niveles” (Ministerio de Educación Nacional, 2009). Una orden que aún sigue permaneciendo como una acción que se limita a algunos materiales e instituciones privilegiadas, pero que sigue dejando déficit en un país donde las brechas educativas aumentan considerablemente.
El problema es complejo porque no es suficiente la presencia de diferentes disposiciones legales para lograr conocer el idioma, por decreto no se aprende ni se enseña. Aún los docentes y estudiantes no tienen el conocimiento suficiente de la lengua extranjera pues las condiciones no se están presentando para el mejoramiento, o si las hay, son muy precarias. Para que el objetivo del plan se cumpla, es necesario que el objetivo se confronte con las metas de las diferentes instituciones que imparten la lengua, que se hagan adecuaciones atendiendo a la diversidad cultural que hay en el país, y que se den espacios reales para emplearla, pues nos encontramos en un país donde se intenta comunicar en inglés en el aula y salimos de ella a hablar español. Se trata de lograr que las lenguas coexistan y convivan, sin glotofagia, pero con entendimiento de las condiciones sociales y culturales que las hacen posibles, más que como estructura netamente gramatical como casa del ser y el pensamiento.