Les effets des systèmes et des outils multimédias sur la cognition, l’apprentissage et l’enseignement

Les différents types de dispositif

Comme le dit Desmarais (1998) :

“ La mise en place des technologies nécessite une infrastructure particulière. On ne peut penser qu’un professeur saura se tirer d’affaire seul devant la panoplie de moyens technologiques mis à sa disposition, même si l’on prévoit un allégement de ses tâches d’enseignement. ”

En fait, l’utilisation de l’outil informatique en langues est toujours incluse dans un dispositif pédagogique, à l’exception des usages totalement privés, à domicile. Ce dispositif prévoit différents types d’autonomie pour les apprenants. Dans certains cas, l’apprenant ne pourra travailler sur un ordinateur qu’en présence de son enseignant, notamment parce qu’aucun lieu en libre-accès n’est prévu dans l’établissement, comme c’est encore souvent le cas dans l’enseignement secondaire⁹⁵. À l’inverse, des apprenants pourront travailler sur des ordinateurs en autonomie complète, sans conseils ni guidage. Entre les deux se situent les dispositifs d’auto-apprentissage guidé et d’auto-apprentissage intégré : dans le premier cas, un moniteur aux compétences à la fois pédagogiques et techniques (dans l’idéal…) interroge l’apprenant sur ses besoins, le conseille sur les logiciels à employer et répond à ses éventuelles demandes durant le travail, dans le second, c’est l’enseignant habituel qui aura demandé un travail personnel sur ordinateurs et qui valorisera et évaluera ce travail en classe⁹⁶. Blin (1998), ainsi que Demaizières et Foucher (1998), décrivent d’autres types de dispositifs dans le cadre de l’enseignement supérieur, insistant toutes sur le rôle important de la médiation humaine. Albero (1998), pour sa part, met l’accent sur la nécessaire synergie entre les “ interfaces matérielles ” et les “ interfaces humaines ” :

“ Lorsque l’autonomisation est un objectif à part entière du projet institutionnel, le rôle interfaciel que joue l’intervenant, entre le projet de l’usager et les ressources disponibles, s’exerce différemment selon chaque apprenant et selon son degré d’autonomie. Et ce à trois niveaux : dans son fonctionnement à l’intérieur du centre de ressources, dans sa prise en charge de l’apprentissage et dans la pratique de la langue étrangère. ” Pour cet auteur, “ la première et grande fonction de l’intervenant  ” est “ le diagnostic et sa qualité corollaire, l’écoute. ”

Souvent, c’est le constat de conditions d’enseignement défavorables (effectifs trop nombreux, public peu motivé, cf. Rézeau, 1996) qui conduisent à avoir recours à l’alao. Celui-ci est alors conçu d’une part comme un moyen d’alléger les effectifs, la moitié d’un groupe travaillant sur ordinateurs tandis que l’autre moitié est avec l’enseignant, d’autre part comme une possibilité d’obtenir une motivation plus élevée. Rézeau (1996) décrit ainsi un dispositif dans lequel des étudiants en première année d’histoire de l’art se rendent une semaine sur deux en salle informatique et ont cours une semaine sur deux avec l’enseignant ; il insiste sur la continuité entre les deux conditions, d’autant mieux assurée que c’est l’enseignant lui-même qui a élaboré le matériel multimédia. La limite de cette approche se situe d’une part dans le temps consacré à la préparation, évalué par Rézeau à trente heures pour une heure d’autonomie, d’autre part dans la compétence requise pour élaborer le matériel d’alao. Vincent-Durroux et Poussard (1998), pour leur part, montrent qu’à Montpellier 3 deux dispositifs différents ont été adoptés, l’un pour les étudiants de premier cycle, l’autre pour ceux de second cycle : pour ces derniers, les cours en présentiel ont été complètement abandonnés au profit d’un auto-apprentissage guidé (tel que défini plus haut) ; pour le premier cycle, l’accès à l’Espace multimédia se fait à bien plus grande échelle que dans la situation décrite par Rézeau, tous les enseignants de langues étant concernés, mais le travail s’effectue sur des produits existants.

Dans une perspective beaucoup plus large que l’apprentissage des langues mais cependant pertinente pour ce domaine, un rapport québécois (Séguin, 1997) propose comme base classificatoire des apports d’Internet une typologie des “ modèles d’application pédagogique d’Internet ”. Un modèle est “ un type d’activité d’apprentissage structurée organisée autour ou avec le support d’une ou de plusieurs applications Internet ”, et se distingue par “ le nombre et le statut (dans l’échelle du savoir) des partenaires (étudiants et pairs, professeurs et experts) qu’il met en rapport ; le rôle joué par l’étudiant ou le professeur dans un groupe ou par un groupe au cours de l’activité ; la place dans la chaîne de l’information (producteur, consommateur, chercheur, etc.) ”. Les modèles cités décrivent des types d’activité qui ont réellement eu lieu et dont “ le déroulement est suffisamment avancé pour que l’on puisse en tirer des conclusions ”. Séguin classe ses modèles en six grandes catégories :

1. la communication interpersonnelle,

2. la cueillette de données (il ne s’agit pas de documentation sur Internet, mais de demande d’informations, par voie télématique, à des individus bien précis),

3. les travaux en équipe,

4. l’utilisation des ressources,

5. la publication électronique,

6. l’auto-apprentissage.

Les catégories de 1 à 3 recouvrent, en les mêlant parfois, la communication médiée par ordinateur et les apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur (cf. infra). La catégorie 4 se fonde sur les contenus informatifs du réseau, tandis que la 5 amène les apprenants à être créateurs de contenus, à l’instar des techniques Freinet ; on notera que dans ce dernier cas, il existe également une dimension de communication, puisque si l’on “ publie ”, c’est bien dans l’espoir d’être lu, voire d’obtenir un feedback. La dernière catégorie concerne le télé-enseignement. Finalement, quatre catégories sur six concernant peu ou prou la communication, les “ modèles ” de Séguin peuvent intéresser l’alao, même si seuls certains de ses exemples sont tirés de ce domaine. On notera que des projets collaboratifs dans d’autres disciplines que les langues peuvent néanmoins intéresser celles-ci dans une perspective transdisciplinaire (la langue comme outil de communication plutôt que comme objet d’étude) préconisée depuis longtemps par Widdowson et d’autres auteurs.

Les dispositifs d’alao permettant la collaboration, à distance ou sur un même site, seront examinés en détail plus loin, mais on peut déjà indiquer qu’ils diffèrent essentiellement par le degré de structuration et d’encadrement par des enseignants-animateurs. Le réseau européen Tandem, par exemple, se veut très autonomisant, en mettant en contact deux par deux par courrier électronique des apprenants de langues maternelles différentes, mais les responsables se sont rendu compte qu’il convenait de structurer les échanges en proposant des thèmes de discussion et des ressources : à défaut de cela, le taux d’abandon est très élevé. À l’opposé, dans des projets déjà cités comme “ L’Immeuble ” (cf. chapitre v “ Apprendre à écrire avec l’ordinateur ”), le rôle de l’animateur est incontournable tout au long du déroulement. Un cas particulier, très prisé en Amérique du Nord, est celui de la communication en temps réel entre des apprenants du même groupe en présence de leur enseignant qui anime la séance : l’objectif principal, dans ce cas, est d’augmenter la participation et le temps de parole global des étudiants par rapport à celui de l’enseignant (cf. Swaffar & al., 1998).