Perspective interculturale III

b) Tristetea

Un copil care este trist, care se simte singur si abandonat nu poate sa invete. Imi aduc aminte de marturia unui adult care spunea: "Eram atat de trista, ma simteam atat de singura incat nu am putut sa iubesc pe nimeni si mi-am ratat scoala."

Atunci cand un copil este trist, avem tendinta sa-i raspundem: "Nu ai motive." Sau: "Nu fi trist, mai ai sanse." Rezultatul: copilul nu se simte inteles. Se inchide in el insusi. Tristetea are o gama foarte larga: de la un mic moment de descurajare, la un sentiment de disperare. Ea este o energie pozitiva daca stim sa o intelegem. O energie care ne indica faptul ca avem nevoie de relatii. Aici apare compasiunea. Capacitatea de a ne pune pe aceeasi lungime de unda cu celalalt. Este vorba de o disponibilitate a inimii, o atentie a sufletului. Nu este vorba de a explica faptul ca tristetea nu are ratiune de a fi, nu este vorba de a simula o tristete pe care nu o traiesti, inseamna a imparti.

c) Furia

Copiii au invatat sa nu se infurie. Self-control-ul are o alta valoare, un alt merit. Traim, deci, tot felul de furii pe care nu le exprimam. Pana la momentul in care o picatura umple paharul. Si furia netraita, ascunsa in strafundul meu izbucneste ca o furtuna. "Nu tranti usile, pastreaza-ti calmul. Nu trebuie sa te superi."

Rezultatul va fi ca furiile se vor amplifica iar supararea va deveni o tornada. Furia, a carei gama se intinde de la agasare pana la violenta, este o energie buna: o energie de schimbare. Sunt furioasa pentru ca as vrea sa fie altfel. Si nu pot sa-mi accept frustrarea decat daca cineva ma asculta.

d) Bucuria este emotia care poate cel mai bine sa-i adune impreuna pe oameni. Este o energie a impartasirii si a creatiei. Nu suntem doar niste copii liberi pentru a gusta viata. Avem revolte, furii si descurajari. Trebuie sa le exprimam si sa ne spunem indoielile, revoltele si rebeliunile. Trebuie sa explicam cum se face ca tot ce este scandalos si inacceptabil ne mobilizeaza si nu ne descurajeaza.

Orice emotie umana este binefacatoare daca invatam sa o stapanim si sa o gestionam bine. Daca avem o educatie preponderent rationala, nu vom invata sa resimtim emotia, o vom ignora, o vom subestima. Apoi, la un moment dat, brusc, ne vom da seama ca este prea mult. Si vom exploda. Nu vom mai fi noi aceia care ghidam emotia, emotia va fi cea care ne va lua pe sus! Nu o mai controlam, ea ne face sa spunem lucruri excesive pe care le vom regreta mai apoi. Adeseori raman urme care prejudiciaza.

Stim prea bine astazi ca dorinta persoanei este cea mai puternica motivatie in evolutia unei fiinte umane. Dorinta de a invata depinde de emotiile si de nevoile noastre. Avem cu totii nevoie de siguranta si de dragoste. O emotie puternica si creatoare inseamna bucurie. Este sentimentul care apropie cel mai mult fiintele umane. Este o energie a fericirii si a impartasirii.

Atunci cand propun studentilor cu care lucrez sa puna acele intrebari care sunt importante din punctul lor de vedere, obtin tot timpul urmatoarele tipuri de discursuri: "Ce iti aduce faptul ca petreci ore intregi incercand sa inveti ceva? De ce v-ati facut profesor? Chiar credeti in meseria asta? Ce te intereseaza cel mai mult in viata? Ce iti produce cu adevarat bucurie?"

Definesc aici motivatia ca pe o alegere. Vreau sa ma angajez in ceva fiindca presimt o placere viitoare. Ma angajez atunci si accept anumite constrangeri, pentru ca au sens. Ele nu pot impiedica placerea pe care mi-o construiesc practic, nu o pot indeparta prea mult.

Ca sa raspund cadrelor didactice care au uneori senzatia de a fi neputincioase in fata lipsei de motivatie a elevilor, citez aici dintr-un umorist, care sustinea:

"Lovituri cu bata? Catarul e mai incapatanat decat niste lovituri cu bata. Sa-l faci sa manance sare? Este o tortura psihiatrica. Cum sa-l faci atunci sa bea, respectandu-i totusi libertatea? Exista un singur raspuns: sa gasessti un alt catar, caruia ii este sete si care va bea de indata ce vede apa, cu bucurie si voluptate. Nu ca sa dai un exemplu bun, ci pentru ca ii este efectiv sete. Intr-o buna zi, fratele lui, pofticios, se va intreba daca nu ar fi bine sa-si bage si el botul in apa proaspata." (Jacques Faizant.) Acesti catari care beau plini de voluptate sunt asemenea cadrelor didactice. Intr-o lume bulversata si bulversanta, este important ca elevii sa se exprime, sa fie incurajati in dorinta lor de a intelege si de a realiza impreuna proiecte comune. Motivatia nu se dezvolta decat prin intermediul unei relationari.

Daca ar fi sa va propun un animal totem pentru aceasta placere de a invata si de a crea, acesta ar fi vidra. Noi suntem cei care trebuie, in acest context, sa facem loc Copilului Liber Pozitiv care este in fiecare dintre noi. Vidra este simbolul placerii de a trai. Vidra este adaptata apelor dulci si celor sarate. Vidra ocupa un loc esential in mitologia indienilor din America de Nord..

"Vidra este curioasa, intotdeauna in miscare. Vidra este experienta unei vieti plina fertilitate. Este bucuria unui joc cu copiii."

Platon spunea: "Evitati constrangerile si permiteti ca lectiile sa ia forma unor jocuri."

Ce ne poate impiedica sa ne pastram bucuria de a trai? Daca in vietile noastre cotidiene suntem stresati, obositi, negativi, copiii nu isi vor putea dezvolta bucuria de a trai. Insa nu putem vorbi numai de bucurie. Exista insa si alte fatete: Copilul Adaptat Pozitiv si Copilul Rebel Pozitiv. Putem sa ne pastram, de-a lungul anilor, intacte revoltele profunde care ne conduc sa ne angajam in orice fel de lupta impotriva ignorantei, mizerie si injustitiei?

Motivatia se precizeaza: este o dinamica de schimburi, de contestari, de intrebari. Ea conduce la acceptarea prudenta si momentana, adeseori fugitiva, a constrangerilor. Daca aceste constrangeri nu lasa sa se vada un acces ipotetic la o placere viitoare, aceste constrangeri nu au motivatie de a exista. Atunci cand constrangerile au fost tema de afront, de intrebari si de confruntari, atunci cand au fost punct de intalnire intre persoane, care si-au putut exprima punctul de vedere, devin acceptabile. Ele au devenit pentru putin timp un mic patrimoniu comun. Elene-au dat ocazia si pretextul unui schimb.

Concluzii

A avea autoritate? Decat a fi, mai bine a deveni o autoritate. a exersa o autoritate inseamna intr-o anumita maniera sa exersezi o putere asupra celuilalt. A deveni o autoritate, inseamna a deveni o persoana coerenta, care cauta sa fie stapana pe propria sa viata si nu sa exerseze o putere asupra celuilalt. Dimpotriva, el va permite celuilalt, copilului, sa devina si el autor al propriei sale vieti. Incetul cu incetul sa-si ia viata in maini. Tinerii au spus de mii de ori: "Ceea ce ne demotiveaza cel mai mult? Este distanta care exista intre ceea ce spun adultii si ceea ce fac; nu distanta, prapastia care este intre cuvinte si acte." A fi cadru didactic inseamna a fi in picioare, nu inseamna a fi perfect, inseamna a indrazni sa-ti recunosti erorile si sa-ti asumi responsabilitatile. Viitorii profesori cu care iti face placere sa lucrezi afirma: "Ceea ce este cel mai important ca sa cresti este sa ai pe cineva langa tine care sa creada in tine!"

Strategia ursului, puternic si calduros: un limbaj al oricui, un limbaj pozitiv si precis. Jocul vidrei: veghem asupra copilului care am fost si sa ii dam voie sa se entuziasmeze, sa se emotioneze, sa fie trist si descurajat, sa-i fie frica sau sa se infurie. Nu putem fi liberi, adaptati si rebeli constructivi.Protectia cucuvelei: este constructiv cand putem vorbi: "Poti sa-mi spui, te ascult si iti cer sa ma asculti fiindca iti voi spune ceea ce cred cel mai tare. S-ar putea sa ma insel, dar este ceea ce cred eu si ceea ce am invatat din viata. Este adevarul meu. Nu esti obligat sa iei drept adevar universal valabil ceea ce am trait eu."

Putem sa fim fiecare oricine, o persoana prezenta, atenta, creatoare. Intrucat vietile noastre sunt atat de scurte, putem oare sa acceptam profund lumea, oamenii, pe noi insine?

Putem sa spunem un nu hotarat, suntem liberi sa spunem da si, mai ales, trebuie sa ne intelegem cu noi insine. Putem sa devenim cel care nu mai are nevoie sa convinga si nici sa supraprotejeze. Principalul dusman se ascunde oare in noi insine? Putem sa traim fara dusmani? Putem sa fim prieteni cu oricine? Le Pen, om politic francez de extrema dreapta afirma: "Il prefer pe fiul meu verisorului, pe verisor vecinului, iar pe vecin strainului." Rationamentul justifica o maniera de a fi si de a realiza.

Michel Barat afirma: "Nu iubim pe toata lumea asa, in abstracto! A-i iubi pe toti inseamna a nu iubi pe nimeni. Bineinteles ca il iubesc, inainte de oricine, pe fiul meu. Dar imi voi iubi verisorul tocmai pentru ca imi iubesc fiul. Si pentru ca imi iubesc verisorul, voi fi capabil sa-mi iubesc si vecinul, astfel ca intr-o zi voi ajunge sa-l iubesc si pe strain: adica sa nu il mai consider strain, ci frate. Din aproape in aproape, orice om imi poate deveni apropiat, frate."

Este o frumoasa definitie a interculturalitatii. Finalitatea scolii este, deci, sa-i ajute pe copii sa devina personalitati competente, eficace, generoase si creative, capabile sa creeze relatii pozitive, dinamizante, capabile sa entuziasmeze si sa-i adune pe oameni. Toate resursele sunt in noi, in inima si sufletul fiecarui copil de pe pamant. Resursele umane sunt nenumarate si inepuizabile. Misiunea noastra este doar sa vegham asupra lor, sa le precizam si sa le organizam. 
  
  

I.2 Mizele interculturalitatii in educatie

 

Jacques Chevalier, expert consultant al Consiliului Europei, Scoala Normala Catolica din Brabant-Wallon

 

1. Conjunctura societatilor noastre

Diferitele variabile care determina evolutia conjuncturii societatilor noastre justifica mai mult ca oricand rolul educatiei in gestionarea interculturala a drepturilor omului si a valorilor democratice. Aceasta conjunctura este determinata in special de urmatorii doi factori:

• 
  evolutia contextului migratiilor caracterizata prin:
  

• 
  trecerea de la o imigratie de munca la o populatie permanenta;
  
• 
  cresterea diversitatii etnice, religioase si lingvistice;
  
• 
  accelerarea concentratiei urbane a populatiei de imigranti.
  

• 
  evolutia contextului economic, social si cultural caracterizata de:
  

• 
  evolutia tehnologica (informatica, comunicarea prin satelit, audiovizual in general) si amestecul modelelor culturale si a cunostintelor care rezulta din acestea;
  
• 
  gestionarea problemelor sociale prin reglementarea tuturor aspectelor vietii sociale;
  
• 
  paralizia structurala, rezultata din neputinta colectivitatilor locale in a-si rezolva in mod eficace problemele;
  
• 
  cresterea profesionalismului si, prin urmare, a demisiilor persoanelor care lasa astfel "specialistilor" puterea de decizie;
  
• 
  aparitia referintelor culturale si, automat, a consecintelor lor asupra structurarii identitatii si a integrarii sociale;
  
• 
  contacte din ce in ce mai specializate intre indivizii care se intalnesc rar in calitate de simple persoane.
  

Asa cum se poate usor vedea, caracterul multicultural al societatilor noastre nu se limiteaza la pluralismul indus de prezenta populatiilor aparute in urma imigrarii. El este o conditie pentru societatile noastre aflate intr-un proces de planetarizare, care implica recunoasterea particularitatilor individului in scopul salvarii si promovarii democratiei culturale.

Intr-un context de criza economica si politica, aceasta evolutie influenteaza profund relatiile dintre diferitele grupuri socioculturale prin dezvoltarea unor atitudini nationaliste si xenofobe, prin replierea comunitatilor de imigranti si a celor autohtone asupra lor insele.

Aceste schimbari nu privesc doar populatia de imigranti, ci societatea in intregime. Prin stabilizarea sa, strainul este din ce in ce mai putin strain. Nu se pune problema, deci, a unui proiect educativ si cultural specific pentru imigranti, juxtapus proiectului global educativ si cultural; nu se pune problema de a-l centra exclusiv pe scoala; nu se pune problema de a focaliza culturalul pe dimensiunea lingvistica. Acest proiect priveste comunicarea globala care presupune relationarea actorilor, precum si conexiunea si articularea diferitelor spatii in care se realizeaza socializarea si identificarea indivizilor si a grupurilor.

Acest context subliniaza in special:

• 
  urgenta reafirmarii si a intaririi principiilor fundamentale ale democratiei, ale pluralismului, ale preeminentei si ale respectului drepturilor omului;
  
• 
  importanta crescuta a rolului educatiei si al culturii in noul spatiu european.
  

Toate aceste aspecte au fost confirmate la ultimele doua Summituri care i-au reunit pe sefii de State si de Guverne ale tarilor membre ale Consiliului Europei. Ele au pus clar in evidenta prioritatea acordata celor doua probleme cheie ale societatilor noastre: respectul minoritatilor nationale si lupta impotriva intolerantei.

Constientizarea urgentei de reafirmare a principiilor inerente valorilor democratice si respectului drepturilor omului are la baza convingerea ca toleranta si respectul demnitatii egale la toate fiintele umane constituie fundamentul justitiei si al pacii in lume. Ea aduce in prim plan dimensiunea interculturala si in special gestionarea sa in educatie ca unul dintre mijloacele de lupta impotriva intolerantei.

Dupa cum subliniaza Antonio Perotti in volumul Pledoarie pentru intercultural:

"Nici o civilizatie nu este �intrusa' in raport cu istoria gandirii umane, a carei mostenire face parte din civilizatia europeana. Nici un individ purtator al acestor civilizatii nu trebuie deci perceput ca un intrus cultural. Cunoasterea aportului tuturor civilizatiilor gandirii umane este punctul de plecare al interculturalului."

Perspectiva interculturala nu este nici o stiinta noua, nici o disciplina recenta, ci o metodologie care cauta sa integreze datele psihologice, sociale, istorice, politice, culturale in cautarea de solutii pentru coexistenta unor populatii de origini diferite. 
  
 

2. Interculturalitatea in activitatile Consiliului Europei

Conceptul de "interculturalitate" a fost dezvoltat in numeroase activitati ale Consiliului Europei, in special in studiul asupra "Formarii cadrelor didactice din invatamantul dedicat copiilor emigranti". Acesta a dus in 1984 la formularea recomandarii asupra "formarii cadrelor didactice pentru o educatie pentru intelegerea interculturala, in contextul migrarii". Aceste activitati asupra formarii cadrelor didactice si-au gasit o urmare logica in proiectul pe care CDCC l-a desfasurat intre 1981 si 1986 asupra "Educatiei si dezvoltarii culturale a imigrantilor". Acest proiect a contribuit esential la descrierea si la intelegerea fenomenelor pluriculturale care domina scena educativa si culturala europeana de cativa ani.

Dimensiunea interculturala constituie, de asemenea, axa directoare a activitatilor specifice privind, printre altele:

• 
  predarea istoriei si conceperea manualelor de istorie;
  
• 
  educatia civica, educatia pentru valori democratice si pentru drepturile omului;
  
• 
  studiul problemelor de educatie si de formare a nomazilor si in special a romilor (in urma acestui studiu s-a publicat, sub egida CDCC volumul Tsiganes et Voyageurs semnat de J.P. Liégeois in 1984 - o editie revazuta a fost publicata in 1994);
  
• 
  invatarea limbilor straine, cuprinsa intr-un program despre "invatarea limbilor straine si cetatenia europeana" (1989-1995);
  
• 
  mass-media: CDCC a organizat o serie de seminarii pe aceasta tema, in cadrul sistemului de burse pentru cadre didactice, al carui ansamblu de reflectii si recomandari a fost sintetizat in volumul semnat de L. Masterman, Les développements de l'éducation aux médias dans les années 80(1991).
  

Aceasta enumerare non-exhaustiva ilustreaza importanta gestionarii interculturale a societatilor multiculturale, in special in materie de educatie si de cultura.

As vrea sa fac in cele ce urmeaza cateva mentiuni legate de dezvoltarea conceptului de interculturalitate in cursul ultimelor doua decenii.

Patru sunt elementele degajate din activitatile si analizele descrise mai sus care pot contribui la intelegerea a ceea ce inseamna pentru noi interculturalitatea:

• 
  majoritatea societatilor noastre au devenit multiculturale si vor fi din ce in ce mai mult;
  
• 
  fiecare cultura are specificitatile sale;
  
• 
  multiculturalismul este, in mod potential, o bogatie;
  
• 
  pentru ca el sa devina o bogatie in mod concret, trebuie instaurata o inter-relationare intre toate culturile, fara a sterge identitatea specifica fiecareia, trebuie ca multiculturalul sa fie pus in miscare pentru a-l transforma in intercultural.
  

Antonio Perotti descrie interculturalitatea, in functie de activitatile realizate de Consiliul Europei la care a participat in calitate de expert, astfel:

"Plecand de la nevoile scolare si educative ale unei categorii sociale specifice (copiii imigrantilor, primii sositi in tarile de imigratie) care constituiau cadrul exclusiv de referinta al 'claselor experimentale', in anii 1972-1980, am largit analiza (la inceputul anilor 80) la alt public-tinta, cum ar fi: copiii celei de-a doua generatii si copiii repatriati in tarile de origine.

De la mijlocul anilor 80, am trecut gradual la analiza in general a rolului sistemului scolar si la mediul educativ intr-o societate marcata de pluralismul cultural si religios si de o evolutie tehnologica constanta a mijloacelor de comunicare si de informare."

Citatul de mai sus rezuma evolutia a trei generatii de pedagogie interculturala.

• 
  Prima generatie asimila diferentele culturale cu o tara si avea ca obiective dezvoltarea masurilor de primire si a unei pedagogii de sustinere specifica populatiei de copii migranti inscrisi in scolile noastre, in vederea depasirii acestei tare.
  

• 
  Cea de-a doua propunea in plus, acelorasi copii predarea limbii, religiei si a culturii din tara de origine. Acest tip de invatamant se realiza in special in afara orarului de la scoala, de cadre didactice recrutate in general din tarile de origine si nu privea decat foarte putin si indirect copiii autohtoni.
  

• 
  In a treia faza, cadrul de referinta s-a largit, s-a departat din ce in ce mai mult de situatia scolara a copiilor migranti si de nevoile lor specifice. Se pune problema adaptarii sistemului scolar la noile exigente impuse de contextul pluricultural al societatii. In acest din urma caz, interculturalitatea priveste pe toata lumea. Nu mai este o tara, o jena sau un handicap, ci o bogatie.
  

Marile linii ale pedagogiei interculturale pot fi definite astfel:

• 
  Educatia interculturala vizeaza mai degraba dezvoltarea unei educatii a tuturor pentru recunoasterea diferentelor existente in interiorul aceleiasi societati, decat o educatie pentru cei diferiti din punct de vedere cultural. Educatia interculturala nu este o problema a unui public specific. Este o educatie a tuturor dintr-un "parametru cultural", minoritari si majoritari, intr-o reciprocitate de perspective.
  

• 
  Educatia interculturala dezvolta o pedagogie a relatiei umane de un anumit tip; este o educatie care permite elevilor sa se raporteze, in orice moment, la altii, care le da mijloacele pentru a-si diversifica referintele, pentru a trai diferitele modalitati culturale ale mediului lor intr-o deplina legitimitate.
  

In cazul in care concluzia lui Perotti poate sa para provocatoare, ea va interpela rolul scolii si gestionarea metodologica a relatiei scolare:

"Nu tine de scoala sa determine identitatea elevului, sa o identifice si mai apoi sa o inchida intr-o retea de semnificatii, nici sa aleaga pentru el o identitate oarecare. Educatia interculturala se fondeaza pe principiul 'centralitatii copilului', punct de plecare in orice adevarata pedagogie."

Pedagogia interculturala este definita ca o pedagogie a relatiei, o pedagogie a diferentei (a cunoasterii, a intelegerii, a respectului diferentei). Ea pregateste individul pentru a face fata la o conjunctura sociala noua, prin transmiterea de cunostinte si dezvoltarea de competente specifice (aptitudini pentru comunicare si relatii interpersonale si intecomunitare, spirit critic fata de identitati specifice si relativizarea modelelor).

Oricare ar fi modulul predarii, perspectivele interculturale implica faptul ca, la un moment dat, elevul sa confrunte modul in care a trait cu alte medii culturale.

Conditiile prealabile punerii in practica a acestei politici educative si culturale in sistemele educative pot sa se rezume dupa cum urmeaza:

• 
  Vointa politica generala de a considera populatiile minoritare ca parte integranta a societatii de rezidenta; in caz contrar, conditiile punerii in contact a unor grupuri socioculturale diferite vor fi cele de inegalitate a schimburilor culturale.
  

• 
  Nici o societate plurala nu poate spera in recunoasterea pluralismului ei fara sa duca, simultan, o politica activa pe frontul socio-economic si pe cel educativ.
  

• 
  Redefinirea scolii trebuie considerata in raport cu functionarea interna si in raport cu relatiile cu exteriorul, ceea ce implica regandirea rolului scolii; fara de care nici o modificare a relatiilor intre scoala, cartier si familie nu va fi posibila; fara de care adoptarea unei pedagogii interculturale va fi imposibila.
  

• 
  Mass-media si, in general, informarea, constituie, alaturi de scoala doua surse importante de reprezentari simbolice care joaca un rol fundamental in perceptiile noastre fata de celalalt si in comportamentele noastre in raport cu el. Interactiunea intre aceste domenii reprezinta o variabila determinanta pentru coerenta gestionarii dimensiunii interculturale.
  

• 
  Punerea in practica a politicilor educative si culturale active care isi propun, pe plan local:
  

- sa elimine compartimentarea grupurilor scolare, tinand cont de maximul de factori care joaca un rol in procesul de socializare si de educatie;

- sa dezvolte resursele educative si culturale (biblioteci, muzee, radiouri locale, locuri de creatie artistica si culturala...);

- sa dezvolte locuri si nivele de participare pentru o gestionare sociala a scolii.

• 
  Dezvoltarea unui asemenea proiect educativ si cultural implica faptul ca acest proiect corespunde in mod real la nevoile comunitatii si ca toate componentele acestei comunitati adera la aceleasi valori de autonomie si de solidaritate.
  

• 
  In sfarsit, una dintre conditiile prealabile pentru eficacitatea unui astfel de proiect de politica educativa interculturala este cooperarea intre tarile vizate la un nivel care il depaseste pe cel administrativ.
  

Aceste consideratii pot, fara indoiala, sa para extrem de teoretice, abstracte si putin operationale pentru un cadru didactic care trebuie sa se ocupe de gestionarea in cotidian a relatiei implicate de procesul de predare, cu toate variabilele si constrangerile pe care le implica in clasa concretul.

As dori totusi sa subliniez ca acest nivel de reflexie asupra finalitatilor unei optiuni pedagogice, oricare ar fi ea, este marturia sensului coerentei pe care vrem sa il dam actiunilor noastre metodologice. 

  
  

I.3 Despre educatia interculturala

 

Manuel Ferreira Patrício, Universitatea din Évora, Portugalia

  
  

 

Permiteti-mi, inainte de toate, sa multumesc Institutului Intercultural Timisoara si responsabililor sai pentru invitatia pe care mi-au facut-o.

Tema conferintei mele, «educatia interculturala» este un subiect care imi este apropiat de foarte mult timp. La sfarsitul anilor 80, am creat in Portugalia Miscarea Scolii Culturale, miscare dezvoltata in cadrul asociatiei institutionale "Asociatia pentru Educatie Pluridimensionala si Scoala Culturala", organism pe care il reprezint, de altfel, aici. Aceasta miscare isi are radacinile in conceptul si principiile prioritare ale Educatiei Culturale.

Intr-un prim rand va propun sa dezvoltam cateva concepte cheie legate de educatia interculturala: culturalitate, multi-culturalitate, interculturalitate, intraculturalitate si, in cele din urma, transculturalitate.

Conceptul de culturalitate constituie cea dintai referinta a educatiei culturale. Este un concept fondator, din care deriva celelalte. Ce este culturalitatea?

Este vorba, in primul rand, de proprietatea unui mod de existenta cultural. Atunci cand aceasta proprietate atinge un anumit grad de extensie, atunci cand nu mai vorbim de individ, ci de grup (popor, natiune, etnie), atunci cand vorbim de diversitate, complexitate, de simbolism si de unitate sistemica, ne aflam in fata unei realitati antropologice pe care o desemnam prin termenul de Cultura. In acest sens vorbim, de exemplu, de cultura orientala si cultura occidentala, de cultura europeana si de cultura africana, de cultura germana, romana si portugheza...

Aceasta analiza poate sa puna in evidenta extrem de usor fenomenul multiculturalitatii. Diversitatea este asociata multiplelor dimensiuni culturale si iata de ce nu putem sa vorbim de o singura cultura umana, ci de mai multe. Multiculturalitatea este prealabila interactiunii intre culturi.

Interculturalitatea este expresia urmatorului tip de raport: culturile intra in contact, dialogheaza, interactioneaza, se influenteaza mutual. Totusi, aceasta dinamica interculturala nu este decat forma exterioara a dinamicii culturale umane.

Antropologii si psihologii sociali vorbesc, de asemenea, de o dinamica intraculturala, subliniind astfel o alta proprietate a culturii, care nu este doar un dinamism, rezultat al interactiunii dintre diferite culturi, ci si calitatea fiecarei culturi de a fi dinamica, in interiorul ei.

Vom insista in cele ce urmeaza asupra importantei pluralitatii. Orice proces cultural poate fi caracterizat prin bogatia si complexitatea sa. Interculturalitatea este un element al sau. Ea nu reprezinta nici totalitatea, nici plenitudinea unei realizari culturale umane, ci este un moment important. Ea nu este, in consecinta, complet inteligibila decat in interiorul totalitatii dialectice a procesului. Astfel trebuie inteleasa si administrata.

Vom aborda mai jos conceptele de educatie si de cultura, precum si raportul care le uneste.

Educatia nu se poate confunda cu formarea. Aceasta consista doar in invatarea unor cunostinte sau comportamente morale. Invatarea este legata de a avea, iar educatia de a fi. Diferenta corespunde celei desemnate de Montaigne, in Eseurile sale, cand a declarat ca prefera «un cap bine facut» unui «cap plin».

Nu putem, cu atat mai mult, sa confundam educatia cu invatamantul. Educatia este procesul de formare integrala a fiintei umane. Invatamantul este procesul de transmitere a cunostintelor. De altfel, invatamantul privilegiaza clar rolul cadrului didactic, care este actorul principal, in raport cu rolul elevului. Ori elevul trebuie sa fie subiect si nu obiect. Miscarea Scolii Noi - cu Maria Montessori, Ovide Decroly, Adolphe Ferrière si Édouard Claparède, intre altii - a operat in pedagogie si educatie o revolutie coperniciana: renuntarea la centralitatea actului de predare in favoarea actului de invatare. Educatia este finalitate, invatamantul este mijloc.

Mai aproape de esenta educatiei ramane, deci, conceptul de invatare. Cel care invata vaneaza. Cel care invata ia pentru sine. Luand pentru sine, isi imbogateste fiinta. Toate limitele semnalate in legatura cu invatamantul se manifesta in invatarea propriu-zisa, daca aceasta este orientata exclusiv sau hegemonic inspre a avea si nu inspre a fi, inspre bogatiile externe si nu interne ale elevului. Ambele sunt, evident, importante. Dar este mai important sa fii decat sa ai; interiorul este mai important decat exteriorul; activitatea de construire a spiritului (a propriului spirit) este mai importanta decat pasivitatea de a lasa celuilalt grija si munca de a o face.

In acest context se releva a fi utila o analiza etimologica. Substantivul "educatie" deriva din doua verbe latine: educare si educere. Primul ne conduce inspre valorizarea educatorului, a cadrului didactic. Cel de-al doilea ne duce la punerea in valoare a elevului. Verbul educare ne face sa apreciem o conceptie care supravalorizeaza momentul hetero-educativ. Verbul educere ne prezinta o conceptie care supravalorizeaza momentul auto-educativ si potentialul spirit al elevului. Desi stim astazi ca substantivul "educatie" nu poate sa provina din verbul educere, este sigur ca ideea de educatie este cea care se identifica verbului in continutul sau.

Experientele acumulate de-a lungul mileniilor ne conduce la a situa in centrul procesului educativ elevul si nu educatorul.

Ce este educatia? Dupa cum incercam sa sugeram, educatia este ceva legat de fiinta omeneasca si de fiinta unica. Persoana este, fara indoiala, conceptul cel mai semnificativ de care dispunem pentru a face referinta la subiectul educatiei. Persoana reprezinta sinteza dialectica a universalitatii omului, a cetateanului sau a muncitorului, singularitatea individului. Educatia semnifica educatia persoanei; educatia consista in perfectionarea persoanei.

In ceea ce privesste cultura, ea ramane un concept controversat. In anii 50, Clyde Kluckhon si Alfred Kroeber au realizat un inventar al definitiilor termenului de "cultura" si au gasit aproape 200. In acest context, este poate mai eficace sa cautam o definitie a "culturii" in domeniul antropologiei filosofice. Primul efort istoric pentru dezvoltarea explicita a antropologiei filosofice ca disciplina filosofica apartine lui Kant, in a sa Antropologie pragmatica.

Idealismul german - al lui Fichte, Schelling si Hegel - nu trece sub tacere aceasta remarcabila contributie teoretica a lui Kant. Insa secolul XIX a fost mai degraba pozitivist si stiintific, iar contributia lui Kant nu a fost suficient ascultata. Ea ramane neexplorata. Renasterea influentei kantiene in Germania, in special cu Windelband si Rickert, fondatorii scolii neokantiene de la Baden, va fi cea care pune in lumina si continua munca maestrului. Opunand concepte ca natura si cultura, Windelband si Rickert - in special cel din urma -, natura a fost definita ca domeniul existentei corespunzator ratiunii pure, iar cultura ca domeniul corespunzator existentei adaugat la ratiunea pura, prin activitatea spiritului creator al omului. Rationamentul este simplu si transparent. Aceeasi intelegere a culturii o vom regasi si in marea filosofie a lui Dilthey, precum si in vasta miscare filosofica centrata asupra ideii de stiinte ale spiritului.

In lumea antropologiei culturale, Alfred Kroeber ajunge la o intelegere asemanatoare, in 1915, in eseul sau clasic intitulat «Super-organicul». Ceea ce Kroeber afirma aici este ca criteriul decisiv in definirea umanului propriu-zis este cultura, motiv pentru care antropologia culturala actioneaza pe un camp mai larg decat cel al antropologiei sociale, interpretand societatea umana ca produs cultural si nu ca producatoare de cultura. In acord cu aceasta orientare a gandirii, as defini cultura astfel: cultura este realitatea pe care omul o adauga la ratiunea pura, ca fruct al activitatii spiritului sau creator.

In ceea ce priveste relatia esentiala intre cultura si educatie, as spune ca are o identitate ontologica sau substantiala, dar o diferenta functionala. Asa cum a aratat Kant, omul devine om prin crearea culturii. Or, a deveni om este scopul si rezultatul procesului educativ. Altfel spus: substanta culturii si a educatiei este aceeasi. Cultura si educatia reprezinta functional doua momente distincte ale activitatii creatoare a omului. Relatia esentiala intre cultura si educatie este, prin urmare, de identitate ontologica si de diferenta functionala.

Pentru a clarifica mai bine gandirea mea asupra acestei probleme, as dori sa evidentiez si sa analizez experienta pe care o desemnez prin expresia cogito antropagogic. Lasand de o parte cogito-ul augustinian - si fallor, sum -, prima analiza filosofica de acest tip este facuta de Descartes, in discursul sau asupra metodei: gandesc, deci exist. Ceea ce cauta Descartes era adevarul indiscutabil, evident, al unei propozitii sau judecati. Cogito-ul cartezian este gnoseologico-ontologic. Aceeasi intuitie fundamentala poate fi regasita in monadologia leibniziana. La Kant, aceasta intuitie este pur gnoseologica. La Fichte, este din nou de tip gnoseologico-ontologic. Lévinas da filosofiei un nou si distinct tip de cogito: cogito-ul etic. Si cred ca putem adauga aici: cogito-ul antropagogic. Identitatea educatiei si a culturii apar in cogito-ul antropagogic.

Ultima concluzie ar fi ca, in aceasta experienta cruciala, persoana arata ca este centrul sau miezul relatiei cele mai intime si radicale a omului cu el insusi.

Sa incercam sa intelegem mai bine «lectura» culturala a educatiei. Putem sa distingem 5 tipuri:

• 
  «lectura» psihologica: educatia este considerata, inteleasa si practicata ca un proces de dezvoltare psihologica a elevului. Este lectura care corespunde Miscarii Scolii Noi, in formatul sau clasic. Este conceptia subdiacenta pedagogiei Mariei Montessori, a lui Ovide Decroly, Adolphe Ferrière, Édouard Claparède.
  

• 
  «lectura» sociologica este lectura gandirii pedagogice a lui Marx, Durkheim (fara a uita legatura acestuia cu filosofia fenomenologica), a lui Freinet, Kerschensteiner, John Dewey, a portughezilor António Sérgio si Rui Grácio. Educatia este definita si practicata ca educatie sociala. Subiectul educatiei este subiect social.
  

• 
  «lectura» antropologica generica sau umanista are la baza ideea generala a omului si actualizeaza conceptul roman de «humanitas». O vedem reprezentata paradigmatic de pedagogul belgian Arnould Clausse. Subiectul educatiei este omul generic.
  

• 
  «lectura» personologica. O figura remarcabila a acestei conceptii este Carl Rogers, autorul, intre altele, a volumului On becoming a person. Filosofia personalista este, evident, plurala: ea include personalismul catolic al lui Emmanuel Mounier si al colegilor lui de la revista Esprit; ea include personalismul lui Martin Buber si al lui Emmanuel Lévinas; personalismul crestin luterian al lui Paul Ricoeur; personalismul laic al lui Kant; neo-personalismul lui Louis Not, de la Universitatea din Toulouse.
  

• 
  «lectura» antropologico-personologica este lectura pe care o adopt si pe care v-o propun. Ea nu se multumeste cu ideea omului generic; ea merge pana la omul-persoana, in convingerea ca omul se realizeaza in fiecare, ca fiecare om este o persoana unica, singulara, de neinlocuit, intrasmisibila. Aceasta exigenta de universalism concret conduce la a plasa omul, in mod esential, intr-o situatie. Omul generic este abstract. Doar o persoana intr-o anumita situatie este un om concret. Romania, cultura romaneasca este situatia inconturnabila a elevului roman. Acest tip de «lectura» apartine si Miscarii Scolii Culturale, pe care v-o prezint, pe scurt, mai jos.
  

In contextul actual, scoala trebuie sa fie pluridimensionala si are urmatoarele trei dimensiuni: (a) curriculara; (b) extra-curriculara; (c) interactiva.

Conform acestor principii, o Scoala Generala cu o paradigma culturala, asa cum a fost cazul in Portugalia, intre anii 1987 si 1990 are o structura pedagogica garantand armonios si intr-un mod proportionat functionarea disciplinelor traditionale ale curriculum-ului (a), a cluburilor scolare create in urma vointei elevilor si a posibilitatilor scolilor (b) si a proiectelor puse in practica in urma activitatilor din cluburi (c).

Proiectul Scoala Culturala s-a derulat in Portugalia in 77 de scoli, de toate nivelele, in toate regiunile tarii si in sectoarele public si privat ale sistemului de invatamant. Rezultatele au fost excelente. Intreruperea proiectului se datoreaza faptului ca Guvernul a optat pentru o orientare tehnocrata a educatiei si a scolii, in detrimentul unei orientari culturale. Totusi, dinamica din epoca este inca asumanta in prezent de numeroase scoli. In special in ceea ce priveste cluburile scolare, scolile continua sa sustina mii.

Scoala Interculturala este un caz particular al Scolii Generale Culturale. Diferentele culturale trebuie sa fie asumate natural. Aceasta se poate organiza in activitati din dimensiunea curriculara, in termenii legislatiei in vigoare. Traim astazi in Portugalia, in anumite zone ale tarii, o realitate interculturala expresiva. Decolonizarea portugheza a avut ca si consecinta instalarea anumitor grupuri africane originare din Guineea-Bissau, S.Tomé, Angola, Mozambic, Timor. Ne-am confruntat, intr-o anumita masura si in anumite parti ale tarii, in special din zona Lisabonei, cu problema interculturalitatii in scoala. In cadrul Miscarii Scolii Culturale, conceptia asupra educatiei si a scolii este adecvata pentru promovarea unei integrari culturale naturale si salutare a elevilor, in respectul culturilor de origine. 

  
  
II Sensibilizarea mass-mediei fata de rolul ei in promovarea relatiilor interetnice armonioase. Educatia pentru mass-media.

 

• 
   Mass-media si relatiile interetnice. Observatii despre presa romaneasca din regiunea de vest a Romaniei si despre ultimele evolutii euroregionale, Brindusa Armanca
  

• 
   Mediatizarea etnicitatii: reflectii pornind de la cazul razboiului din Iugoslavia, Nicolas Pélissier