Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

Denumirea Expresiva a Obiectelor: Cand acest Program a fost demarat pe 1 martie 2001, Joan nu era capabila sa denumeasca expresiv nici un obiect. La 1 august 2001, Joan era capabila sa denumeasca expresiv 95 obiecte si imagini si isi generalizase denumirile la noi exemplare de obiecte 3D si noi exemplare de reprezentari 2D ale obiectelor. Se ataseaza si un grafic al achizitiilor de catre Joan a denumirilor expresive (vezi fig.33.6).

Date video

Inregistrarea video a progresului elevului pe o perioada de luni de zile sau chiar ani poate fi una dintre cele mai persuasive si simple modalitati de documentare a castigurilor elevului. Prima zi de instructie unu-la-unu a elevului trebuie inregistrata chiar de la inceput. Subsecvent, casetele trebuie facute la fiecare 2-3 luni in toate programele elevului. Fiecare caseta trebuie sa includa: (a) toate programele si itemii din program invatate de la inregistrarea precedenta, (b) toate programele aflate in prezent in curs de achizitie, (c) performante de baza utile in cateva programe ce nu au fost inca introduse.

O greseala comuna este de a inregistra numai programele stapanite de catre un elev. Daca acest lucru se face, caseta rezultata va arata un elev extrem de ascultator care face tot ce i se cere si nu arata nici o dovada ca se dezvolta. Inregistrand programele in curs de achizitie, si obtinand bazele pentru viitoare programe, impactul continuu al programelor este demonstrat limpede.

Inregistrarea limbajului spontan

Una dintre cele mai importante masuratori a eficientei unui program este daca abilitatile predate in program se generalizeaza in afara programului. Pastrarea unui jurnal cu limbajul spontan al elevului este o modalitate eficienta de a documenta aceasta generalizare. Limbajul spontan include orice verbalizare care apare in afara mediului formal de predare. Acesta poate include raspunsurile elevului la intrebari sau instructiuni (de ex, “Inceteaza!”) sau solicitarile elevului (de ex, “Eu vreau popcorn”) sau afirmatii (de ex, “Calul!” sau “Eu vad un cal”) care apar in afara unor situatii formale de predare. Luati-va o perioada de timp consistenta, de 20-30 minute, pentru a inregistra aceste date. Timpul cinei sau timpul petrecut pentru pregatirea de culcare sunt exemple bune de situatii in care poate aparea limbajul spontan. Lunar, inregistrati toate verbalizarile spontane pe care le face elevul in timpul acestor perioade.

Sumarul pasilor fundamentali:

1. 
   Inregistrati date discrete din probe in fiecare program timp de doua sau trei sesiuni de predare la sfarsitul fiecarei luni (pentru un total de aproximativ 30-45 probe).
   
2. 
   Inregistrati date discrete din probe in fiecare program in care elevul intampina dificultati semnificative. Revizuiti datele si dati-i un feed-back educatorului in 1- zile
   
3. 
   Inregistrati date discrete din probe in toate programele, daca exista banuiala ca educatorul nu respecta procedurile corecte de predare. Revizuiti datele si dati-i un feed-back educatorului in 1-2 zile
   
4. 
   Pastrati rezumate lunare ale progreselor elevului in fiecare program. Rezumatele trebuie sa includa numarul de raspunsuri invatate si procentul raspunsurilor corecte
   
5. 
   Inregistrati video prima zi de introducere a fiecarui program nou si apoi tot la 2-3 luni. In plus, inregistrati video toate programele stapanite, toate programele aflate curent in achizitie si sesiunile de fundamentare a catorva programe ce nu au fost inca introduse
   
6. 
   Pastrati jurnale lunare ale verbalizarilor spontane ale elevului
   

Jurnalul de Bord

Pentru a organiza ambientul de predare pentru elev, pentru dv insiva si pentru echipa, construiti un “Jurnal de Bord”. Atunci cand este conceput, Jurnalul de Bord asigura o perspectiva continua asupra programelor curente ale elevului si nivelul de abilitati ale elevului in cadrul fiecarui program in parte. Pentru a construi un Jurnal de Bord, aveti nevoie de un carnet de 1 ½ inch legat cu trei inele, organizat cu sectiuni separate si denumite dupa programele curente ale elevului. Prima pagina a Jurnalului de Bord trebuie sa fie o pagina unde sunt listate numele si numerele de telefon ale tuturor educatorilor. Cea de-a doua pagina trebuie sa contina programul spatamanal al elevului. Apoi in Jurnal urmeaza rezumatul fiecarei intalniri saptamanale urmata de Verificarea Programului Saptamanal (vezi apendicele 33.A). Verificarea Programelor Saptamanale trebuie sa listeze toate programele curente ale elevului si datele si zilele saptamanii. (Numarul programelor in lista programelor curente nu trebuie sa depaseasca niciodata 20). Casetele de sub numele fiecarei zile trebuie sa aiba un spatiu pentru initialele membrilor echipei. Cand un educator efectueaza o sesiune dintr-un program, educatorul trebuie sa-si treaca initialele in caseta corespunzatoare zilei si programului. O privire rapida la initiale sau la lipsa initialelor va indica altor educatori daca un program a fost efectuat si de cate ori s-a facut fiecare program intr-o anumita zi.

Fiecare sectiune individuala a programului din Jurnalul de Bord trebuie sa aiba o Pagina de SD, care reda respectivul stimul discriminativ (SD) si raspunsul solicitat ® pentru fiecare program, ca si tipul si extinderea prompterului utilizat curent. Aceasta pagina trebuie adusa la zi cel putin odata pe saptamana. Dupa Pagina de SD trebuie sa urmeze o pagina care sa contina SD-urile tinta in curs de achizitie si SD-urile achizitionate recent. Atasati doua pagini de hartie tip dictando dupa aceste doua pagini, pentru ca membrii echipei sa scrie paragrafe informative scurte despre performanta elevului. Aceste note trebuie sa fie precise si curte, si sa furnizeze destule date informative despre progresul elevului in cadrul fiecarui program, astfel incat urmatorul membru al echipei sa stie cum si unde sa inceapa urmatoarea sesiune. Fiecare membru al echipei trebuie sa dateze notele si sa isi puna initialele sub ele.

Carnetul de Intretinere

Cand elevul a invatat aproximativ 20 raspunsuri intr-un anumit program, incepeti un orar de intretinere pentru itemii invatati la inceputul predarii. Acesti itemi trebuie listati intr-un carnet separat, Carnetul de Intretinere. Acest carnet trebuie sa fie un carnet de 1 inch, cu trei inele, divizat in sectiuni separate corespunzatoare fiecarui program aflat pe orarul de intretinere. Pe masura ce unele dintre primele raspunsuri invatate sunt mutate pe orarul de intretinere, noi SD-uri trebuie introduse (cate unul pe rand) si progresul lor trebuie inregistrat in Jurnalul de Bord. Avand carnete separate pentru itemii curenti si cei aflati in intretinere, va ajutati si pe dv, si pe elev sa va amintiti ce anume a invatat, si se evita plictiseala datorata repetitiei frecvente a raspunsurilor invatate.

Itemii de pe orarul de intretinere trebuie repetati de cate ori este necesar pentru a va asigura ca nu sunt uitati. Frecventa cu care trebuie exersati acesti itemi va varia de la elev la elev. Desemnati sarcina de a lucra diferitii itemi aflati in intretinere unui anumit membru al echipei, insa mereu altul, in fiecare saptamana sau in fiecare luna (depinzand de elev). Daca numeroase programe sau itemi din programe se afla in intretinere, fiecare membru al echipei trebuie sa fie desemnat sa lucreze unul sau mai multe programe in fiecare saptamana (sau mai des, sau mai rar, depinzand de elev) astfel incat toate programele sa fie exersate. Fiecare membru al echipei trebuie sa – si puna initialele si data cand efectueaza o prelucrare a programului in intretinere. Fiecare dintre itemii unui program aflat in intretinere poate fi exersat separat intr-un format generalizat si informal sau intercalat cu itemii curenti.

CAPITOLUL 35

Probleme comune de predare

Cu probabilitate veti intampina numeroase probleme cand veti efectua tipul de interventii detaliate in acest manual, atat din cauza numarului mare de programe implicate intr-o interventie comprehensiva, cat si din cauza unei ample variabilitati intre elevi, in raspunsurile lor la programe in ansamblu si in aspectele dintr-un anume program. De ex, un elev poate intampina serioase dificultati in achizitionarea limbajului receptiv, dar poate avansa rapid in achizitionarea limbajului expresiv. In acest moment, nu avem cum sa spunem dinainte o astfel de evolutie. De asemenea, se pune intrebarea ce anume se intelege prin “dificultati serioase” in invatarea abilitatilor dintr-un anumit program sau aspect al unui program, si daca astfel de dificultati sunt cauzate de greselile educatorului in administrarea terapiei sau daca ele reprezinta variatii unice si idiosincratice ale sistemului nervos al unui anumit elev. Ar fi mult mai putin dificil sa administrezi o terapie de tip monolitic, pentru a remedia ceva ce ar putea fi ghicit de cineva ca ar reprezenta o problema pivotala in autism. Din nefericire, nimeni nu a fost capabil sa identifice o astfel de problema, lasandu-ne putine de ales, in afara de a ne adresa unei game largi de excese comportamentale si intarzieri demonstrate de indivizii cu autism si alte intarzieri in dezvoltare.

O alta problema cu care se confrunta cel care face o interventie comportamentala priveste membrii echipei care nu sunt pregatiti sau sunt slab pregatiti. In permanenta trebuie pregatite persoane noi, dat fiind ca majoritatea persoanelor parasesc de obicei echipa terapeutica si este imposibil ca un singur educator sau parinte sa implementeze un tratament eficient de tip unu-la-unu timp de 40 ore pe saptamana in fiecare saptamana. Cautarea de membri de echipa pregatiti adecvat este poate cel mai important factor in facilitarea terapiei elevului, deoarece persoanele bine pregatite sunt capabile sa pregateasca pe altii si identifica greselile devreme, inainte ca erorile de terapie sa puna probleme semnificative pentru elev. Se aude adesea de cate o persoana care a citit un manual de predare, a participat la unul sau doua ateliere de terapie comportamentala, a achizitionat un oarecare fundament in literatura de specialitate in terapie comportamentala si apoi a pornit sa-si caute un serviciu pentru care, la o prima vedere superficiala, pare sa indeplineasca toate criteriile integritatii, solicitand chiar titlul de pedagog senior, supervizor de caz si altele asemenea. Asa cum am descris in capitolele 3 si 34, nu exista date care sa sprijine ideea ca o astfel de persoana poate efectua o terapie eficienta.

Identificarea si prevenirea problemelor comune

Din cauza probabilitatii de a intampina o varietate de dificultati in administrarea programelor prezentate in acest manual, in acest capitol vom da liste de probleme comune intr-o varietate de arii generale ce sunt esentiale pentru a furniza o terapie comportamentala eficienta. Cand apar problemele, educatorul poate apela la aceste liste pentru a incerca sa identifice posibilele erori de predare. Ariile ce trebuiesc monitorizate indeaproape includ: (a) cum se folosesc instructiunile, (b) ce comportamente se recompenseaza, (c) cum se selecteaza si se administreaza recompensele, (d) cum se prompteaza, (e) cum se stabileste ritmul probelor, (f) cum se diminueaza comportamentele interferente si (g) unde si cand se preda. Listele sunt urmate de exemple de variate probleme specifice care pot fi intampinate si cum pot fi depasite aceste probleme.

Instructiunile

1. Evitati sa vorbiti cauzal unui individ cu intarziere in dezvoltare, ca si cum acesta ar intelege ce i se spune. Poate ca unii educatori fac asta deoarece extind experienta pe care o au cu indivizi obisnuiti atunci cand abordeaza un elev cu intarziere in dezvoltare. Daca elevul nu intelege ce i se spune, daca limbajul este perceput doar ca un zgomot, atunci, in timp, elevul va invata sa se adapteze sau sa ignore intr-un alt mod mesajul verbal (adica sa se comporte ca si cum ar fi surd). Pentru a facilita atentia elevului la instructiuni, prezentarea instructiunilor trebuie sa includa initial numai cele mai relevante informatii. Instructiunile trebuie sa fie succinte si distincte.

Pe scurt, nu palavragiti cand vorbiti cu un elev cu intarziere in dezvoltare.

2. Prezentati stimuli extrem de diferiti unul de celalat atat din punct de vedere vizual, cat si auditiv. Pe masura ce elevul progreseaza, stimulii pot fi, treptat, tot mai similari, solicitand discriminari tot mai fine.

3. Odata ce elevul poate raspunde la instructiuni atunci cand ele sunt prezentate singure, asigurati-va ca rotati randomizat prezentarea lor, pentru a asigura astfel atentia elevului la instructiune si a evita adoptarea unor patternuri de raspuns de tipul strategiei castiga-stai sau pierzi-sari (vezi cap.16).

4. Asigurati-va ca timpul scurs intre instructiune si raspunsul elevului este cat de scurt posibil (adica, nu mai mult de 3 secunde). Daca o instructiune este data si elevul asteapta mai mult de 3 secunde si apoi se angajeaza in comportamentul corect, probabil ca un alt stimul ce apare in acest interval de timp va prelua controlul asupra comportamentului elevului. O exceptie de la aceasta regula este atunci cand elevul dezvolta un limbaj echolalic si demonstreaza ca repete instructiunea verbala a educatorului. Repetarea de catre elev a instructiunilor (retrezirea, stocarea sau reamintirea instructiunilor) poate servi la a face legatura intre instructiunea educatorului si raspunsul elevului.

5. Evitati sa faceti pauze intre instructiuni pentru a inregistra raspunsurile elevului (ca fiind corect, incorect sau non-raspuns). Desi spatierea probelor este importanta pentru a pastra castigurile terapiei (vezi cap.31) probele spatiate nu asigura conditii optime pentru achizitionarea de noi comportamente. Intervale scurte intre probe faciliteaza atentia elevului la sarcina. Cereti altcuiva sa inregistreze raspunsurile daca nu va amintiti ce s-a intamplat intr-o sesiune imediat dupa ce aceasta se incheie.

Selectarea comportamentelor

O consideratie majora in selectarea comportamentelor este alegerea acelora care duc la succesul elevului. Maximizarea succeselor si minimizarea erorilor stabileste o relatie cooperativa intre educator si elev si construieste increderea in sine si in educator a elevului. Date fiind dificultatile pe care le au elevii cu intarzieri in dezvoltare in a intelege ce anume incearca sa le predea adultii bine interntionati, probabil ca elevul va raspunde la prdare cu crize de furie in prima luna de terapie si periodic dupa aceea. Daca elevul nu rareste ecrizele de furie dupa cateva saptamani de terapie, examinati situatia de predare pentru a vedea daca nu cumva crizele de furie au fost recompensate in mod inadvertent. Daca nu, aveti in vedere urmatoarele alternative:

1. Pentru moment, opriti predarea unei anumite sarcini ce da nastere la crize de furie serioase. Introduceti sarcini mai simple, si apoi intaorceti-va la sarcina mai dificila dupa cateva saptamani sau luni.

2. Fragmentati comportamente complexe, pentru a le face mai simplu de achizitionat de catre elev, recompensand fiecare componenta si mai tarziu inlantuindu-le (vezi cap.10)

3. Nu predati contactul vizual (“Uita-te la mine”) in primele stadii ale instructajului, deoarece contactul vizual este un raspuns foarte subtil pe care elevul se poate sa nu fie capabil sa-l asocieze cu instructiunea si cu recompensa.

4. Minimizati timpul in care elevul sta pe scaun. Este mai bine ca elevul sa stea pe scaun intr-o situatie de predare unu-la –unu timp de 1-2 minute, si apoi sa beneficieze de 1 minut de joaca (inainte ca elevul sa faca o criza de furie) decat ca elevul sa stea pe scaun 10-20 de minute intr-o plina criza de furie. In timp ce are o criza de furie, probabil ca elevul invata foarte putin si intreaga situatie de predare va capata proprietati aversive. Pentru a evita aceasta situatie, la inceputul terapiei trebuie ca asezarile sa fie scurte si, treptat, acestea vor fi prelungite, pe masura ce elevul achizitioneaza abilitati care ii permit sa le accepte.

5. Examinati situatia de predare pentru a vedea daca doua comportamente sunt predate accidental in acelasi timp. De ex, educatorul poate prezenta un SD cum ar fi “Uita-te la mine” si apoi imediat sa prezinte un alt SD, cum ar fi “Arata mingea”. Intr-o astfel de situatie, se poate ca elevul sa nu fie capabil sa discrimineze ce anume vrea educatorul sa faca elevul, si asadar sa nu raspunda. Este de asemenea posibil ca comportamentul elevului de a se uita la educator sa fie pedepsit in aceasta situatie, deoarece este acompaniat de o cerere (cu alte cuvinte, cererea de a arata mingea este o consecinta a faptului ca se uita la educator). Pentru a rezolva aceasta problema, elevul trebuie sa fie recompensat pentru ca se uita atunci cand educatorul i-o cere, si apoi ii va fi prezentat al doilea SD, “arata mingea”. Pentru cele mai multe sarcini, nici macar nu este necesar ca elevul sa pastreze contactul vizual cu educatorul. Se pare ca contactul vizual sporeste spontan pentru cei mai multi dintre elevi, pe masura ce ei progreseaza in terapie.

6. Nu presupuneti ca elevul poseda cunostinte anterioare despre o anumita sarcina care este predata. Este mai bine sa presupuneti ca elevul nu poseda astfel de cunostinte. Nu presupuneti ca un individ sanatos si informat se ascunde intr-o “cochilie autista” si asteapta sa fie eliberat. Sarcina terapiei prin predare este enorm mai complexa decat atat. Daca elevul deja stie parti din intreaga sarcina, aceasta se va dovedi prin viteza cu care elevul achizitioneaza noua sarcina

7. Evitati sa coplesiti elevul. Anumiti elevi se misca foarte rapid, invatand concepte dificile cum ar fi culoarea, forma, marimea si prepozitiile in primele 3-4 luni de terapie. Un astfel de elev poate fi extrem de recompensator pentru educator, care, din cauza uluitorului progres al elevului, continua sa predea sarcini tot mai dificile, intr-un ritm rapid. Spre surpriza tuturor, acest elev probabil ca il va agresa brusc si neasteptat pe educator, sau va abandona sarcina in favoarea unui comportament de auto-stimulare (de ex, sa priveasca in zare). Probabil ca elevul a fost coplesit de prea multe cereri, si nu are cum sa-i spuna educatorului ca rata introducerii de sarcini noi este prea rapida. Daca asta se intampla cu elevul dv, va recomandam sa renuntati la cele mai multe cereri, daca nu la toate, in urmatoarele cateva zile, sa inlocuiti lectiile cu joaca si apoi sa o luati de la inceput, recompensand elevul (de ex, cu mancare) doar pentru ca vine la dv si apoi pleaca, fara sa aiba de lucru. Reintroduceti predarea intr-o maniera gradata. Restabilirea unei situatii de predare ca una asociata cu succesul probabil ca il va aduce inapoi pe elev. Nu va faceti griji ca acest tip de pauza va interfera cu progresul elevului; un elev care invata rapid abilitati va continua sa achizitioneze abilitati cand terapia se face intr-o maniera optima, minimizand nevoia de a goni.

Selectarea consecintelor recompensatorii

Educatorii nu vor face nici un progres in procesul de predare pana cand educatorii nu vor selecta tipurile de recompense pe care elevul le apreciaza si pentru care va lucra. Acum stim ca educatorii au la dispozitie un set mult mai amplu de recompense decat grupul relativ mic care a fost postulat in urma cu 20-30 ani. Stim de asemenea ca diferentele individuale in preferinta pentru anumite recompense sunt enorme. Probabil ca recompense noi si idiosincratice apar, in raport cu diferentele individuale detectate intre elevi. Daca apar dificultati in predare, considerati urmatoarele chestiuni legate de recompense:

1. Evitati sa va bazati pe un set limitat de recompense, cum ar fi recompensele alimentare sau sociale (de ex, sa spuneti “Bine”). Desi va puteti limita la aceste tipuri de recompense in timpul primei ore de terapie (sau primelor doua ore), cand inca explorati unicitatea elevului, ar trebui in curand sa fiti capabil sa identificati o gama mult mai larga de recompense, pentru a maximiza eficienta predarii. Poate fi evident ca a spune ”Bine” nici macar nu functioneaza ca recompensa in primele stadii ale terapiei, avand in vedere ca recompensa sociala are nevoie de timp pentru a fi invatata. Un educator ce are acces la 10-20 recompense, are in mod limpede o probabilitate mult mai mare de a fi eficient decat cineva care are acces numai la una sau doua recompense. Aceasta idee se leaga strans de urmatoarea problema.

2. Evitati ca elevul sa se sature de o anumita recompensa. Adesea, educatorul prezinta aceeasi consecinta, cum ar fi “Ce fata buna!”, iarasi si iarasi. In primele stadii ale terapiei, este improbabil ca afirmatia “Ce fata buna!” sa aiba vreo proprietate recompensativa pentru cei mai multi dintre elevii cu intarzieri in dezvoltare. Chiar si indivizii obisnuiti se satura de o recompensa daca este repetata prea des. Se mai intampla sa fie indusa saturatia daca se foloseste o recompensa alimentara atunci cand elevul a luat masa cu o ora sau doua inainte de sesiunea de predare sau daca se da o cantitate mare de mancare pentru fiecare raspuns corect. Pentru a preveni satietatea, dati bucati mici de mancare atunci cand acordati o recompensa alimentara, dati inghitituri mici de lichid si explorati recompense eficiente urmand sugestiile prezentate in cap.7. Descoperirea unor recompense noi si variate il motiveaza pe elev si permit mult mai multa invatare decat cea care rezulta din recompense limitate si monotone.

3. Utilizati eficient combinatii de recompense primare si secundare. Recompensele primare include itemi cum sunt hrana si bauturile, activitati fizice (bazate pe preferintele elevului), recompense senzoriale si evadarea din situatii neplacute. Aceste recompense probabil ca sunt foarte independente de istoricul recompenselor elevului. In contrast, aprobarea sociala, cum ar fi atentia si lauda verbala, este o recompensa secundara (invatata, achizitionata). Aceasta inseamna ca, pentru a deveni recompense eficiente, evenimentele secundare trebuie asociate cu recompensele primare. Odata ce astfel de asocieri sunt stabilite, trebuie doar ca sa existe asocieri ocazionale cu recompense primare, pentru ca recompensele secundare sa se mentina. De ex, daca in mod repetat raspunsurile corecte au drept consecinta exclamatia “Bine!” (sau ceva de acest gen), aceasta isi va pierde repede valoarea de recompensa, daca lauda verbala nu este imperecheata si devine asociata cu recompense primare, cum ar fi mancare sau o scurta pauza de joaca.

4. Verificati daca elevului ii place sa fie recompensat exuberant, prin aplauze, rasete, sa fie aruncat in sus si asa mai departe. Desi multi sau cei mai multi dintre elevi sunt entuziasti in privinta unor astfel de recompense, unii nu sunt, cel putin la inceputul terapiei. Unii elevi sunt extrem de sensibili la sunete si pot fi pedepsiti, nu recompensati de sunete puternice. Verificati o eventuala astfel de sensibilitate (intrebandu-i, de exemplu, pe parintii elevului) inainte de a presupune ca exuberanta este recompensatorie.

5. Nu intarziati recompensa. Nu este ceva neobisnuit sa vezi ca educatorul acorda recompensa dupa 4 secunde sau mai mult, dupa ce elevul executa un raspuns corect. Intarziind recompensa, educatorul risca sa intareasca un alt comportament decat raspunsul vizat. Pentru ca o recompensa sa fie eficienta, ea trebuie sa fie data imediat dupa un raspuns corect (adica intr-o secunda dupa executarea unui raspuns corect). De aceea, aveti la indemana pregatite recompensele (in mana sau sub masa), astfel incat sa nu prelungiti inutil timpul pana le gasiti si le administrati. Singura exceptie de la aceasta regula apare atunci cand educatorul acopera intarzierea dintre raspuns si recompensa dorita utilizand un eveniment social, cum ar fi sa zambeasca si sa spuna “Bine!”, in timp ce intinde mana dupa o recompensa primara, si o administreaza (de ex, mancare). Intr-o astfel de situatie, e probabil ca zambetul si exclamatia “Bine!” ale educatorului sa capete proprietati recompensatorii secundare, fiind imperecheate cu o recompensa primara.

6. Evitati sa recompensati asociatiile gresite. Ca exemplu, imaginati-va ca un adult ii preda elevului denumirile expresive. La SD-ul “ce e asta?” in timp ce ii arata elevului un pantof, elevul raspunde “Noroi”. (Nota traducatorului: in limba engleza, cuvintele “Ooze” = noroi si “Shoe” = pantof suna aproximativ la fel). Educatorul spune “Nu” si apoi prompteaza raspunsul corect: “Pantof”. Elevul raspunde prin a spune “Pantof” si educatorul recompenseaza raspunsul. In aceasta interactiune, elevul este recompensat pentru ca imita prompterul educatorului, pronuntia corecta a cuvantului “shoe”, si nu ca raspunde corect cu “shoe” la vederea pantofului si la intrebarea educatorului “Ce e asta?”. In acest exemplu, educatorul trebuie sa fi asigurat o consecinta pentru raspunsul original, sa repete SD-ul (“ce e asta?” in timp ce prezinta un pantof), sa prompteze raspunsul corect si apoi sa recompenseze. Ca regula generala, nu dati mai multe comenzi in acelasi timp. Mai degraba, urmati liniile directoare din cap.10 privind procedurile de probe discrete.

7. Evitati sa recompensati verbal comportamentele unui elev, presupunand ca elevul va intelege comentariile. Aceasta recompensa este cunoscuta sub numele de lauda specifica comportamentului. De ex, educatorul poate spune: “E bine ca ai pus cubul in galeata” dupa ce elevul pune un cub in galeata. Sau, in timp ce lucreaza la imitatia verbala, educatorul poate recompensa, spunand “E bine cum ai spus ‘mama’ intr-un mod corect”. Persoane obisnuite in varsta de 4 ani sau mai mari pot intelege astfel de comentarii. Sunt prea putine motive sa credem ca un elev cu intarziere in dezvoltare invata semnificatia remarcilor educatorului din comentariile incidentale ale educatorului despre comportamentul elevului. Ca regula generala, ii sfatuim pe educatori sa nu vorbeasca prea mult. Daca elevul nu intelege ce spune educatorul, probabil ca elevul va invata sa nu-l mai auda pe educator. (Nota traducatorului: expresia englezeasca este “to tune out the teacher”, o expresie derivata din utilizarea aparatului de radio; “to tune out” inseamna a opri radioul).

8. Nu recompensati inadvertent crizele de furie ale elevului, lasandu-l pe elev sa “scape” sau sa evite o situatie de predare. Intr-o situatie de predare exista doua tipuri de rasplata: recompensa pozitiva si recompensa negativa. Livrarea a ceva pozitiv, cum ar fi hrana, este considerat a fi recompensa pozitiva, ca si posibilitatea de a se angaja intr-un comportament auto-stimulator. A scapa de stress si de durere este considerat a fi o recompensa negativa; aceste situatii recompenseaza un comportament prin inlaturarea a ceva negativ. De ex, daca elevul gaseste situatia de predare ca fiind stressanta si sa angajeaza intr-o criza de furie, a-l lasa pe elev sa paraseasca situatia de predare contingent unui astfel de comportament (criza de furie) recompenseaza negativ acel comportament prin inlaturarea unui eveniment neplacut. Dimpotriva, a-l lasa pe elev sa paraseasca o situatie de predare stressanta contingent unui raspuns corect sau adecvat intareste acest tip de comportament.

9. Evitati sa recompensati greselile. Datele arata ca, odata ce persoanele capata informatia ca un elev a fost etichetat ca fiind autist sau retardat mental, persoanele tind sa faca comentarii recompensatorii (de ex, “Buna incercare”) atunci cand elevul face greseli (Eikeseth & Lovaas, 1992). Desi astfel de comentarii pot reprezenta incercari sincere de a fi de ajutor, furnizandu-le, exista riscul de a recompensa si astfel de a intari erorile.