Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

Introducerea atributelor si altor aspecte complexe ale comunicarii

Un alt aspect al comunicarii complexe implica descrierea diferitelor atribute asociate cu obiecte sau evenimente. Aceste atribute pot sa includa culoare, dimensiune, forma, tip, marca si asa mai departe. Aceste atribute sunt cateodata introduse mai intai atunci cand il invatati pe elev sa raspunda adecvat la solicitarile educatorului, ca atunci cand ii cereti elevului sa va dea mingea rosie, sa arate patratul sau sa gaseasca prajitura cu ciocolata. Pe de alta parte, odata ce elevul invata sa utilizeze PECS ca sa solicite itemi cu o banda de propozitii, este posibil sa il invatam pe elev sa utilizeze anumite atribute in cadrul solicitarii inainte de a utiliza acel atribut in cadrul unei sarcini receptive.

Presupuneti, de ex, ca unui elev nu numai ca ii plac bomboanele M&M, dar ca le prefera pe cele rosii (aceasta lectie poate fi aranjata pentru un elev care prefera prajiturile cu frisca dintre toate prajiturile, sau care prefera Power Rangers dintre toate figurinele, etc.). Cand elevul cere un M&M, dandu-i educatorului banda de propozitii, educatorul ia cateva bucati de bomboane si intreaba - sau pur si simplu arata cu gesturi – “care?” . Educatorul il ghideaza acum pe elev sa aleaga o imaginea care semnifica “rosu” si il ghideaza pe elev sa plaseze acel simbol pe banda de propozitii (intre “eu vreau” si “M&M”). Apoi, educatorul goleste banda de propozitii si il ghideaza pe elev prin noua secventa. Cand banda de propozitii care include “rosu” este capatata, educatorul ii da elevului bomboana M&M rosie. Nu este nevoie de o recompensa aditionala, deoarece elevul a specificat-o (desi intotdeauna este o idee buna sa adaugati o lauda sau un alt tip de recompensa sociala). O alta strategie utilizata pentru a aprecia daca elevul intr-adevar vrea ceea ce este indicat pe banda de propozitii consta in spusele educatorului “Ok, Ia-o!” atunci cand ii este inmanata banda de propozitii. In loc sa-i daca elevul alege itemul care corespunde la ceea ce a cerut.

Aceasta lectie se aplica si altor atribute, atata vreme cat educatorul poate determina cum sa faca ca un atribut sa fie un aspect asociat cu ceea ce vrea elevul. Cateodata, aceasta abordare poate fi simpla, ca atunci cand il invatam pe elev sa ceara covrigelul mai lung si nu pe cel mai scurt, sau prajitura mare si nu pe cea mica, deoarece cei mai multi elevi prefera covrigeii mai lungi sau prajiturile mai mari fara nici un exercitiu preliminar. (Desi copilul selecteaza covrigelul mai lung si nu pe cel scurt, fara training, el trebuie sa invete cum sa comunice astfel de alegeri). Selectarea partilor corpului poate sa capete valoare de recompensa invatandu-l mai intai pe elev sa se joace un joc cum ar fi Dl.Cap de Cartof, si apoi invatandu-l pe elev sa ceara urmatoarea parte a corpului pe care vrea sa o plaseze langa corp. In general, un atribut trebuie sa fie mai intai cu valoare potential recompensativa pentru elev, inainte ca educatorul sa incerce sa-l invete pe elev sa ceara itemul folosind si acel atribut. De ex, daca un elev nu arata niciodata vreo preferinta pentru culoare (adica elevul nu-si face niciodata alegerile obiectelor preferate in functie de culoare), atunci pentru inceput va fi dificil sa il faceti pe elev sa raspunda la acel atribut in cadrul unei solicitari. In experienta noastra, lectiile ce implica solicitari care include atribute pe care elevul deja le urmareste sunt de obicei mai motivante pentru elev decat lectiile bazate pe selectarea de catre educator a atributelor si recompenselor.

Co-dezvoltarea vorbirii in timpul utilizarii PECS

PECS a fost predat unui numar mare de copii si adulti cu autism si intarzieri inrudite (Bondy & Frost, 1994a). O schimbare ce a fost observata cu certitudine cand sistemul s-a utilizat cu elevi de varsta prescolara a fost co-dezvoltarea limbajului. In cazul unor elevi, vorbirea s-a facut auzita dupa cateva luni de training. In cazul altor elevi, aceasta dezvoltare nu a fost observata timp de 1-2 ani; pentru un alt grup de elevi, vorbirea nu a aparut cu adevarat niciodata. (Insa inca nu exista date privind co-dezvoltarea vorbirii in urma introducerii de PECS la copiii care anterior au beneficiat de un training amplu, desi ineficient, in imitare vocala. Datele pe care le prezentam implica copii la care PECS a fost introdus aproape imediat dupa ce au intrat intr-u program de scoala). Cand elevii prescolari cu autism dezvolta limbajul dupa introducerea PECS, acesti elevi trec de obicei printr-o perioada a trainingului in care ei comunica exclusiv prin PECS, urmata de o perioada in care ei incep sa vorbeasca in timp ce folosesc PECS si apoi urmata de bazarea completa pe vorbire ca modul lor de comunicare. Desi aceasta dezvoltare a fost observata la unii elevi (nu la toti), trebuie precizat inca odata ca PECS se preda pentru ca elevul sa aiba mijloace eficiente de comunicare si nu ca o metoda de predare a vorbirii. Cativa factori par sa se asocieze cu cu dezvoltarea vorbirii.

Mai intai, introducerea de PECS la elevi nu diminueaza importanta muncii la dezvoltarea imitatiei, incluzand imitarea vocala. In plus, cu rutinele PECS, cand elevul ii da educatorului o imaginea sau o banda de propozitii, educatorul da replica adecvata elevului (furnizand astfel un model vocal), incluzand pauza dinaintea ultimului cuvant (sau fraze). In experienta noastra, multi elevi care incep sa vorbeasca incep sa completeze afirmatiile educatorului sau incep sa spuna cuvintele odata cu educatorul in timp ce arata cu degetul catre fiecare imaginea. Pentru elevii care dezvolta vorbirea, exista o perioada de timp in care vor vorbi, probabil, numai in timp ce isi utilizeaza sistemul de poze. Acesti elevi adesea folosesc un limbaj vorbit mai complex (adica utilizeaza mai multe cuvinte sau implica mai multe functii comunicative) cand au oportunitatea de a utiliza PECS (si sa vorbeasca simultan) decat atunci cand nu au poze pe care sa le manipuleze (Frost & Bondy, 1997). In timpul acestei perioade initiale de achizitie vocala, cei mai multi elevi continua sa achizitioneze noi elemente de vocabular via PECS inainte de a inceta sa-si mai foloseasca pozele si sa se sprijine exclusiv pe limbajul vorbit. Desi este tentant sa inlaturati imediat toate pozele cand auziti primele cuvinte rostite de copil, modelele comportamentale ale multor elevi sugeraza ca o inlaturare prea rapida a pozelor poate stopa dezvoltarea comunicarii la unii elevi. Desigur, intreg limbajul vorbit va fi puternic incurajat si recompensat, pe masura ce se dezvolta.

Nu toti elevii care utilizeaza PECS vor dezvolta vorbirea. In prezent se fac cercetari pentru a se putea preciza care elevi probabil vor invata sa vorbeasca, insa nu avem un predictor precoce de acuratete in acest moment. Oricum, insistam asupra faptului ca PECS este predat ca o modalitate de a-i asigura elevului o comunicare functionala si nu ca o modalitate primara de a-l face pe elev sa vorbeasca.

Utilizarea pozelor si simbolurilor in cadrul lectiilor de limbaj receptiv

Asa cum am notat la inceputul acestui capitol si pe parcursul acestei carti, unii elevi intampina dificultati considerabile in achizitionarea limbajului. Intr-un mod similar, unii elevi au dificultati in a intelege limbajul vorbit al altora (Vezi Peterson, Bondy, Vincent & Finnegan, 1995 pentru un exemplu de astfel de dificultate.) Pentru acesti elevi, performanta lor in raspunsul la comenzile educatorului (de ex, “Ia lingura”) se amelioreaza semnificativ cand sunt adaugate caracteristici vizuale la instructiunile rostite.

In unele situatii, educatorul poate folosi imaginea unui item, cum ar fi un desen sau o fotografie a lingurei, in timp ce spune “Ia lingura”. In alte situatii, poate fi mai eficient sa prezentati un obiect asociat cu o anumita activitate, cum ar fi sa-i dati elevului o minge in timp ce spuneti “Du-te la sala”. Nu exista nici un test simplu pentru a stabili dinainte daca poze sau obiecte mai concrete vor fi eficiente cu un anumit elev. Unii elevi poate vor avea nevoie sa discrimineze intre obiecte actuale si reprezentari 3D inainte de a invata cum sa discrimineze intre desene alb-negru (Frost & Scholefeld, 1996). Unii elevi isi amelioreaza nu doar capacitatea de a intelege ce anume li se spune, dar au si o reducere a reactiilor disruptive din timpul rutinelor de instructie, cum ar fi mai putine crize de furie, comportamente auto-agresive sau acte agresive (Peterson si colab, 1995).

Cand astfel de caracteristici vizuale sunt adaugate la instructiunile unui educator, educatorul trebuie sa observe daca elevul poate eventual sa raspunda cu succes la instructiuni rostite. Odata ce elevul stapaneste cu succes raspunsul la prezentarea caracteristicilor vizuale, educatorul incepe sa reduca prezenta acestor caracteristici vizuale. Una din aceste strategii poate fi introdusa reducand treptat perioada de timp in care este afisata caracteristica vizuala. De ex, la inceputul trainingului, imaginea ii este aratata elevului in tot timpul dintre instructiune si gasirea de catre elev a itemului solicitat. In timp, educatorul arata imaginea pentru perioade tot mai scurte si mai scurte – 5 secunde, apoi 3 secunde, apoi 1 secunda si apoi doar ca un flash, inainte de a o inlatura de tot. O alta strategie este de a introduce treptat o pauza intre rostirea instructiunii “Ia lingura” si afisarea pozei cu lingura. Pe masura ce aceasta amanare este crescuta, unii elevi incep sa raspunda la instructiunea rostita inainte de a fi introdusa caracteristica vizuala. In prezent continua cercetarile legate de aceasta strategie de promptare prin amanare ( Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991).

Aceste strategii pot fi utilizate cand se folosesc obiecte mai concrete, in special in timpul tranzitiilor de la o activitate la alta sau de la o locatie la alta. Utilizarea obiectelor asociate cu urmatoarea activitate il poate ajuta pe elev sa se concentreze asupra a ceea ce va fi urmatoarea recompensa (de ex, “Uite creionul tau. Hai sa mergem inauntru sa coloram”) si nu asupra recompensei prezente pe care o pierd (de ex, “Nu te mai juca si du-te inauntru”). Astfel de itemi pot fi denumiti obiecte tranzitionale (Kanter, 1992) de vreme ce il pot asista pe elev in a intelege ce activitati urmeaza sa inceapa.

Respectarea unui program

Multi adulti folosesc notite, calendare personale si alte ajutoare vizuale care sa le reaminteasca responsabilitatile cotidiene sau saptamanale. Multi elevi vor fi capabili sa parcurga mai usor activitatile din ziua respectiva daca sunt invatati sa utilizeze caracteristici vizuale similare. Cand un elev este invatat sa urmeze anumite instructiuni furnizate ca poze sau alte simboluri, el este invatat sa raspunda imaginilor prin a gasi un anumit material si apoi prin a incepe o anumita activitate. Respectarea orarelor implica a-i invata pe elevi sa urmareasca o secventa de imagini. Aceste imagini pot fi prezentate pe un sir vertical (sau o secventa de la stanga la dreapta, pe masura ce elevul mai creste) sau intr-un carnet, in care fiecare pagina are o imaginea asociata cu o activitate.

Cheia pentru a preda cu succes respectarea unui orar este de a minimiza prompterii verbali ai educatorului, astfel incat elevul ajunge sa se bazeze pe simbolurile de pe orar pentru a obtine materialul, a demara activitatea, a completa activitatea, a pune materialul la loc si a se intoarce la sirul din orar pentru a continua secventa (Macduff, Krantz & McClannahan, 1993). In general, daca elevului trebuie sa i se spuna “verifica-ti programul”, atunci independenta va fi mai greu de obtinut decat daca educatorul va folosi mai mult ghidaj fizic (care sa fie estompat in timp).

Un avantaj al utilizarii unor sisteme de programe vizuale cu elevii este ca educatorul poate revizui activitatile si expectantele zilei cu elevul, reducand posibil surprizele pe care elevul le poate gasi deconcertante. Programul vizual permite de asemenea relevarea momentelor in care vor interveni cele mai recompensatorii activitati. Programele afisate permit de asemenea un oarecare grad de negociere cu un elev. De ex, un elev poate solicita sa mearga la un restaurant fast-food la 9.00 dimineata. In loc sa spuna “Nu”, un parinte poate alege sa puna imaginea cu restaurantul pe program la o ora mai potrivita (de ex la pranz sau la cina). In aceasta maniera, elevul incepe sa inteleaga ca, in loc sa fie total respins, el va trebui sa astepte ca sa primeasca ceea ce doreste.

Un alt avantaj al folosirii sistemelor de programe este ca educatorul poate include informatii aditionale in imagine. De exemplu, un cartonas de pe program poate indica faptul ca un elev va incepe un proiect de arta. Pe spatele cartonasului (sau de-a lungul marginii de jos in fata cartonasului), educatorul poate plasa imaginile asociate cu fiecare dintre materialele necesare pentru proiect (de ex, hartie, creioane, foarfeci, lipici). Acest sistem poate deveni foarte util pentru elevi mai mari, care invata sa execute activitati vocationale ce include multi itemi, sau pentru elevi care invata sa uremeze meniuri de gatit ce includ multe ingrediente si ustensile.

Imaginile si sistemele de recompensa

Asa cum s-a insistat de-a lungul acestei carti, furnizarea unei recompense adecvate este stalpul de temelie al abordarilor comportamentale de predare. Prima parte a trainingului de PECS se sprijina pe invatarea elevului sa solicite recompense dorite. La inceputul unui astfel de training, este important sa recompensam solicitarea imediat si consistent. Oricum, trebuie sa se inteleaga ca unui elev nu i se poate da tot ceea ce cere intotdeauna. Pentru un elev care nu a cerut niciodata calm nimic, in timpul primelor zile de training PECS, cand elevul cere in mod repetat o bucata de covrigel, este desigur recomandat ca fiecare solicitare sa fie recompensata. Insa, pe masura ce timpul trece, nimeni nu va vrea (sau cateodata nu va putea) sa-i dea elevului un covrigel de cate ori el cere unul. Elevul trebuie sa continue sa fie recompensat pentru ca face solicitari. Oricum, educatorii si parintii doresc sa ii arate limpede elevului ca, treptat, asteapta tot mai mult si mai mult de la el.

O solutie potentiala implica invatarea elevului sa utilizeze un sistem de recompensa vizuala. Secventa este similara modului in care toti indivizii invata sa pretuiasca banii; cu alte cuvinte, oamenii invata sa aprecieze si sa doreasca banii deoarece ei invata ca pot schimba banii pentru lucruri pe care le doresc. Pentru un elev care foloseste PECS, procesul incepe in momentul in care el face o solicitare specifica. De ex, cand elevul solicita un covrigel, educatorul plaseaza imaginea (cu Velcro = scai sau alt material similar) pe un carton special (cam de marimea unui carton-index) in timp ce spune: ”Oh, tu vrei covrigel”. Educatorul pune pe acest carton un cerculet in care este plasat (de asemenea cu Velcro) un tip de simbol sau semn (de ex, un banut sau un breloc sau o insigna mai adecvata varstei). Educatorul ii cere imediat elevului sa efectueze o sarcina simpla, cum ar fi sa gaseasca un creion pe masa sau sa puna o jucarie intr-o cutie. Dupa completarea sarcinii, educatorul ii da elevului insigna, il ghideaza sa o puna pe cartonas, si imediat ia insigna de pe cartonas in timp ce ii da elevului ce anume a cerut. (Elevului nu i se cere sa ii dea educatorului imaginea, deoarece el deja a cerut covrigelul si nu are nevoie sa ceara din nou).

Elevul invata valoarea insignelor, “comercializandu-le” pentru itemul dorit. Cercuri aditionale sunt treptat plasate pe carton, pana cand elevul trebuie sa castige cinci insigne inainte de a le putea vinde in schimbul itemului cerut. In acest mod, elevul are un soi de “nod in batista” vizual continuu, pentru ce anume lucreaza, in timp ce, simultan, este invatat treptat sa reuseasca mai mult (cu alte cuvinte, se extinde fie perioada de timp, fie numarul itemilor necesari pentru a completa anumite lectii sau alte activitati) inainte de a fi recompensat. Pe masura ce elevul executa activitatile pentru educator si castiga insigne, el va observa ca pe cartonas exista unele cercuri umplute, in timp ce altele sunt inca goale. Acest aranjament ajuta la a-i da elevului caracteristici vizuale despre cat de aproape se afla de castigarea recompensei si cat de multa munca se mai asteapta de la el. Desigur, este important sa luam in calcul varsta elevului atunci cand stabilim scopuri referitoare la cat timp ne putem astepta in mod rezonabil ca elevul sa munceasca.

Punandu-le toate laolalta

Cand fiecare dintre aceste sisteme ii este prezentat unui elev, exista un numar de lucruri importante care trebuie aranjate de catre educator. Cel mai important este ca elevul care utilizeaza PECS sa aiba acces continuu la propriul sau sistem de comunicare. Carnetul de comunicare (sau imaginile individuale) nu trebuie niciodata ascunse ca o modalitate de a-l face pe elev sa “taca”. Nu ar fi cu nimic diferit de a-i pune un leucoplast pe gura unui copil cu dezvoltare normala in varsta de 2 ani, care pune prea multe intrebari. Apoi, trebuie pregatit un sistem de programe pentru a-l ajuta pe elev sa navigheze de-a lungul activitatilor zilei. In final, elevului trebuie sa i se dea un sistem de recompensa vizuala care il va ajuta sa inteleaga pentru ce anume lucreaza si cat de multa munca se mai asteapta de la el. Combinand aceste sisteme, elevului i se da o baza solida prin care el este mai capabil sa comunice cu parintii, educatorii si oamenii din comunitate si este mai capabil sa inteleaga eforturile comunicative ale parintilor si educatorilor sai. Mai mult, accentuand aspectele vizuale acestor sisteme, elevul are un acces mai continuu la informatii importante despre ce anume poate el sa faca si ce anume se asteapta de la el. O descriere completa a elementelor implicate in aranjarea unor medii educationale eficiente care incorporeaza PECS si alte sisteme vizuale pot fi gasite in Abordarea piramidala a educatiei (Bondy, 1996).

CAPITOLUL 31

Pastrarea castigurilor terapiei

Tristram Smith

Persoanele care lucreaza cu indivizi cu intarzieri in dezvoltare probabil ca se vor confrunta cu intrebarea daca castigurile pe care indivizii le fac in programele generate in clasa sau in clinica vor fi pastrate si dupa ce indivizii vor parasi acele structuri. O interventie are o valoare limitata daca nu reuseste sa-si pastreze in timp efectele. Un studiu publicat de Lovaas, Koegel, Simmons si Long in 1973 ilustreaza aceasta problema (vezi cap. 3 pentru o recenzie mai detaliata). In acest studiu, un grup de copii a fost tratat cu o interventie comportamentala intensiva pentru o perioada de 14 luni. In acest timp, copiii au facut progrese substantiale in vorbire, jocul cu jucarii si interactiuni sociale, in timp ce comportamentele auto-stimulatorii si crizele de furie s-au diminuat. La sfarsitul terapiei, cam jumatate dintre copii au intrat intr-o institutie de stat, unde au capatat multa grija si dragoste non-contingente, si acces la clase de educatie speciala. Cativa dintre copiii ramasi in studiu nu au fost livrati institutiilor de stat, ci s-au intors la parintii lor care au fost educati in implementarea terapiei comportamentale. Cand copiii institutionalizati au fost evaluati 2 ani mai tarziu, cu totii regresasera. A fost posibil, oricum, sa se restabileasca multe din castigurile lor initiale, introducand a doua oara terapia. Din nefericire, aceste castiguri se pierdusera din nou, in momentul unei reevaluari secunde. Copiii care se intorsesera acasa la parinti nu regresasera insa la reevaluare. Astfel de rezultate demonstreaza ca esential pentru pastrarea castigurilor terapiei este a avea parinti, adulti semnificativi si copii de aceeasi varsta (“peers”) si nu doar ajutoare care sa fie implicate in cateva fatete ale terapiei.

Un al doilea studiu de reevaluare al lui McEachin, Smith si Lovaas a fost publicat in 1993, si a incorporat multe dintre recomandarile pe care le prezentam in acest capitol. Pe scurt, datele de follow-up (Nota traducatorului: =reevaluare; termenul de “follow-up” este incetatenit in limbajul economic romanesc) generate de studiul din 1993 sunt mult mai incurajatoare decat rezultatele studiului anterior: studiul din 1993 arata ca 9 din 19 copii care au fost supusi interventiei revizuite au pastrat castigurile terapiei 3 pana la 12 ani dupa finalizarea terapiei. Zece dintre copiii ramasi au fost integrati in clase speciale de educatie dupa terapie, multi dintre ei regresand in timp. Motivul pentru care grupul cu cele mai bune rezultate s-a descurcat atat de bine probabil ca se bazeaza, cel putin partial, pe faptul ca copiii ce compun acest grup continua sa fie supusi terapiei, in sensul ca sunt integrati cu si invata de la copii obisnuiti.

Daca o persoana pastreaza sau nu castigurile facute in timpul unei interventii este probabil in functie de un numar de variabile. Daca o persoana isi aminteste, retraieste sau pastreaza in alt mod ceea ce a fost invatat in trecut este in functie de schimbarile din ambientul acelei persoane, ca si de schimbarile din sistemul nervos central al acelei persoane (in cazul indivizilor cu intarzieri in dezvoltare, o astfel de schimbare este instigata de deteriorarea organica). Acest capitol vizeaza numai schimbarile ambientale ce contribuie la pastrarea castigurilor terapeutice.

Mijloacele prin care sistemele nervoase ale indivizilor cu intarzieri in dezvoltare proceseaza stimulii, astfel incat rezultatele rememorarilor sa fie excelente sau slabe nu sunt cunoscute. Ceea ce se stie insa este ca indivizii cu autism detin o memorie mai buna a raspunsurilor la stimuli simpli, cum ar fi reamintirea cifrelor sau a altor prezentari vizuale, in comparatie cu alti indivizi cu retard sau cu indivizi obisnuiti de aceeasi varsta mentala ca si individul cu autism. Insa indivizii cu autism demonstreaza capacitatie de memorare inferioare atunci cand sunt confruntati cu sarcini in care stimulul si raspunsul implica diferite modalitati senzoriale (de ex, auditiv si vizual). De ex, la o sarcina ce il solicita pe un individ sa auda un stimul verbal si sa dea un raspuns vizuo-motor (de ex, “Atinge nasul”), indivizii cu autism gresesc in a da raspunsul corect, mai des decat o fac indivizii cu aceeasi varsta mentala. Daca acest fenomen se datoreaza unei expuneri limitate a individului la materiale educationale precoce sau unor caracteristici unice ale sietemului nervos al individului, nu se stie. In orice caz, pare rezonabil sa se tina cont de ceea ce se cunoaste in privinta ameliorarii memoriei, si apoi sa se construiasca pe aceste cunostinte si ele sa fie incorporate intr-un program de interventie. In acest capitol, avem in vedere trei proceduri fundamentale de ameliorare a retinerii materialului invatat. Primul se concentreaza asupra controlului recompensei, cel de-al doilea se concentreaza pe controlul stimulilor si cel de-al treilea se ocupa de rezultate semnificative din cercetarile asupra memoriei, privind programarea si spatierea probelor.

Manipularea recompenselor

Exista doua moduri in care se pot manipula recompensele, astfel incat sa creasca probabilitatea ca un comportament invatat sa fie retinut. Acestea sunt discutate in sectiunea de fata.

1. Manipularea programelor de recompensa Programele de recompensa variaza ca tip. Un mod de a livra recompensa este de a o da contingent la fiecare raspuns corect. Acest program de recompensa este cunoscut sub numele de program continuu. O a doua procedura este de a furniza recompensa intr-un mod intermitent, cum ar fi tot al optulea raspuns corect, sau odata la fiecare 10 minute. Acestea se numesc programe de recompensa proportionala, respectiv programe de recompensa de tip interval, in functie de ce anume se foloseste pentru a determina momentul in care se da recompensa: un anumit numar de raspunsuri sau un anumit interval de timp care a trecut de la ultimul raspuns.

Se pot diferentia programe cu densitate mare sau cu densitate mica a recompenselor, analizand frecventa cu care se da o anumita recompensa. Se pot diferentia de asemenea programe fixe si programe variabile, observand daca recompensa se da dupa un numar fix de comportamente sau dupa un anumit timp (de ex, recompensa se da intotdeauna dupa trei raspunsuri corecte sau dupa fiecare 5 minute) sau dupa un numar neregulat de comportamente sau intervale de timp (de ex, recompensa se da dupa un numar randomizat de comportamente sau o perioada de timp randomizata). De ex, intr-un program variabil de tip proportional cu o densitate de cinci, numarul mediu de raspunsuri intre recompense este de cinci, dar numarul raspunsurilor intre oricare doua recompense poate fi mai mare sau mai mic de cinci.

Se stie in general ca recompensele continue (adica recompensa pentru fiecare raspuns corect) este programul de preferat atunci cand se achizitioneaza un comportament, dat fiind ca programele fixe, cu densitate inalta duc la achizitii relativ rapide. Insa, odata ce comportamentul este stabilit, trecerea la un program variabil si mai subtire determina o rezistenta mai mare la extinctie; astfel, comportamentul va fi pastrat pentru perioade mai lungi de timp prin acest tip de program. O astfel de procedura este similara cu metodele frecvent utilizate de parinti cand isi cresc copiii obisnuiti. Cu alte cuvinte, se asigura o schema densa de recompense pentru un copil care este foarte mic si tocmai invata anumite abilitati. Pe masura ce copilul creste insa, toata lumea se asteapta ca el sa se comporte adecvat, fara sa trebuiasca sa fie recompensat asa de des.