Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

2. Selectia recompenselor Recompensele ce probabil se gasesc in ambientele naturale, cotidiene ale elevului trebuie folosite. Observati ca recompensele alimentare probabil ca nu vor fi prezente cu suficienta frecventa pentru a mentine comportamentele invatate, odata ce elevul intra intr-un ambient nou. Astfel, elevul va invata sa discrimineze intre ambiente in care capata recompense alimentare si ambiente in care asta nu se intampla. In consecinta, comportamentele adecvate ale elevului vor disparea rapid in noile ambiente. Pentru a evita o astfel de pierdere, trebuie sa se faca gradat transferul de la utilizarea recompenselor alimentare la recompense disponibile in mediul cotidian al elevului. Recompense mai naturale ar fi probabil recompense secundare sau achizitionate (recompense ce au fost invatate, cum ar fi lauda si recunoasterea), spre deosebire de recompensele primare.

Controlul stimulilor

Daca un elev invata un anumit comportament intr-un setting (Nota traducatorului: termen incetatenit in psihoterapie, care desemneaza un anumit ambient structurat de lucru) si in prezenta unui numar limitat de persoane, cum ar fi parintii si un pedagog, este improbabil ca acest comportament se va pastra odata ce settingul este schimbat. In literatura de specialitate, acest fenomen se spune ca rezulta dintr-un control strict al stimulilor. Pentru a evita aceasta situatie, trebuie sa se aranjeze un larg control al stimulilor pentru comportamentele elevului, astfel incat diversi adulti si ambiente variate sa declanseze raspunsuri consistente. Un exemplu din vietile de zi cu zi ale copiilor obisnuiti poate ilustra bine aceasta problema. In prezenta familiei, un copil poate fi vazut ca are comportamente placute si multumitoare. Se spera adesea ca aceste comportamente invatate acasa vor fi transferate in grupul de la scoala al copilului, sau in grupul de egali. Parintii adesea se ingrijoreaza cand observa ca acest copil se comporta radical diferit atunci cand se afla in afara familiei; controlul stimulilor exercitat de parinti acasa poate fi inexistent odata ce copilul paraseste casa.

Exista doua strategii de a creea stimuli obisnuiti in settinguri, pentru a ajuta la pastrarea consistentei comportamentelor elevului. Mai intai, trebuie sa ne asiguram ca anumiti stimuli discriminativi prezenti in ambientul de predare sunt de asemenea prezenti in ambientul de zi cu zi al elevului. De ex, elevii cu intarzieri in dezvoltare vor generaliza cu mai mare probabilitate aptitudinile pe care le invata in Programul de denumire Receptiva a Obiectelor (cap.17), daca denumirile predate sunt achizitionate prin utilizarea unor obiecte tridimensionale si nu a pozelor de obiecte. Elevii cu intarzieri in dezvoltare au de asemenea o probabilitate mai mare de a-si generaliza castigurile terapeutice daca persoanele sau situatiile cu care se confrunta in afara settingului de instructie sunt similare cu cele din mediul terapeutic.

Cea de-a doua strategie implica invatarea elevului sa raspunda la exemple numeroase de stimuli. De ex, un control mai larg al stimulilor (o generalizare mai ampla) va fi obtinuta daca elevul este invatat sa denumeasca nu numai cainele, dar si cativa caini de diferite marimi, forme si culori. In literatura de specialitate, o astfel de strategie este denumita drept metoda exemplelor suficiente, dat fiind ca implica predarea a suficiente exemple din anumiti stimuli pentru ca elevul sa invete sa generalizeze de la acste exemple la exemple noi.

Exista si o a treia chestiune care trebuie acoperita atunci cand se gandeste strategic stabilirea controlului stimulilor: cand un elev intra intr-un ambient nou, acel ambient poate contine stimuli care il distrag pe elev de la executarea unor comportamente invatate anterior sau, invers, elevul poate fi invatat sa execute comportamente prin expunere la anumite settinguri. Pentru a compensa astfel de efecte, elevul trebuie sa fie instruit in settinguri cat mai apropiate de mediul sau cotidian, pe cate posibil. In plus, daca se fac achizitii intr-un setting, atunci trebuie sa se faca eforturi pentru a transfera acele castiguri in alte settinguri si la alte persoane. De ex, daca un elev este tratat de un porfesionist ( de ex, un logoped sau un educator) sau daca terapia se efectueaza intr-un singur setting ( de ex, un singur cabinet sau o clasa) probabil ca cea ce elevul achizitioneaza el va executa doar cu persoana originala si in settingul original, dar nu si cu persoane noi, in settinguri noi.

Cercetarea memoriei

Multe cercetari privin facilitarea memoriei la indivizii obisnuiti au fost efectuate si aplicate pentru a ajuta indivizii sa-si aminteasca mai bine informatia de care au nevoie pentru a functiona in medii noi si diferite. Multe dintre aceste tehnici de ameliorare a memoriei sunt foarte implicate si mult prea complicate pentru utilizarea in terapia elevilor cu intarzieri in dezvoltare. Insa, o tehnica numita spatiere sau probe expandate s-a dovedit a fi utila si deosebit de adecvata pentru a facilita reamintirea la elevii cu intarzieri in dezvoltare.

Spatierea este o tehnica ce consta in cresterea treptata a intervalului de timp ce separa probe dintr-un raspuns nou, dupa ce acel raspuns este achizitionat prin probe succesive. Motivul exact pentru care spatierea faciliteaza memorarea este in mare parte necunoscut, dar poate fi deoarece o astfel de procedura ii solicita elevului sa practice rememorarea. Cu cat mai dificila este aceasta practica (adica, cu cat mai lung este intervalul de timp dintre probe) cu atat mai mult este pregatit elevul sa isi reaminteasca raspunsul corect, dupa ce predarea formala s-a incheiat.

Odata ce un anumit comportament este achizitionat prin probe succesive, poate fi inceputa o procedura de spatiere, prin expandarea intervalului de timp dintre probe, incepand cu intervale scurte si trecand treptat la intervale mai lungi. Aceasta poate parea contradictoriu cu ceea ce s-a recomandat in capitolele anterioare ale acestui manual, unde recomandam ca educatorul sa scada intervalul dintre probe. Este important insa ca educatorul sa faca deosebirea intre achizitia comportamentului si retinerea materialului invatat. In ceea ce priveste alcatuirea (designul) terapiei, probele spatiate se coreleaza indeaproape cu ceea ce numim exersarea materialului invatat, plasat pe un orar de mentinere. Cu alte cuvinte, atunci cand o sarcina este achizitionata pentru prima oara, ea ar trebui reexersata dupa intervale relativ scurte (de ex, 1 ora).

Pe masura ce comportamentul devine mai consolidat insa, momentele in care este practicat pot fi spatiate pe parcursul unei zile, apoi tot la trei zile, si asa mai departe. Observati ca viteza cu care sunt crescute intervalele trebuie determinata de performanta elevului. De ex, daca intr-un anumit interval performanta elevului se deterioreaza, este necesara restabilirea comportamentului vizat prin scurtarea intervalului dintre probe, inainte de a expanda din nou perioada de timp intre probe.

Ca un exemplu comun pentru importanta spatierii in facilitarea reamintirii, putem cita cateva studii (Charlop, Kurtz & Milstein, 1992; Davis, Smth & Donahoe, 2002; Dunlap, 1984) care au avut rezultate similare: in predarea unui curs, acesta poate fi predat integral intr-o singura zi sau instructiunile pot fi dispersate in cateva zile, chiar luni. Daca cursul este predat intr-o singura zi, retinerea materialului cu probabilitate va fi minima. Dimpotriva, daca materialul cursului este fragmentat si predat progresiv, retinerea sa o va depasi pe cea de dupa un curs rapid.

CAPITOLUL 32

Implicarea parintilor in terapie

Eric V.Larsson

Parintii au multe solicitari in ceea ce priveste timpul lor. Multi au servicii cu norma intreaga. Multi au alti copii cu nevoi substantiale. Multi sunt parinti singuri. Din aceste si alte motive, ei pot sa nu fie implicati in terapia copilului lor cu intarzieri in dezvoltare in masura necesara pentru a generaliza complet castigurile terapiei in intreaga viata a copilului. Cand acest lucru se intampla, parintii se simt lipsiti de control asupra aptitudinilor curente ale copilului si le lipseste increderea de a-l urmari pe copil. O problema ce poate aparea din aceasta situatie este ca parintii incep sa nu mai fie de acord cu terapia si interfereaza fiecare in activitatea de parinte a celuilalt (Nota traducatorului: “parenting” s-a tradus in limba romana prin “parentalitate” in literatura de specialitate, insa in acest context cuvantul se refera la rolurile de parinte-educator asumate prin integrarea copilului in programul Lovaas), datorita lipsei de cunostinte privind situatia curenta a terapiei unui copil. Frecvent, rezultatul este o terapie inconsecventa si progresul optim al copilului este serios afectat.

Cand exista aceasta situatie, o tehnica pe care am gasit-o foarte utila este de a schimba criteriile de invatare pentru fiecare aptitudine. Am adaugat conditia ca, pentru ca o aptitudine sa fie considerata invatata de catre un copil, fiecare parinte trebuie sa fie capabil sa obtina acelasi nivel de performanta care a fost obtinut de echipa pluridisciplinara. Initial, parintii pot considera aceasta conditie ca fiind amenintatoare. Insa, urmatoarea procedura este destinata abordarii pe cat posibil nedureroase si suportive a acestei probleme. In fapt, odata implicati in acest mod, am descoperit ca parintii sunt foarte satisfacuti de participarea lor, se simt increzatori in cunostiintele pe care le au despre terapie, sunt mai disponibili pentru activitati de voluntariat in ore de terapie si generalizeaza utilizarea aptitudinilor mai eficient pe parcursul unei zile.

Procedura de generalizare

Mai intai, pedagogul principal isi programeaza cel putin o intalnire saptamanala cu fiecare parinte separat, pentru a conduce aprecierea generalizarii. In aceasta intalnire, pedagogul principal are lista aptitudinilor achizitionate in cursul saptamanii precedente. Pedagogul prezinta apoi pe rand fiecare aptitudine, si evalueaza generalizarea la parinte.

Pentru fiecare aptitudine, utilizam urmatoarea procedura: Pedagogul descrie pe scurt aptitudinea si metoda utilizata si raspunde la orice intrebare pusa de parinte. Apoi, pedagogul executa ca model programul, asa cum este parcurs de obicei. In timpul pauzei, pedagogul hotaraste daca copilul a avut performante corecte si daca parintele se simte pregatit. Apoi, parintele executa cu copilul intregul program, exact asa cum a fost executat ca model de catre pedagog. Pedagogul da apoi orice feed-back necesar parintelui, si modeleaza (Nota traducatorului: asa cum am precizat si in capitolele anterioare, “a modela” in contextul acestui manual semnifica a executa un comportament ca model, si nu “a modifica”) din nou programul, daca copilul nu a reusit sa generalizeze la implementarea programului de catre parinte. Pedagogul si parintele continua apoi sa execute alternativ programul, pana cand copilul are acelasi nivel de performanta cu parintele ca si cu pedagogul.

Caracteristici-cheie

Cateva caracteristici ale acestei proceduri sunt importante. Mai intai, parintele participa la program numai dupa ce copilul l-a invatat cu pedagogii. Aceasta previne frustrarea atat pentru parinte, cat si pentru copil. In al doilea rand, pedagogul modeleaza intotdeauna programul, inainte de a-i solicita parintelui sa se angajeze. Aceasta modelare imediata amelioreaza major fidelitatea parintelui pentru program. In al treilea rand, copilul va avea o criza comportamentala cu parintele (“behavioral momentum”), ceea ce duce la depasirea oricaror discriminari pe care copilul le-a invatat intre parinti si educatori. De aceea, daca copilul esueaza cu pedagogul, acesta trebuie sa continue programul pana cand copilul atinge din nou nivelul de performanta in executie. Daca este necesar, criza comportamentala poate fi maximizata prin inlocuirea pedagogului de catre parinte inainte ca pedagogul sa termine programul, si sa incheie imediat programul cu copilul. In final, deoarece programul nu poate decurge cum trebuie fara implicarea parintelui, acesta devine foarte motivat sa continue aceasta participare.

Dificultati potentiale

Am intampinat doua potentiale dificultati cu aceasta procedura. Prima este ca natura speciala a acestei intalniri de generalizare il determina pe pedagog sa piarda din vedere importanta unei recompense eficiente. Oricum, este mult mai important ca parintele sa foloseasca recompense eficiente, si ca parintele sa fie cel care furnizeaza recompensele. Cea de-a doua potentiala dificultate este ca adultii au tendinta de a vorbi prea mult intre programe. Aceasta adesea il stimuleaza pe copil sa se relaxeze intr-o activitate stereotipa sau sa se angajeze intr-un comportament care sa atraga atentia, pentru a concura cu cei doi adulti.

Implicarea parintilor in terapie: Programul saptamanii

Asa cum am subliniat anterior, este imperios necesar sa generalizam aptitudinile achizitionate de-a lungul zilei in activitati nestructurate. In timpul sedintelor echipei, in general stabilim linii directoare cu privire la cat de frecvent trebuie promptat si recompensat incidental un program dat in timpul nestructurat. Parintii insa au multi factori perturbatori in timpul zilei, care ii impiedica sa generalizeze programele, si lipsa practicii cu programele inhiba in continuare abilitatea lor de a prompta spontan o anumita aptitudine. De aceea, am dezvoltat urmatoarea procedura pentru a facilita generalizarea programelor de catre parinti.

Procedura

La fiecare intalnire clinica, noi specificam un program pe care se va lucra in special in saptamana respectiva pentru asigurarea trainingului incidental. Apoi, pedagogul principal programeaza o intalnire cu fiecare parinte, pentru a exersa promptarea incidentala a aptitudinii. Primul pas este de a merge intr-un loc mai putin obisnuit din casa sau din vecinatatea casei, fara materiale standardizate de training, si de a explica si modela programul pentru parinte. Cel de-al doilea pas este de a modela cum se implementeaza programul in acest ambient nou. Acest pas este de obicei cea mai mare provocare pentru parinte. Pedagogul il prompteaza apoi pe parinte, ca sa il ajute sa implementeze programul intr-un setting nou. Pedagogul modeleaza si da feed-back pana cand parintele poate independent sa identifice materiale naturale, SD-uri, prompteri si recompense. Apoi, in al treilea pas, pedagogul modeleaza din nou programul cu copilul prezent, pana cand copilul raspunde cu succes. Apoi este randul parintelui. Pedagogul si parintele fac cu schimbul in implementarea programului in locatii noi, pana cand copilul da un raspuns corect parintelui. In final, pedagogul ii da o recomandare terapeutica parintelui, sa implementeze proba incidentala de un numar minim de ori pe zi (de obicei, de 10 ori) si sa inregistreze datele intr-un tabel. Apoi, pedagogul va face planuri de revizuire a progreselor la urmatoarea intalnire clinica.

Caracteristici cheie

Chiar daca exista multe aptitudini ce trebuie generalizate de-a lungul unei zile, este coplesitor pentru parinte sa incerce sa generalizeze toate programele deodata. Concentrandu-se asupra unui singur program pe saptamana, parintii vor putea apoi sa stapaneasca si probabil sa isi mentina performanta cu acel program in saptamanile viitoare. Astfel, parintii pot stapani eficient aproximativ 50 programe pe an (aproximativ unul pe saptamana). Odata ce multe programe sunt stapanite, cu probabilitate parintii vor putea generaliza la alte tipuri de aptitudini necesare. Este foarte utila plasarea tabelului cu date intr-o locatie evidenta, cum ar fi pe usa frigiderului, pentru a-i prompta pe parinti sa initieze instructajul. Este de asemenea importanta planificarea pentru toate momentele semnificative ale zilei, precum si pentru activitati si locatii, pentru a generaliza aptitudinea la cat de multe activitati functionale este posibil.

Dificultati potentiale

Deoarece este foarte dificil pentru parinti sa se obisnuiasca sa lucreze cum am descris anterior, este esential ca pedagogul sa programeze un timp de training pentru a implementa aptitudinea, si nu doar sa recomande aceasta sarcina si sa-i faca pe parinti sa se simta vinovati cand nu reusesc sa o indeplineasca. Mai mult, este esential sa reevaluati (follow-up) programul la urmatoarea intalnire clinica, deoarece se poate ca parintii sa nu fi reusit sa implementeze aptitudinea, si, fara vreun feed-back, va fi si mai putin probabil sa rezume aceasta procedura.

Imputernicirea parintilor

In anii 1960 ne-am asteptat ca, prin stabilirea metodelor fundamentale de tratament, am putea efectiv sa “vindecam” un copil in settingul institutional, si apoi sa externam copilul cu o strangere calda de mana si cu sentimentul unei munci bine facute. Insa, primul nostru studiu asupra rezultatelor (Lovaas, Koegel, Simmons & Long, 1973) ne-a informat despre niste rezultate pe care ar fi trebuit sa le fi anticipat. Aptitudinile copiilor nu s-au pastrat in anumite ambiente subsecvente. Acest “esec” a fost analizat ca fiind o lipsa de generalizare. Un raspuns la aceasta analiza a fost de a cauta metode de terapie care sa generalizeze mai eficient, si ne-am angajat in acest curs al investigatiilor. Insa o analiza si mai importanta a rezultat din analiza principiilor fundamentale ale comportamentului: ca un comportament este controlat de ambientul sau, si evident parintii unui elev reprezinta cea mai semnificativa caracteristica a ambientului copilului. Intr-adevar, studiul din 1973 a gasit ca acei copii care au fost preluati de parinti ce au beneficiat de un training modest si-au pastrat si si-au continuat achizitiile cu mai mare probabilitate decat copiii care au fost preluati de persoane ce nu au beneficiat deloc de training, sau doar de un training minimal.

Ca raspuns la acest studiu, am ales sa ne concentram terapia asupra familiilor cu copii mici, pentru care am avut oportunitatea de a pregati parintii sa utilizeze aptitudinile descoperite in programul nostru de cercetare. Drept rezultat, in anii 1970 si 1980, am descoperit ca puteam pregati excelent parintii, astfel incat ei sa poata apoi furniza o terapie de calitate propriului lor copil, sa generalizeze aceste aptitudini de-a lungul intregii zile si chiar sa-si angajeze si sa-si pregateasca propria echipa terpeutica. Acesta a devenit scopul enuntat al terapiei noastre. In fapt, am ajuns sa realizam ca parintii sunt considerati cu adevarat competenti atunci cand demonstreaza ca ii pot pregati pe altii.

In continuare, nevoia de o consecventa de tip 24 ore pe zi, 7 zile din 7 este enorm de importanta. Copiii invata toata ziua, indiferent daca isi planifica sau nu invatarea. Copiii pe care ii avem cel mai frecvent in terapie necesita o urmarire consecventa, daca nu, ei nu invata in mod reliabil aptitudinile pe care le predam. Chiar daca noi asiguram un training de 40 ore pe saptamana, ei mai au inca 128 ore in plus pe saptamana cu parintii. Este imperios necesar ca parintii sa aiba capacitatea de a-i urmari adecvat in aceasta perioada mare de timp.

Un cuvant de atentionare. Unii parinti si profesionisti devin extrem de deranjati atunci cand vorbim de trainingul parintilor, deoarece trezeste unele teorii psihanalitice foarte in voga in ziua de azi, privind blamarea parintilor. Insistenta noastra nu are nimic de-a face cu blamarea parintilor pentru conditia in care se afla copilul lor. Acesti copii nu capata dizabilitatea din cauza ambientului pe care il asigura parintii. De ex, multe familii au si copii obisnuiti, care cresc impreuna cu copilul cu intarziere in dezvoltare. Ceea ce furnizam noi este o terapie profesionista care a fost elaborata cu grija de-a lungul multor ani, si cu cheltuieli enorme. Nu este o atitudine parentala (“parenting”) “normala” – atitudinea parentala normala nu duce la castigurile pe care le aduce o terapie profesionista. Parentingul normal nu amelioreaza comportamentele provocatoare pe care le au acesti copii. (Nota traducatorului: in acest context, “Comportamente provocatoare” se refera la “provocarile” pentru oamenii de specialitate, care trebuie sa gaseasca solutii, si nu la provocari comportamentale de genul opozitionism sau crize de furie, prezente chiar si la copiii obisnuiti de varsta prescolara). Oricum, parintii pot invata toate sau cele mai multe dintre aceste capacitati profesionale, si eu au motivatia si intensitatea de a-si ajuta copiii, chiar mai mult decat persoanele de specialitate. Parintii au demonstrat acest fapt simplu in ultimii 25 ani.

Trainingul parintilor

Pentru a stabili un mediu comportamental comprehensibil, care sa abiliteze dezvoltarea terapeutica a copilului, noi trebuie sa ii pregatim pe toti cei care ingrijesc copilul sa utilizeze abilitatile necesare. Doar atunci, copilul poate fi confruntat cu o contingenta adecvata si pervaziva a comportamentului normal, si poate avea oportunitati limitate sa execute comportamente autiste. Este un fenomen obisnuit sa vezi ca un copil poate discrimina un adult de altul. Copiii nu sunt nici insensibili la contingentele ambientale, si nici incapabili sa invete; in schimb, ei sunt hipersenzitivi la anumite contingente imediate. Ei par sa-si ajusteze rapid comportamentul, pentru a se adapta contingentelor care sunt impuse de diferite persoane de ingrijire. De aceea, pana la incheierea terapiei copiilor, toti ingrijitorii trebuie sa fie invatati sa se comporte (sa urmareasca copilul si sa se poarte dupa recomandarile terapeutice cu el) cu consecventa. Pana cand nu se intampla acest lucru, nu copilul va fi cel care are dificultati de invatare, ci educatorii vor fi cei care au dificultati de predare.

Am descoperit ca putem invata eficient parintii prin acelasi mecanism prin care ne pregatim echipa terapeutica: in clinica si acasa, prin supervizare unu-la-unu si de grup (vezi R.L.Koegel, Glahn & Nieminen, 1978). Insa am descoperit ca exista unele lucruri importante care trebuie avute in vedere.

Solicitarile acestei terapii reprezinta o schimbare comprehensiva a modului de viata pentru parinti si copii, si nu o slujba cu jumatate de norma – cum este cazul echipei terapeutice. Parintii trebuie sa incorporeze abilitatile terapeutice in stilurile lor parentale 24 ore din 24, pentru un progres maxim al copilului lor. Atunci cand ei ating un anumit nivel de competenta, ei ar putea, daca doresc, sa pregateasca si sa supervizeze propria lor echipa, delegand astfel o parte din terapie altora.

Din cauza relatiei tipice dintre profesionisti si parinti, tendinta naturala atat a echipei, cat si a parintilor este de a se baza pe echipa sa angajeze copilul si sa parcurga programe. In serviciile si educatia umana, parintii au fost rareori intr-adevar imputerniciti sa preia un rol de conducere in indeplinirea nevoilor copiilor lor. Atat echipa, cat si parintii se asteapta ca echipa sa indeplineasca rolul de “expert” si paseaza echipei terapeutice responsabilitatea de a mentine controlul calitatii pe parcursul programelor. Insa aceste asteptari submineaza nevoia terapeutica de a-i implica complet pe parinti in interventie. De aceea, supervizorii trebuie sa fie vigilenti si sa previna nasterea acestor tendinte. Supervizorii trebuie sa se uite dincolo de orele petrecute cu echipa terapeutica la ziua de 24 ore a familiei, pentru a analiza daca terapia are nevoie de augmentari. In intalnirile clinice, parintilor trebuie sa li se acorde un rol central in pregatire si in luarea deciziilor. Parintii trebuie sa indeplineasca competentele necesare pentru a pregati noi membri ai echipei in abilitatile necesare terapiei.

Consideratii privind viata familiei

Pentru inceput, este important sa recunoastem ca parintii si copii lor cu intarzieri in dezvoltare au un istoric de esecuri substantiale in comunicarea unora cu ceilalti, si aceasta mostenire ii afecteaza emotional pe parinti atunci cand incearca sa invete abilitati terapeutice in fata echipei terapeutice. Este foarte suportiv din partea profesionistilor sa aduca acest lucru la cunostinta parintilor, inainte de a solicita participarea parintilor, si de asemenea sa prevada dificultatea sporita cu care probabil se vor confrunta parintii, datorita istoricului pe care il au cu copiii lor. Aceasta ii va ajuta pe parinti sa infrunte adversitatile cu mai putin stres. (Tatii pot fi inca si mai sensibili la esec in fata unui grup decat mamele).

Cand furnizeaza feed-back parintilor, echipa trebuie sa fie sensibila la impactul unui feed-back negativ si sa aiba grija sa-l contrabalanseze cu recompense pozitive autentice. Chiar si reactiile emotionala naturale la cel mai negativ si critic feedback pot fi atenuate daca feed-back-ul este dat cu un zambet, cu recunoasterea umorului situatiei si cu asigurarea ca eroarea este obisnuita la toti pedagogii, chiar si la supervizor.

In furnizarea primelor recomandari independente pentru parinti, pedagogul principal trebuie sa recomande programe distractive, care au o mare probabilitate de cooperare din partea copilului si care se potrivesc intereselor parintelui. Abilitati precum imbratisarea si afirmatia “Te iubesc”, activitati recompensatorii care il fac pe copil sa rada si activitati de joc care reprezinta interese speciale pentru parinti si frati (de ex, sporturi sau cititul impreuna) vor ajuta la sprijinirea parintelui sa pastreze abilitatile.

Comportamentul cu crize de furie este o chestiune speciala. Toti parintii actioneaza instinctiv ca sa limiteze crizele de furie ale copilului, si in cazul copiilor obisnuiti aceste actiuni duc de obicei la o educare eficienta a copilului. Insa astfel de raspunsuri ale parintilor pot fi contraproductive in cazul copiilor cu intarzieri in dezvoltare. Parintii pot merge ca pe oua pentru a evita crizele de furie, si il vor impaca pe copil de cate ori face cate o criza de furie. De aceea, atat in trainingul clinic al parintilor, cat si in cel de tip atelier, parintii trebuie sa invete sa abordeze crizele de furie direct, prin utilizarea cu sens a contingentelor recompenselor la care se stie ca acel copil reactioneaza cu crize de furie, si nu sa evite sa foloseasca aceste contingente, de groaza crizelor de furie.

Mai mult, extinctia (Nota traducatorului: termen utilizat in pedagogia comportamentala, ce denota disparitia treptata a unui comportament indezirabil – de exemplu, crizele de furie - datorita unei atitudini diferite pe care parintii au invatat sa o adopte, si anume: ignorarea completa a crizei de furie si continuarea activitatii care a declansat-o, incluzand neacordarea recompensei) crizelor de furie tinde sa-i scoata din minti pe soti. Doi parinti nu sunt o unitate de monolit. Echipa se poate sa trebuiasca sa creeze o comunitate de recompense in familie pentru terapia comportamentala – in fata evitarii emotionale naturale de catre parinti a crizelor de furie, de ex. Terapia va esua daca sotii sunt in conflict din cauza ca mama il face pe copil sa planga, si tata nu poate sa suporte asta. Cand un parinte este consecvent, o reactie comuna din partea celui de-al doilea sot este sa intervina, fie pentru a impaca copilul, fie pentru a-si certa sotul. Acest proces normal trebuie abordat direct in timpul crizelor de furie din intalnirile clinice, cerandu-le ambilor parinti sa se recompenseze reciproc pentru consecventa cu care respcta terapia indicata pentru crizele de furie, si trebuie anuntat ca acesta este un semn ca parintii lucreaza efectiv cu copilul. Supervizorul trebuie sa reevalueze experimentarea crizelor de furie in intalniri clinice ulterioare, pentru a verifica eficacitatea acestui proces.

O chestiune ironica ce poate surveni este ca, atunci cand terapia pare sa fie eficienta, motivatia parintilor poate scadea, dintr-o incredere excesiva. Oricum, pastrarea de catre elev a abilitatilor avansate este de o importanta critica, si solicita implicarea activa a parintilor mai mult ca niciodata.