Gustavo Bernardo educaçÃo pelo argumento colaboração de gisele de carvalho rio de Janeiro – 2000 Copyngh, 2000 by Gustavo Bernardo Direitos desta edição reservados à editora rocco ltda rua Rodrigo Silva, 26 5° andar


errar do que de acertar: são três ou quatro opções ”erradas” para uma ”certa”



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errar do que de acertar: são três ou quatro opções ”erradas” para uma ”certa”.

Associada ao perverso, ainda que cômodo, sistema da ”múltipla” escolha, a instituição subterrânea (bem, nem tão subterrânea assim) da ”cola” promove o avesso da dúvida metódica, qual seja, a desconfiança sem método. Como ”quem não cola não sai da escola”, o aluno aprende, em primeiro lugar, a ser ilegal e imoral, isto é, a furtar o pensamento e o esforço alheios; aprende, em segundo lugar, a não confiar no seu próprio pensamento e no seu próprio esforço.

com o passar dos longos anos escolares, quanto mais coniventes e frouxos os professores, quanto mais despropositadas e desconectadas entre si as tarefas e avaliações escolares, quanto mais testes de ”múltipla” escolha se aplicam, penetra nos ossos e na alma de cada aluno um comportamento que poderíamos resumir com a expressão: de má-fé. Passa-se a pensar e a agir de má-fé, enganando por princípio, diminuindo-se em conseqüência.

Mas estamos antecipando a segunda parte do livro, quando estaremos propondo um sistema de avaliação que acaba de vez com a ”cola” e todas as suas conseqüências imorais, preservando o primado da dúvida metódica. Resumindo rapidamente, o que se vai propor é transformar a ”cola”, de transgressão consentida (e até estimulada), em consulta necessária, obrigando a que todos os instrumentos de avaliação, sem exceção, permitam (e até mesmo exijam) consulta geral, ampla e irrestrita (aos livros, às anotações de aula, e inclusive à prova do colega do lado). Para isso, as provas e testes precisam abandonar a pretensão tirânica de ”abarcar toda a matéria”, tornando-se menores - e mais inteligentes. Devem conter questões amplas, abrangentes e desafiadoras, cujas respostas somente possam ser discursivas, ou seja, cujas respostas constituam sempre... um argumento.

O físico Heisenberg (aquele, do princípio da incerteza) enuncia mais uma regra do juízo: ”não se deve julgar um movimento político pelas metas proclamadas publicamente, mas

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apenas pelos meios que usa para alcançá-las”.20 Pensando nos movimentos totalitários do século XX, que para alcançar A faziam o avesso de A, o cientista entendia que os meios já são os fins, revelando no presente, e não em um futuro que ainda não há, o caráter do grupo que recorre a tais e quais meios. Ora, a sua regra serve à perfeição para a escola: se queremos um mundo com indivíduos intelectualmente autônomos, capazes de duvidar, investigar, concluir, demonstrar e, principalmente, dialogar, todas as nossas formas de avaliação (e, obviamente, todas as nossas aulas) devem refletir, não como um desejo abstrato mas como condição estrutural, esse objetivo.

Em conseqüência, a avaliação que não só dá margem à ”cola”, mas na verdade produz a ”cola”, precisa ser inteiramente abolida, facultando uma relação de confiança, não só do professor nos alunos, mas dos alunos no seu próprio saber. Isso não é um sonho de ”polyanna”, imaginando alunos bonzinhos que nem existem. Ao contrário, provas com consulta necessária são muito mais difíceis, tanto para o aluno resolver quanto para o professor elaborar. A exigência do argumento (articulada a questões minimamente decentes) é que inviabiliza a ”cola”, gerando, como benefício secundário (mas nada desprezível) a confiança referida.

À restrição, previsível, de que continuarão existindo os fatídicos testes de ”múltipla” escolha nos concursos de seleção, logo, os alunos precisam ser treinados para enfrentar estes testes, se responderá que o sistema da consulta necessária admite questões com alternativas excludentes, desde que o aluno sempre precise justificar discursivamente, com argumentos, por que tal opção estaria certa e por que cada uma das outras opções não seria adequada. Nesse caso, o avaliador deve priorizar menos a opção ”certa”, para valorizar sobremaneira os argumentos do aluno. Trabalhando dessa maneira, temos certeza de que não apenas se desenvolve melhor o pensamento

20 Werner Heisenberg. A parte e o todo, p. 58.

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do aluno como ainda o treinamento para o tal do vestibular se revela muito mais eficiente.

À restrição, também previsível, de que o sistema não é conveniente para as ciências ditas exatas, que se apoiam antes nos números e nas fórmulas do que nas palavras e nas frases, recorremos novamente à estreita relação que existe, ou deveria existir, entre o ensino da língua materna e o ensino da Matemática.

Entre a Matemática e a Língua Materna existe uma relação de impregnação mútua. Ao se considerarem estes dois temas enquanto componentes curriculares, tal impregnação se revela através de um paralelismo nas funções que desempenham, uma complementaridade nas metas que perseguem, uma imbricação nas questões básicas relativas ao ensino de ambas. É necessário reconhecer a essencialidade dessa impregnação e tê-la como fundamento para a proposição de ações que visem à superação das dificuldades com o ensino de Matemática.21

Nilson Machado lembra que é muito comum a existência de bons alunos de Matemática que, todavia, não sabem Matemática: sabem fazer conta, sabem obedecer, sabem atender ao que se pede, sabem o que o professor quer, mas simplesmente não dão o salto dos procedimentos mentais mais ou menos mecânicos, que as máquinas calculadoras também fazem (e muito mais rápido), para realmente compreender o que estão fazendo. No seu livro Matemática e língua materna, Machado propõe que todas as atividades propostas pela disciplina, incluindo as questões de prova, sejam também discursivas, exigindo justificativa. E ”justificativa”, para ele, não é apenas colocar os cálculos ao lado da resposta ”certa”. Justificar implica descrever, com todos os esses e os erres da língua portuguesa, o caminho do raciocínio. Só assim, acredita, o aluno de fato aprende, porque tem de formular o que aprendeu.

21” Nilson Machado. Obra citada, p. 10.

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O mesmo vale, defendemos, para todas as disciplinas das assim chamadas ciências exatas. A língua materna é anterior à linguagem de todas elas e as contém. Não existe, tentaremos demonstrar um pouco mais adiante, um pensamento desconectado da sua expressão, e mais especificamente, da sua expressão verbal. Quando nos surpreendemos ao escrever algo que não sabíamos que pensávamos, não atinamos que na verdade o gesto de escrever, de expressar o pensamento, é o próprio pensamento, que existe apenas quando é formulado, isto é, quando é... pensado. Não existe um cantinho escuro no meio do cérebro onde volta e meia vamos capturar um pensamento ou uma idéia. O pensamento não é uma ”coisa”, mas sim um movimento. A verdade não está parada, esperando ser encontrada; toda verdade é verdade andando, e nos cabe tãosomente andar com ela.

Ora, estas considerações e propostas sobre a avaliação implicam uma outra maneira de trabalhar, o que, pelo menos num primeiro momento, redunda em mais trabalho. É hora de falar sobre o trabalho do professor, e como esse trabalho se constitui na premissa menor da presente Educação pelo argumento.

O comportamento de má-fé do aluno, em decorrência da institucionalização da ”cola”, reflete a má-fé da sociedade em relação ao trabalho do professor. Como a tal ”sociedade” somos, enfim, todos nós, inclusive os seus líderes, mestres, tutores e preceptores, podemos inferir que os professores que nós somos também desenvolvemos, ao longo do tempo, algumas atitudes que poderiam ser qualificadas, igualmente, como de má-fé.

Mandamos o aluno ler muito, e lemos muito pouco. Mandamos o aluno escrever muito, e escrevemos muito pouco. Exigimos, como escola, que ele saiba o que cada um de nós, como professor, não sabe. De modo mais ou menos consciente, damos nossas aulas de acordo com o salário que nos pagam - o que significa que damos aulas piores, ou faltamos muito mais vezes, na escola pública. Colocávamos, alguns anos atrás, no vidro da janela do carro (usado, é verdade) aquele plástico infeliz: e

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hei de vencer, mesmo sendo professor”. Adotamos, com freqüência, a postura lamentosa (e lamentável) de Hardy Ha-Ha: ”oh dia, oh céus, oh azar, eu sabia que não ia dar certo...” •

É verdade que muitos professores brasileiros ganham menos do que um salário mínimo, e que isto é uma vergonha inominável. Mas não acreditamos que estes professores estejam lendo estas considerações. Sem dúvida estão lendo estas palavras (bem, se alguém estiver lendo) professores com o mínimo de condição financeira e intelectual, condição essa que os capacita não só a fazer uma análise política lúcida da situação do magistério, como a, com todas as dificuldades, ministrar uma aula decente, quiçá empolgante.

Foi um outro professor de Matemática que nos passou uma dúvida existencial profunda: sou um merda porque sou professor, ou sou professor porque sou um merda. Essa dúvida, de fato legítima (apesar da expressão chula que, no contexto, é absolutamente precisa), remete àqueles ditados populares que nos atormentam, do tipo: quem sabe, faz, quem não sabe, ensina (e quem não sabe nem ensinar, ensina Educação Física). Ou do tipo: quem ”não dá pra” engenheiro, ensina Matemática; quem ”não dá pra” médico, ensina Biologia; quem ”não dá pra” advogado ou político, ensina História; quem ”não dá pra” latifundiário (ou sem-terra), ensina Geografia; quem ”não dá pra” jornalista ou escritor, ensina Português; e quem ”não dá pra” mais nada, ufa, faz Pedagogia.

Em outra conversa, nos perguntaram por que nos esforçávamos por propor ”coisas diferentes”, num quadro de exploração, desprestígio e desânimo do magistério. Podemos abranger os dois questionamentos - o da merda e o da luta contra a merda -, com uma resposta teórica e outra prática.

Em termos filosóficos mais gerais, tentamos adotar o imperativo que reza: ”age de tal modo que a máxima da sua ação possa servir de regra universal”. Obviamente, não é da nossa lavra: foi enunciado por Immanuel Kant no século XVIII. Significa que se deve realizar cada ação, das maiores às menores, se e somente se ela puder servir de modelo para toda

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e qualquer pessoa. Nesse sentido, cada um de nós, ao fazer os seus gestos e dar os seus exemplos, torna-se um legislador. O corolário desse imperativo é que não se pode desejar o que não possa representar regra universal. Não podemos desejar a felicidade, ou lutar pela felicidade, se, por definição, a felicidade de um implica a infelicidade de outrem. Só posso ter muito dinheiro, por exemplo, se muitos tiverem muito pouco. Só posso ”ter” aquela pessoa me amando, por exemplo, se outro, que também a quer, perdê-la. Logo, nos cabe, apenas, merecer a felicidade, isto é, ”fazer por onde” - o mais foge totalmente a nosso controle. Logo, devemos abandonar a vã pretensão de vir a controlar, por via da sorte, da corrupção ou da força, o Destino e o Universo (ou o nosso salário).

O imperativo kantiano está lá, como um horizonte regulador, a orientar a ação. Ele é sem dúvida deveras exigente - difícil de alcançar, como se diz, na prática. Por isso, precisamos dar também uma resposta prática. A resposta prática é simples: só nos cabe fazer o melhor possível o que estivermos fazendo. Não é isto que já dissemos ao nosso aluno entediado: por que você está aqui, por que não está em outro lugar? Ele pode até ter dado um risinho, com a boca torta, num exercício adolescente de cinismo, como se a pergunta fosse absurda. Mas não é. Em geral, ele poderia não estar ali, pode sair em qualquer momento, mas, é claro, não deseja enfrentar as conseqüências duras do seu ato. Ele escolhe, sim, permanecer onde está, embora finja que não escolhe, quando reclama pelos corredores e pelos cantos. Tanto o nosso aluno quanto nós estamos condenados à liberdade, disse, com precisão, o velho existencialista francês. Sou um merda porque escolho ser um merda, e não por ser aluno, ou professor, ou lá o que seja.

De vez em quando, é bom nos perguntarmos também se queremos estar nesse lugar; se queremos continuar a ser professores nesse país. Qualquer resposta pode ser boa e válida. Entretanto, se na prática continuamos na lida, nos cabe, tãosomente, fazer o que fazemos da melhor maneira possível. A escola que priorize o argumento sobre a resposta certa, ou errada

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, tanto faz, pede um professor que dê o exemplo e tenha prazer em argumentar, proporcionando situações didáticas, de aula e de avaliação, que promovam o argumento do aluno.

Isto não precisa significar trabalhar como um enlouquecido, corrigindo provas e redações nas madrugadas de sábado para domingo. Há ene maneiras de otimizar o trabalho pesado da nossa profissão - e não vamos aqui listar todos os nossos truques (honestos, diga-se de passagem). Aliás, essa seria uma excelente oficina, ou workshop, que nunca vimos proposta: ”como otimizar a preparação das aulas e a correção dos trabalhos dos alunos”. Fica a idéia, quem sabe, para um outro livro (nosso, ou de outra alma, tão caridosa quanto esperta).

Quando aquele colega, que nos perguntava por que nos esforçávamos por propor ”coisas diferentes”, num quadro de exploração, desprestígio e desânimo do magistério, volta então à carga e questiona: vocês acham que esse discurso todo, que esse Kant todo, convence o professorado?

Resposta sincera? Não sabemos. O efeito das nossas palavras, na sala de aula como nos livros, não podemos controlar nem nos cabe. O que nos cabe é escrever o nosso melhor texto, lançando os dados no tapete do discurso. O que nos cabe é insistir que vislumbramos dois caminhos, não excludentes, para modificar profundamente a condição do magistério, o que permitiria, porventura, a acolhida das nossas teses.

O primeiro caminho está sob o controle e sob a responsabilidade de cada professor: interligar teoria e prática, crença e gesto, filosofia e ação concreta, discurso e metodologia. Dar a nossa melhor aula e escrever o nosso melhor texto. Isso vai mudar a escola brasileira, a realidade brasileira? Sim. Se nos modifica a nós mesmos ao escrevermos, ao nos ministrarmos as nossas aulas, ao aplicarmos as nossas provas com consulta obrigatória, ao nos preocuparmos prioritariamente com o argumento, deixando em segundo plano a resposta ”certa”, isso alterará, ainda que por um milímetro (que nunca será um reles milímetro), os eventuais ouvintes e leitores.

O segundo caminho é político, absolutamente necessário, e

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responsabilidade de todos aqueles que têm função de direção na escola pública e na escola particular, bem como de todos aqueles que ocupam cargos de poder em todas as esferas de governo e cujas ações tenham algum efeito sobre a educação. Devem-se alterar radicalmente as condições de trabalho dos professores, acompanhando essa alteração de uma mudança radical no nível de exigência das instituições em relação a seus professores. Cumprirmos com o nosso dever, como no parágrafo anterior, não exime, de maneira alguma, os políticos e os donos das escolas da sua enorme responsabilidade.

O processo de desvalorização moral (da qual todas as demais desvalorizações decorrem) do professor acompanha o sistema econômico em que vivemos. Não é privilégio nacional. Ainda em 1950, ou seja, antes de os autores desse livro nascerem, o filósofo inglês Bertrand Russell, ao mesmo tempo em que recebia o Prêmio Nobel de Literatura, dizia:

Convém dizer que a maioria dos professores se acha sobrecarregada de trabalho, sendo obrigada a preparar os seus alunos apenas para os exames, em vez de lhes ministrar um treino mental generoso. As pessoas que não estão acostumadas a ensinar - e isto inclui praticamente todas as autoridades educacionais - não têm idéia do dispêndio de inteligência que isso envolve. Não se espera que os clérigos façam sermões, todos os dias, durante várias horas, mas um esforço análogo é exigido dos professores. O resultado disso é que muitos deles ficam esgotados e nervosos, alheios às obras recentes sobre as matérias que ensinam, e incapazes de inspirar a seus alunos a sensação de prazer intelectual que se obtém através de uma nova compreensão e de um novo conhecimento.22

Recorremos a Sir Russell, a um gentleman, portanto, para chamar a atenção para a importância do professor, em contraste grosseiro com a realidade de nossa profissão. Da sua argumentação

22 Bertrand Russell. Obra citada, p. 152.

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infere-se que se deve garantir, para o professor, poder trabalhar em um único local, em uma só escola ou universidade, com dedicação exclusiva; deve-se garantir um turno de trabalho na sala de aula (o que inclui preparação das aulas e correção dos trabalhos dos alunos) e o outro turno em gabinete minimamente equipado, ou em biblioteca razoável, para estudo e pesquisa (ou, ainda, e por que não, em casa, no escritório pessoal - onde, aliás, fizemos este livro); devem-se garantir condições financeiras que atraiam os melhores talentos (e não apenas ”quem não deu certo pra mais nada”) e, principalmente, devem-se gerar condições morais que revertam o desprestígio da categoria em real prestígio social. Concomitantemente, deve-se exigir dos professores a contrapartida: reflexão permanente e produção (científica, técnica, esportiva ou artística) ininterrupta, que possa se submeter à mesma avaliação a que submetemos os nossos alunos.

Não parece fácil - mas é absolutamente necessário.

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Dadas as premissas, maior e menor, do argumento, queremos esboçar um projeto de educação pelo argumento para a escola secundária. A despeito da seriação oficial do currículo e da freqüente alteração das denominações, tendemos a continuar encarando como ensino médio, como escola secundária, o intervalo entre a quinta série do ensino fundamental e a terceira série do ensino médio. É dentro dessa faixa que fazemos a nossa proposta, estabelecendo para cada série um determinado aspecto da teoria do argumento a ser trabalhado por todas as disciplinas.

Quinta série: a preparação do argumento

Sexta série: a formação da hipótese

Sétima série: a âncora do argumento

Oitava série: o argumento impertinente

Primeira série: o esforço dialético

Segunda série: a rede de argumentos

Se aceita a premissa da argumentação como eixo interdisciplinar, essa seriação pode ser obviamente alterada, invertida, recombinada, por qualquer escola, por qualquer grupo de professores. É perfeitamente possível, inclusive, trabalhar todos os elementos em uma única série, considerando que todas as formas possíveis de argumentar de fato acontecem, mesmo que sem consciência plena disso, nos debates de todas as séries. Nossa proposta é uma dentre muitas viáveis. A ordem

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dos aspectos da argumentação obedece a uma determinada lógica, explicitada no decorrer dos respectivos capítulos, mas nos parece perfeitamente possível encontrar outra ordem, tão ou mais consistente do que a nossa.

Discriminaremos, nos capítulos que se seguirão, cada parte da proposta, mas sem a preocupação de esgotar o assunto. Como não estamos fazendo um tratado de argumentação, será necessário remeter a textos e obras complementares, que devem ser lidos pelos professores. Acreditamos, ainda, ser necessária uma preparação da equipe, através de seminário, laboratório, curso, oficina ou melhor nome que se dê (menos ”reciclagem” ou ”treinamento”, por favor). Recomendamos evitar, entretanto, ”reuniões pedagógicas”, em que se costuma perder tempo e oportunidade de trabalhar. Urge, concretamente, se ler e se estudar, para então se levantarem as propostas de cada disciplina e de cada professor.

Os princípios gerais da educação pelo argumento, se adotados, não nos parecem interferir quer nos programas de cada escola, quer na criatividade de cada professor. Eles emprestam um eixo metodológico a todas as aulas, mas, salvo melhor juízo, não impedem que, dentro do eixo, cada professor possa escolher suas prioridades e inventar suas alternativas.

Pode haver, naturalmente, um projeto melhor do que o nosso. Nossa experiência, limitada, não conhece, entretanto, nem um projeto em ação, nem pior nem melhor. Há experiências de fato interdisciplinares, e muito bem-sucedidas, no primeiro segmento do ensino fundamental, de l! a 4? série, com fundamentação piagetiana; damos como exemplo dessas experiências, porque as conhecemos, algumas escolas do Rio de Janeiro: Escola Parque, Escola Pólen, Centro Educacional Anísio Teixeira, Oga Mitá e Colégio de Aplicação da UERJ (certamente existem tantas outras, que não conhecemos). No entanto, a partir da 5? série, exatamente quando se subdividem drasticamente as disciplinas, não existe mais sombra de projeto pedagógico.

Não é que não haja bons trabalhos, nem bons resultados.

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Todavia, eles dependem quase exclusivamente do brilho de determinados professores ou do carisma de determinadas coordenações, o que, na conjuntura atual, já parece muito. Mas, sem projeto pedagógico escrito, toda escola, além de ficar na dependência flutuante do talento individual dos seus profissionais, abdica não só de enfrentar a fragmentação do conhecimento como de produzir conhecimento - no seu caso, conhecimento pedagógico.

Do mesmo jeito que o cientista faz experiências que devem ser divulgadas (com demonstrações e argumentos), para serem testadas, refutadas e enriquecidas pelos seus pares, nos parece que as escolas, e em particular aquelas que têm um nome consagrado na praça (na maioria dos casos, infelizmente, escolas particulares), têm a obrigação moral e acadêmica de produzirem, experimentarem e exportarem um projeto pedagógico consistente e coerente. Esse projeto, ainda mais no caso brasileiro, deve ser, além de consistente e coerente, barato, isto é, deve depender menos de recursos e mais do estudo e da ação dos seus professores, justo para se permitir adotado por qualquer escola pública. Os recursos existentes devem ser ampliados e direcionados prioritariamente para a formação e a valorização do professor.

Cabe aos governos a valorização decisiva da escola pública, o que implica valorizar em todos os níveis (começando pelo salarial) o seu professor (e não apenas o prédio, como na era dos cieps e ciacs e outros quacs...). Cabe aos professores das melhores escolas particulares, por sua vez, como compromisso moral e político, aproveitarem a sua própria qualidade e a sua condição de trabalho um pouco melhor para produzirem conhecimento pedagógico, vale dizer, para redigirem um projeto que altere substancialmente, para melhor, a qualidade do ensino público no país.

Essa Educação pelo argumento é a nossa contribuição que precisa ser encampada e desenvolvida pelos colegas e pelas escolas, para se realizar.

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A PREPARAÇÃO DO ARGUMENTO

Por Gisele de Carvalho

Começa-se pela preparação do argumento, porque entendemos que, se ter uma idéia própria é coisa rara, defendê-la em público, oralmente e por escrito, é mais difícil ainda. Conhece-se a sensação de ”branco”, bem ironizada pelo pichador da tira do Laerte, em que o papel em branco na frente da pessoa parece invadir a sua cabeça, ao invés de ela preenchê-lo com sinais e significados. Mas há maneiras de enfrentar esse pequeno ”terror”.

O pichador, ”legítimo” representante de uma juventude de perspectivas estreitas (estreitadas por um sistema político e econômico particularmente excludente, é bom que se diga), tende a substituir as idéias por tinta, o pensamento por ação irrefletida, as sentenças e as perguntas por ícones e rabiscos fazendo referência a nada (ou quase nada). Seria, talvez, a versão light do terrorista do final do século, que já não tem mais nem ideologia nem utopia a justificar os seus crimes - que já não precisa mais nem de ideologia nem de utopia.


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