A lélektan története Pléh, Csaba a lélektan története

9.2.1. A kulturális tanulás mint fajspecifikus adaptáció

Az ember egyik különleges vonása, és ezt már James Mark Baldwin is tudta száz évvel ezelőtt, a kulturális tanulás. Rendkívül sok időt töltünk önkényes kulturális rendszerek elsajátításával, kisgyermekkorunkban a nyelvvel és a családdal küzdve, éppúgy, mint serdülőkorunkban, a társadalmi léttel és az erkölcsi szabályozással küzdve. Az ember agyfejlődése és tanulási fejlődése kéz a kézben halad egymással. Illúzió azt gondolni, hogy csak az első néhány év fontos. Ma már tudjuk, hogy a kulturális tanulás bizonyos aspektusai szempontjából a tizenegy-tizenhét éves életkor ugyanolyan fontos, mint a kisgyermekkor.

Michael Tomasello (2002), a mai evolúciós alapú kulturális pszichológia legjelentősebb szerzője azt mondja, hogy kultúra és evolúciós örökség viszonyában nem az az üdvözítő, ha azt gondol juk, hogy a kultúra hoz létre különleges tanulási formákat, például az utánzást vagy a társas tanulást, hanem fordított a folyamat. Az emberré válás során az ember, és csakis az ember – noha a kutyák és a csimpánzok egészen kis kivételeket mutatnak – vált képessé arra, hogy összehangolja a figyelmét, az összehangolt figyelemből közös célokat, közös döntéshozatalt eredeztessen, és ezen a furcsa együttműködési rendszeren keresztül tanuljon. To- masello felfogásában nem a kultúra magyarázza a kulturális tanulást, hanem a kulturális tanulás mint különleges biológiai forma magyarázza azt, hogy kultúra egyáltalán van. Valamikor a csimpánzok és a mai ember közt eltelt hatmillió év során, valószínűleg több nagy fordulattal – az egyik kétmillió évvel ezelőtt történt, a másik kétszázezer évvel ezelőtt – jött létre az a különleges tanulási forma, hogy az embercsecsemő és az emberfelnőtt a másik tekintetéből tanul, a másik tekintetére ráhangolódva képes összehangolni a figyelmét. A 22.3. ábra mutatja ennek az összehangolási folyamatnak a szerkezetét.

22.3. ábra. Tomasello és munkatársai (2007) felfogása a közös célok és a közös figyelem keletkezéséről mint kulturális tanulási mechanizmusról

Két magyar kutató, Csibra Gergely és Gergely György (2007) természetes pedagógia elméletükben túllépnek Tomasellón, és azt hangsúlyozzák, hogy a kulturális tanulás nem egyszerűen a figyelmek ösz- szehangolása, hanem sajátos rámutató támpontokon nyugszik. Ilyen rámutató támpont például a csecsemő életében a hozzá intézett, sajátos nyomatékú, lassú beszédmód, a szemkontaktus felvétele, amelyek a gyereket kiemelik az egyedi kontingenciák, a véletlen tanulási helyzetek világából. Amikor a gyerek felismeri, hogy most éppen tanítják, akkor felismeri a kulturális önkényeket, ami majd a kulturális normáknak felel meg. Sajátos, összehangolt rendszer ez, amelyben az embergyerek nemcsak hajlandó a szociális tanítást elfogadni, hanem el is várja, hogy tanítsák. Ez a természetes pedagógia, és a két kutató szerint ez lenne az emberi kultúrát lehetővé tevő sajátos biológiai adaptáció.

Lorenz és mások kapcsán (16. fejezet) már láttuk, hogy az etológusok ötven éve hangsúlyozzák, hogy az állatvilágban fajspecifikus tanulási formák vannak. Tomasello, illetve Gergely és Csibra újítása az, hogy az embernél ezeket a fajspecifikus tanulási formákat a társas tanuláshoz kapcsolják. Azt mondják, hogy a társas tanulásra való biológiai adaptáció lenne a kultúraalkotás különleges képességének alapja az embernél.

9.2.2. Oksági versus hermeneutikai hozzáállás

A mai pszichológia alternatív emberképeiben is állandóan felmerül az a végső kérdés, hogy vajon oksági tudomány-e a pszichológia, vagy ahogy Dilthey és követői gondolták, pusztán jelentésviszonyok értelmezése. Ma azt látjuk, hogy például a narratív versus teoretikus hozzáállás feltételezésével megengedhető egy olyan értelmezés, amely szerint itt nem ellentmondásról van szó, hanem arról, hogy az emberi elme működésmódját tekintve kétféle „gépezet” – hogy szabadjon ezt a kognitív zsargont használnom. Az emberi elme gondolkodásmódja egyszerre okságtulajdonító és értelmezéstulajdonító gépezet. Mindenképpen koherenciát próbál keresni a világban, és amikor emberszerű vagy ember- szerűen kezelhető eseményekkel találkozik, akkor megpróbál szándékalapú koherenciát teremteni. Az intencionális hozzáállás mint egy különleges emberi mód sajátos természeti szerveződésként jelenik meg (Dennett 1998a). Az, amit hermeneutikának tartunk, nem kiemel a természetből, hanem a hidat alkotja a kultúra és emberi biológiai természet között. Mi úgy vagyunk jelentésértelmező lények, hogy a természet teszi ezt lehetővé.

9.2.3. Selfelméletek

Az Énre vonatkozó különböző képzetek a modern pszichológia visszatérő témái Mach, Freud és Bald- win óta. Nem újdonság, hogy ma, a megzavart identitások korában újra nagy ez iránt az érdeklődés. Nyíri (1980) már negyedszázada rámutatott, hogy az identitás társadalmi válságai vezetnek az Én filozófiai és pszichológiai újraelemzéséhez. A társadalmi felfordulásoknak megvan a tudományos hozamuk. A mai újdonság az identitás kibontakozásának, zavarainak és változatainak elemzésében hármas. Megjelenik a világos összehasonlító szempont, amikor a gyökeresen eltérő kulturális viselkedési minták mögött eltérő énkoncepciókat keresnek, például szociálisan megosztott selfet (Fülöp Márta 2009 kötete jól bemutatja ezt). A modern identitáskutatás másik újítása a részletesebb fejlődési kép kialakítása, amely sokat ad a klinikum számára is, s új fényben láttatja Freud örökségét, valamint összekapcsolja a korai énfejlődést a cselekvésreprezentáció elméleteivel. Ebben a fejlődési képben kitüntetett szerepet kap az a felismerés, hogy a személyiség önformáló mechanizmusainak jó része a magunknak mondott történetekből, magunk és a világ narratív megkonstruálásából táplálkozik (Bruner 2004). Ez a narratív építkezés a személy válságainak megértéséhez is fontos kulcsot ad (vö. Pataki 1987; László és Thomka 2001).

9.3. Az információs társadalom és a pszichológia

Az utóbbi két évtized drámai változásokat eredményezett az egész társadalomban az információs hozzáférés és hozzáférhetőség világában. Megváltozott köznapi életünk. Mint egy négy-öt évvel ezelőtti, tehát mára jócskán elavult, egyetemisták körében végzett vizsgálatunkban kimutattuk (Pléh, Krajcsi és Kovács, in Pléh 2008b), pusztán a személyes elektronikus távkommunikációban (e-mail, mobilhívás, sms) körülbelül napi ötven interakció történik. Természetesen megváltozik a pszichológiai szakirodalom hozzáférése is. A nemzetközi elektronikus hozzáférést nyújtó PSYCHINFO (http://www.apa. org/pubs/databases/psycinfo/index.aspx) adatbázisnak ma a következő jellemzői vannak (2009. novemberi frissítésből származó adatok):

• 
  az 1800-as évektől tartalmaz kereshető és letölthető szakirodalmat,
  
• 
  49 országból, 29 nyelven (magyarul is),
  
• 
  2,7 millió rekordot tartalmaz, heti frissítéssel,
  
• 
  2450 címet, ennek 99%-a lektorált folyóirat,
  
• 
  933 928 cikk, 38 millió hivatkozással.
  

Ez együtt jár a referáló munka erősödésével. Ha ennyi minden olvasható, megnő a közvetítők szerepe, de mostanra már ők is elektronikusak lesznek. Ismét népszerű az Annual Review of Psychology, s megjelennek az új elektronikus referáló folyóiratok, a Trends, a Nature Reviews. Mindez drámaian megváltoztatja a szakma művelését, az intellektuális integrációt és számonkérhetőséget.

A napi gyakorlat is megváltozik a pszichológiában az új információtechnológiai eszközök hatására. 2010. január 9-én a pszichológiai tanácsadás on line kereső kifejezésre 35 700 webhely jelenik meg. A psychological consultation on line angol kifejezésre pedig 948 000 webhely.

Megváltozik azonban elképzelésünk az emberi gondolkodás és lelki élet építményéről is.

9.3.1. Az új kommunikációs technikák és a mentális építmény

Számos módon közelíthetünk ahhoz a mai kognitív tudomány, pszichológia és kommunikációfilozófia keretében központi témához, hogy milyen viszony van a mai kultúra hallatlanul gyors kommunikációs átalakulásai és az ember mentális szerveződései között.

1. 
   Elemezhetjük az átalakulásokat abból a megfontolásból kiindulva, hogy a mai információtechnológiai átalakulások hasonlíthatóak az emberré válás folyamatában, illetve az emberi kultúra nagy átalakulásai során bekövetkezett alapvető kommunikációs fordulatokhoz. A gondolati építkezés eredetét tekintve beszélünk biológiai eredetű, ősibb és újabb architektúrákról, melyek a fejünkben együtt élve valósítják meg a teljes emberi architektúrát. Számos elképzelés kompromisszumot hirdet az architektúrák változékonyságát illetően. Feltételezik, hogy vannak viszonylag rögzített megoldási módjaink, vannak azonban a kulturális közeg, s így a kommunikációs rendszerek hatása alatt álló architektúráink. A modern kultúra a középutas felfogás szerint a megismerési architektúrák felsőbb szintjeit befolyásolja, nem ír át mindent, de meglehetősen erőteljes a hatása, másodlagos architektúrákat teremt. Ebbe természetesen beletartozik az is, hogy a mai információtechnológiai változások is alakítják gondolkodásunkat, új másodlagos architektúrákat alakítva ki. Ennek kiemelkedő elméleti bemutatását adják Merlin Donald (2001a, b) könyvei. Az architektúra fogalmával, ezzel az eredetileg informatikai ihletésű fogalommal operáló felfogások valójában új módon fogalmazzák meg azt a klasszikus tézist, hogy a nyelv a gondolkodás életének közege. Az új felfogásban az általánosabb tézis úgy hangzik, hogy a megjelenítési (reprezentációs) rendszerek és a közlési rendszerek együtt alakultak ki és együtt változnak.
   
2. 
   A mai információtechnikai eszközök azt a kérdést is felvetik, hogy vajon ezek az új eszközök megváltoztatják-e érzésvilágunkat, életszervezésünket is, hasonló ismereti, tudásbeli és időgazdálkodási változásokat eredményezve, mint annak idején az írás kialakulása, majd a könyvnyomtatás (az utóbbinál gondoljunk csak Don Quijote világára).
   
3. 
   A harmadik megközelítés a modern infokommunikációs világban érintett architektúrák részletesebb elemzésére törekszik. A mai megismeréskutatás egyik kiinduló gondolata, hogy a megismerést sajátos szerkezeti rendszerek jellemzik, melyek megadják az egyedi mentális események és tartalmak – képek, szavak, szimbólumok – architektúráját, szerveződési elveit. Olyan kérdéseket takar az architektúra fogalma a mai kommunikációra vonatkoztatva, mindenütt a viszonylagos súlyt s a változást állítva előtérbe, mint például az alábbiak:
   

• 
  Milyen tudástípusokat használunk (kijelentések, képek, készségek)?
  
• 
  Milyen idői paraméterek jellemzik ezeket (pl. a különböző emlékezeti rendszerek)?
  
• 
  Milyen belső szerveződésük van ezeknek a rendszereknek, pl. kategorikus vagy elbeszélőalapú?
  

5.27. táblázat - 22.1. táblázat. A nagy kulturális változások mint kognitív architektúrák

Kultúra típusa	Korszak	Tudásszerveződés	Átadási mód, közlés
Epizodikus	főemlősök, 5 millió év	események	nincsen
Mimetikus	H. erectus, 1,5 millió év	testtel reprezentál, gesztussal közöl	lejátszás, utánzás
Mitikus	H. sap. sap., 50 ezer év	nyelvi reprezentáció	történetek és kategóriák
Teoretikus	modern ember, 10 ezer év	belső és külső memóriamegosztás	írás-olvasás, rögzített tárak
Gutenberg	nyomtatás	tömeges mémterjedés	személytelen autoritás
Hálózati	utolsó 10 év	megosztott tudásképviselet	gyors elektronikus hálók

A meglévő biológiai architektúrákat és a kultúra sajátos architektúraalakító felfogását egyaránt kommunikációsan értelmező felfogás legátfogóbb változata Merlin Donald (2001a, b) koncepciója. Kommunikáció és reprezentáció, külső és belső világ, neuropszichológiai szerveződés és kulturális rendszerek együtt jelennek meg nála. Felfogását a mai tudáshordozók irányába tágítva ki, a 22.1. táblázat foglalja össze. A táblázat érezteti, hogy vannak igen gyorsan működő, évmilliók alatt kialakult információkezelési módjaink, s vannak a kulturális fejlődés során kialakult új, az egyénnél viszont lassabban kibontakozó másodlagos hálózataink.

Donald emberré válási koncepciójában a három reprezentációs rendszer lényege az eltérően szerveződő tudás. Az emberré válás három fordulata a mimetikus kultúra, a mitikus kultúra és az elméleti kultúra, ahol a személyhez kötött tudást felváltja a szociális, társas tudás és átadás, kezdetben a gesztusok, később a természetes nyelv keretében. A fogalmak ettől kezdve az emberek között „elosztva jelennek meg”, megjelennek a szervezett „oktatási formák”, megjelenik a koordináció a kommunikáción és a közös reprezentációkon keresztül. A szociális mozzanat Donald számára a természetes nyelvben is alapvető: „Kulturális szinten a nyelv nem szavak kitalálása, hanem csoportos történetmondás. A nyelveket az elbeszélés szintjén találják ki tudatos elbeszélők közösségei.” (Donald 2001b, 292. o.)

A harmadik fordulat az elméleti kultúra létrejötte, amely az első technológiai kommunikációs rendszert emeli be az emberi mentális architektúra alakulásába. Az írással külső tudástároló, tőlünk függetlenedett rendszer jelenik meg, s így munkamegosztás jön létre saját munkaemlékezetünk s a külső támogató emlékezetek, a könyvek világa között. A külső emlékezet számos fizikai dologban valósulhat meg, korlátlan, állandó, és mindig hozzáférhető. Olyan rendszerré válik ez, mely a gondolati építkezésben elvonatkoztatást eredmé nyez. (Ennek filozófiai értelmezéséhez lásd Nyíri 1995; 2002.)

5.28. táblázat - 22.2. táblázat. Hagyományos és új információ- és tudásátadás

Hagyományos	Hálózati
Évtizedes tanulás	Kevesebb iskola kell
Lassú hozzáférés	Gyorsabb hozzáférés
Tudástulajdonlás	A tudás megosztott
A bizonyosság kiharcolt erény	A bizonyosság most alakul

Az írásbeliség átalakítja az emlékezeti szerveződést is. Nem kell mindig mindennek a fejünkben lennie, a kultúra olyan számunkra a rögzített ismereteivel, mint egy nagy, nyomtatott enciklopédia. A fejünkben csak célzásokat kell tároljunk erre a rendszerre. A négy kultúra Donald értelmezésében nem felváltja egymást, hanem bennfoglaló viszonyokat teremt. Éppen ez a bennfoglalás eredményezi, hogy a közlési és reprezentációs rendszerek újfajta tudatosságot, önszervezést és kreativitást valósítsanak meg.

9.3.2. Architekturális változások és a mai információs technológia

A Donald és mások képviselte megengedő, a külső és a belső közti összhangot kereső felfogások új módon engednek rátekinteni a mai információs technológiai eszközök eredményezte esetleges változásokra is, amelyeket a 22.1. táblázat alsó sorába illesztettünk. A 22.2. táblázat néhány leíró szempontból veti össze, hogy milyen változásokat is eredményezhetnek a mai technológiai eredetű, új kommunikációs módszerek. (Szándékosan nem beszélünk a tömegközlésről. Az architektúraátalakító eszközök mindig kölcsönösek, ebben az értelemben kommunikációs jellegűek, ami a tömegközlésről nem mondható el. Alakítja véleményünket és érzéseinket, de nem azt a módot, ahogyan gondolkodunk.)

Az új eszközök a kijelentésszerű tudásokat könnyen hozzáférhetővé teszik. Ennek fényében érdemes végiggondolni, milyen is az emberi műveltségben az explicit tudások szerepe? Mekkora tudást kell közvetlenül a használóhoz mint önjáró, mindenütt működőképes utazó adattárhoz rendelnünk? A készségek súlya megnövekszik a keresett tartalmakhoz képest, amikor már nem csak „szent könyvek” a tudás tárházai: fölös tudásokat nem kell megtanulnunk. A készség apoteózisa közben nem szabad elfelednünk azonban, hogy neurobiológiai értelemben is olyan rendszer vagyunk, amelynek az explicit és implicit összetevői egyaránt fontosak. Ez kulturálisan is igaz: gondoljunk akár az orvoslásra, akár a mérnöki munkára: a készségek nagy belső adattárakra vonatkoztatva működnek. Éppen ebben térünk el a kuruzslótól. Újra meg kell találnunk készség és explicit tudás egyensúlyának alapját.

A kép olcsó és tömeges megjelenése újra felveti, hogy mennyire alapvető és elsődleges a képi tudás az emberi megismerésben (lásd Nyíri 2001; 2003). Ez egyben az oktatás és a tanítási eljárások új szervezését veti fel. Vajon milyen legyen a különböző megjelenítési módok adagolása különböző tudásokra? Ehhez kapcsolódik az a tézis, hogy az ember, az állatvilágban egyedülállóan, tanító lény (Tomasello 2002; Csibra és Gergely 2007). Ennek a tanító és tanuló rendszernek hagyományos szervező kerete a vertikális, nemzedékek közötti információátadás túlsúlya egy viszonylag stabil környezetben. Együtt jár ezzel, hogy a készségformálás s az explicit tudások átadása is meghatározott korai életszakaszokra összpontosul, még a várható életkor megnövekedése mellett is. A gyorsabban változó környezet, a növekvő életkor és az új kommunikációs minták révén nemcsak az élethosszig tartó tanulás jelenik meg, hanem a tanítás oldalirányú, horizontális mozzanatai is. (A hasonló változások átfogó evolúciós értelmezésére lásd Lalland és mtsai 2000.) A gyorsan változó környezetben a nemzedéken belüli tanulás-tanítás jelentősége megnő. Ennek megfelelő elrendezése és értelmezése az intézményes nevelés világában még várat magára.

Az emberi fordulatok viszont Donald felfogásában onnan indulnának el, ahol a saját idegrendszer önmagába zárt világában a múlt megjelenítésére képes epizodikus kultúrát felváltaná a szociális szemantika megjelenése a megosztott tapasztalatokkal. A testi leképezésen alapuló, s a fejlettebb, gyorsabb nyelvi reprezentációt egyaránt egy szociálishárom- szög-séma jellemzi az epizodikus kultúra lineáris szemantikájával szemben, miként a 22.5. ábra érzékelteti.

A teoretikus kultúra fennkölt névvel Donald az írás megszületését illeti. Ennek fontos mozzanata a szellemi közösségek szerveződésében – mint eszmetörténet és közlési rendszerek kapcsolatát vizsgálva Nyíri (1995; 2002) rámutat – az objektív tudás eszméjének megszületése, az a gondolat, hogy önmagunk és a szociális szemantika által behozott személyközi helyzet világán túl is létezhet bizonyosság, amit a könyvek hordoznak. Ez a váltás a megismerési erőforrások szerveződésében a tudás társadalmi megoszlásában, a gondolatok gyorsabb terjedésében is gyökeres változásokkal jár – hiszen az írás révén eszméket most már nem csak interakciós helyzetben tudunk átvenni. Határozott változás jelenik meg – mint sok elemzés hangsúlyozza – az erőforrásokkal történő gazdálkodásban az egyén szintjén is. Olyan gondolkodásmód jön léte, amely abban az értelemben elvontabb, hogy minden helyzetben és a kontextusoktól függetlenül koherenciára törekszik, s mindenütt s mindenkor alkalmazni képes a logikai következtetési sémákat (Cole 2005). Donald értelmezésében ennek az átalakulásnak döntő eleme a tudás szerveződése szempontjából a testen belüli emlékezeti rendszer és a testen kívüli emlékezeti tárak (a könyvek) közötti új munkamegosztás. Ezzel egy új architektúra jön létre: a belső emlékezet állandóan számít a külső tárakra, onnan frissíti magát, ezáltal sokkal gazdaságosabbá válik.

Vitatott kérdések – Az innátizmus és az okos babák diadala

Új fejlődéstan is kialakult, amely sokban emlékeztet a száz év előtti pedoló- giára, komplex gyermektanulmányra, mikor a gyermeki fejlődést a genetika, a fejlődésbiológia és a pszichológia együttesében és együttes módszertanával követi. Sok meglepetést, valódi fogalmi újdonságot ad ez az irány. Az egyik a kompetens csecsemő koncepciója, annak feltárása, hogy milyen összetett, feltehetően veleszületett teljesítményekre képesek szinte már az újszülöttek, mennyire területspecifikusak ezek a rejtett tudások, s milyen korán tanulnak bonyolult dolgokat, amikor például ráhangolódnak a jellegzetes arcformákra vagy az anyanyelv hangrendszerére (Csibra és Gergely 2007). A másik oldal viszont számos gyorsnak tekintett folyamat lassúságának felismerése, például a látás kései, óvodás- és iskoláskori strukturális fejlődésének feltárása (Kovács 2005).

Mindehhez kapcsolódik számos nagyon is gyakorlati kérdés: a fejlődés újraindulásának lehetőségei, a kritikus fejlődési szakaszok természete. Mi az, ami egész életen át nyitott marad például a látórendszerben vagy a nyelvi rendszerben (gondoljunk az arcokra és a szavakra), s mi az, ami rendesen korán zárul (pl. a nyelvtani rendszer), vajon ez utóbbi újra megnyitható-e (Julesz és Kovács 1995)? Vagy mi a döntő az értékrend alakulásában: a kisgyermekkor vagy a serdülőkor?

A biológiai, neurális és pszichológiai elméletek kölcsönhatásaként a mai pszichológia a fejlődés mechanizmusainak is kifinomultabb lehetőségeit vitatja. Szembekerül egymással a gondviselési, az instrukciós és a szelekciós szemlélet. A hagyományos pedagógia a gondviselési, a mindentudó külső ágensből induló, a pszichológia az instrukciós, a tapasztalat hatására újat létrehozó felfogásokat képviselte. A mai nóvum a szelekciós elgondolás előtérbe kerülése, amely – akár az immunrendszer analógiájára is (lásd Piatelli-Palma- rini, in Pléh 1996) – a kezdeti sok kapcsolat, majd csökkenés, illetve jel-zaj arány változásának ciklusaiban képzeli el a tanulást. Az egyes területeken az izgalmas kérdés ennek a felfogásnak az összekapcsolása a kritikus szakaszokkal és a fejlesztés lehetőségeivel.

Kritikus periódusok a fejlődésben

Feltehető a kérdés, hogy vajon vannak-e életperiódusok, amikor bizonyos készségek elsajátíthatók, s kritikus szakaszok, amikor valami lezárul.

A csecsemő már két-három hónapos korában statisztikailag leképezi anyanyelve hangszerkezetét, a tanulás és a ráhangolódás tehát az aktív beszédnél sokkal korábban végbemegy (Mehler, Dupoux és Gervain 2008). De ez láthatóan nem zárja le a kritikus periódust: az ötéves gyermek még anyanyelvi szinten tudja elsajátítani egy újabb nyelv hangrendszerét. Ötéves korig nagyon köny- nyen, öt- és tizenegy éves kor között is viszonylag könnyen tanulunk meg, a prepubertáskorig (mintegy tizenegy-tizenkét éves korig) is jó hatásfokkal sajátítunk el újabb nyelveket is, viszonylag nyitottak vagyunk. Tehát nincs arról szó, hogy egy nagyon korai tanulás után nagyon korai lezárás menne végbe – amit nehezen tudunk megmagyarázni. A másik, ami nehezen megmagyarázható, hogy egyáltalán miért megy végbe maga a lezárás. Mondhatnánk: azért, mert az ember butul, de tudjuk jól, hogy ez a válasz nem elégséges.

Nézzünk egy magyarázó példát. A látórendszer bizonyos sejtcsoportjaiban már a hat-tizenkét hónapos korban elhalás mutatkozik. Ezután más alrendszerekben, négy- és hatéves kor között sejtszaporulat jelenik meg, amit szinaptikus szaporulat egészít ki. Tehát például a látás esetében is nagyon sokféle folyamat megy végbe kb. tizenöt-tizenhat éves korig (Kovács 2005). De lezárul-e a rendszer? Nem. Honnan tudjuk ezt? Kétségtelen, hogy struktúrájában lezárul, de például az emberi arcfelismerő rendszer is egész életünkben nyitott. Ez roppant fontos, mert azt mutatja, hogy azért alakult így, mert mint főemlősök folytonosan szociális világban élünk. Emberőseink egyenként ismerték azt a száz-százötven társukat, akivel együtt éltek: egyedenként, az arcuk alapján felismerték őket.

Van, aki úgy értelmezi a nyelv elsajátításának kritikus periódusát a nyelvoktatás szempontjából, hogy a serdülőkor után és a felnőttkorban továbbra is rendelkezésünkre áll az a struktúrakiemelő, spontán elsajátító rendszer, amivel pici gyermekkorunkban élünk, csak gátlódik. Steven Krashen, ennek a felfogásnak a legpregnánsabb képviselője azt mondja, hogy tulajdonképpen akkortól válik nehézzé a nyelv elsajátítása, amikor okossá és szégyenlőssé válunk. Hiszen a serdülőkortól kezdve nagyon érzékenyek vagyunk a nevetségességre, és ezért nem merünk próbálkozni a nyelvben olyan struktúrákkal, amiket nem ismerünk (nem tudjuk, hogyan kell mondani), ezáltal beszűkül a mozgásterünk. Másrészt logikusak vagyunk: ha egy felnőttet új szavakkal és új nyelvtani szerkezetekkel „támadunk meg”, akkor azonnal megállítja a nyelvtanárt: „most akkor vagy szavakat tanulunk, vagy nyelvtant”. A nyelvtant régi szavakkal, a szavakat meg régi mondatszerkezettel tanítjuk. A kétéves gyermek azonban nem tudja azt mondani, hogy álljunk csak meg. A gyermek egyszerre tanul hangot, szavakat, nyelvtant és szociális szabályokat, amelyek a nyelvet körülveszik. Ste- ven Krashen szerint módunkban áll visszajutni ebbe az állapotba. A mai nyelvoktatási módszerek jó része is azért „társalogtató”, mert ezt a gyermeki elemet próbálja másodlagosan visszahozni a nem gyermeki világba.

Az emberi fejlődés meghatározó tényezői

Természetesen régi probléma, s visz- szavezethető legalább Arisztotelész és Platón szembeállítására és az újkori racionalista-empirista vitákra is, hogy milyen viszony van a genetikus mozzanatok és a környezeti interakciók között az emberi fejlődés meghatározásában. Ez a klasszikus természet versus nevelés dilemma, éppen a mai természettudomány fejlődése következtében, a korábbinál sokkal komplexebbé vált. Már az 1910-es évektől megjelent William Stern munkájában, korai megjelenésben már gyermeknyelvi kutatásaiban is (Stern és Stern 1907) az a konvergenciaelmélet, amely szerint az öröklés és a környezet nem egyszerűen kölcsönhatásban van, hanem konvergens módon határozza meg a fejlődést. Ez a konvergencia Stern számára azt jelentette, hogy kell valami közös, mintegy összegző területet találni – ez volt számára a személyiség fogalma -, ahol a környezeti és genetikai összetevők egymással interakcióba lépnek. A szó legtágabb intellektuális értelmében Stern modern követőinek tekinthetők azok az elméletifejlődés-interp- retációk, mint például Oyama (2000) munkái, amelyek szintén azt emelik ki, hogy félrevezető maga az öröklés és környezet mint meghatározó tényezők különválasztása. Vannak azonban olyan értelmezések is, amelyek nem pusztán teoretikus újdonságot vagy felújítást, hanem éppen a genetikából kiinduló komplexebb képet hangsúlyoznak. Tézisszerűen fel lehet sorolni, hogy melyek azok a tényezők, amelyek révén a modern genetika eredményei az egész szervezet, és ezen belül a mentális rendszer fejlődésének komplex felfogását állítják előtérbe.

1. 
   A genom korlátai. A mai genetikának a pszichológiát is érintő fontos felismerése, hogy az emberi genom sokkal korlátosabb, mint azt korábban gondoltuk, kevesebb mint 30 ezer génnel számolhatunk a fejlődés meghatározásában. Ez nagyon nehezen vetíthető le azokra a felfogásokra, amelyek számos egyedi viselkedéses vonást, például olyan nyelvi tényezőket, mint mondjuk az érzékenység a nyelvtani egyeztetésre, bizonyos ízek iránti preferencia stb., mind genetikai meghatározottságúnak tartanak. Szakítanunk kell a viselkedésgenetikában és a pszichológiai folyamatok genetikai értelmezésében is az egy az egyben való megfeleltetés eszményével, ahol minden viselkedési feno- típusnak egy egyedi gén felelt volna meg. A legtöbb viselkedési mozzanat genetikai értelemben poligénes meghatározottságúvá válik.
   
2. 
   Szabályozó gének előtérbe állítása. Testi tulajdonságok esetében is számos igen részletesen kidolgozott és bizonyított genetikai modell van arra nézve, hogy a gének sajátos időzítő, szabályozó genetikai rendszerek hatálya alatt fejtik ki hatásukat. Azt, hogy például egy állat testfelülete milyen szelvényezettségű és csíko- zottságú lesz, nem a szelvényezett- ségért felelős külön gének, hanem bizonyos sejtszaporodási folyamatokat irányító időzítő, szabályozó gének befolyásolják. Ezek a szabályozó gének rendkívül jelentősek az idegrendszer fejlődésében és következésképpen az emberi fejlődésben oly fontos szerepet játszó kritikus periódusok meghatározásában is.
   
3. 
   A nyitott rendszer genetikája. Az emberre leginkább jellemző mentális folyamatok, például a nyelv, nyilvánvalóan nyitott rendszerek abban az értelemben, hogy az egyéni élet során történő beállítást feltételeznek, de ugyanez érvényes az arcpreferen- cia-rendszerre, és így tovább. Olyan genetikai modelleket kell tehát keresnünk a fejlődés meghatározóinak vizsgálatában, ahol magában a genetikai modellben mintegy elvárásként benne van a környezeti interakciók világa, amelynek megfelelően stabilizálódik például már az első év során az anyanyelv hangrendszere egy sokkal nagyobb repertoárból, és így tovább.
   

d) Szelekciós és instrukciós modellek. Ennek a nyitott rendszerű genetikai szabályozásról szóló gondolatnak a sajátos megnyilvánulása a mentális és idegrendszeri folyamatok genetikai meghatározottságában a szelekciós modellek előtérbe helyezése. Olyan szelekciós modelleké azonban, amelyek egy mozgó embert feltételeznek, miként azt először Edelman (1987) és Changeux (2000) a hetvenes években kifejtették. A szelekció nem egyszerűen az evolúció terméke, hanem az idegrendszeri hálózatok bizonyos kritikus periódusaiban az egyéni élet során végbemenő folyamat. A hagyományos tanulás- és fejlődéselképzelés instrukciós szemlélete úgy gondolja, hogy minden kulturális mozzanat, minden sajátos emberi mozzanat egyszerűen környezeti utasításokból származik. A szelekciós felfogás szerint viszont a kultúraképző emberi idegrendszer maga mintegy variációkat hoz létre, amelyek ugyanakkor elvárják a környezettel meglévő interakciót. A környezeti interakció, amit hagyományosan tanításnak nevezünk, itt valójában mint sajátos szelekciós ágens működne. Ennek különleges modelljei is kialakulnak, például To- masello (2002; Tomasello és mtsai 2005) felfogása vagy Gergely György és Csibra Gergely modellje a pedagógiai hozzáállásról (Gergely 2002; Gergely és Csibra 2005; Csibra és Gergely 2005), amelyek a tanító kultúra mint figyelemirányító rendszer tanulásszerkezetet is meghatározó jelentőségét emelik ki.

A sokrétű meghatározottság kissé metaforikus átfogó modelljét adta meg Waddington (1957; 22.4. ábra) Waddington munkáiból általában a középső ábrát (b) szoktuk idézni, amely azt mutatja, hogy epigeneti- kus térképként kell elképzelnünk az evolúciós meghatározottságot, ahol ennek a térképnek két felszíne van. A felső az epigenetikus fejlődési boríték. A golyó útja pedig az emberi egyedfejlődés. Kezdetben sokfelé mehet ez az egyéni út. De egy idő után beszalad bizonyos, evo- lúciósan előkészített csatornákba, és onnantól kezdve a csatornában halad tovább. Ezt a mintázatot, ezt a csatorna-domborzatot alakította az evolúció. Ennek genetikai ácsolata a felszín alulról nézve. Az alsó ábra (c) mutatja azt, hogy hogyan képzeli el Waddington ennek az epigenetikus útnak a genetikai összefüggéseit. Az ábrán látható kis hasábok a gének. A vonalak az oksági láncok, a genotípustól a fenotípus felé. Waddington érvelése szerint nem szabad a viselkedésre nézve olyan „egy gén – egy viselkedés” determinációt elképzelni, mint azt naivan elgondoljuk, hiszen a gének egy sokrétű oksági láncolatban feszítik ki azt a felületet, amely az egyedfejlődést, a golyó útját meghatározza. Ha csak egy madzagot elvágunk, attól még a többi madzagtól ugyanúgy működhet a lepedő. A gének tehát nem merev meghatározottságban tartják fenn a rendszert. Fontos, máig tartó üzenet ez az evo-devo program irányába. Egyben felveti, hogy az evolúció és az egyedfejlődés is lankákkal vagy szakadékokkal jellemzett-e?

22.4. ábra. Conrad Waddington (1957) elképzelése a fejlődés útját preferáltan alakító genetikai tájképről. a) Egy valós tájkép. b) A fejlődési tájkép. c) A mögöttes genetikai rendszer. A sötét hasábok a gének, az összekötő vonalak a fenotípushoz vezető sokrétű oksági láncok

22.5. ábra. A reprezentációs rendszerek változásai és a társas szemantika megjelenése Donald rendszerében

A szomatikus, belső és a külső emlékezeti rendszerek eltérnek egymástól a hatékonyságban és ökológiai tulajdonságaikban is, amint a 22.3. táblázat mutatja. Ezek a vonások a külső rendszerek fölényét mutatják; ne feledjük azonban, hogy a belső rendszernek is van egy nagy előnye: a hordozhatósága. Emlékeink és műveltségünk mindig velünk van, míg könyveink nincsenek velünk, miként a táblázat utolsó sora mutatja. A klasszikus iskolázás alapvető célja ezzel kapcsolatban az volt, hogy a háttértudásból minél többet pakoljon bele a hordozható rendszerbe, a memoriter világába. Tulajdonképpen a mai hálózatos információs technológiák s az újabb mobil információ-hozzáférési utak nagy újdonsága éppen az, hogy a körülményes könyvtárral szemben a külső tárakat a hozzáférhetőségi utak révén virtuálisan hordozhatóvá teszik. Ennek nagy lépése már az internet, s a használó korlátlan mozgékonysága révén újabb lépése a mobil közlési rendszerek belépése a tudáshozzáférés világába.

Szokványosan – és most ezt a szokványos értelmezést fogom használni – az emlékezeti rendszereket nem a társadalmi csoportokra, hanem az egyénekre vonatkoztatva értelmezzük. A mai emlékezetpszichológiai szóhasználat és felismerések sokat segítenek abban, hogy megértsük a különböző szelekciós mechanizmusok közötti lehetséges kölcsönhatások terepét. Két fontos megkülönböztetés alapvető e téren. Az egyik a munkamemória és a megőrző, hosszú távú emlékezet kapcsolata. A munkamemória-rendszerek sajátos rövid távú feldolgozó rendszerekként arra képesek és azt eredményezik, hogy gyors, ökonomikus módon áttegyék a negyedik ciklusból származó hatásokat a harmadik cikluson keresztül a másodikba. Vagyis a munkamemória-rendszerek alkalmasak arra, hogy a kulturális hatásokat személyes interakciókon keresztül közvetítsék az egyén reprezentációs rendszere felé. Az egyéni tanulás szelekciós ciklusában a munkamemória-rendszer azt biztosítja, hogy az egyéni percepció és az éppen érvényesülő kulturális ráhatás között megfelelő kölcsönhatás jöjjön létre. A munkamemórián keresztül válnak a kulturális memóriában rögzített dolgok, a tudások és eljárások az egyéni hosszú távú memóriarendszer részévé. A másik oldalon, a működés szempontjából viszont a kultúra biztosít lehetőséget arra, hogy a munkamemória gazdaságossága révén állandóan felfrissítsük tudásunkat, illetve mintegy utalásokat alkalmazzunk arra nézve, hogy milyen elkötelezettségeink vannak, és milyen kulturális mozzanatokat szeretnénk kultiválni. A munkamemória mintegy vázlatokat tartat a fejünkben arról, aminek a kiegészítő memóriarészei a kulturális emlékezetben vannak.

Ennek következtében az emlékezeti rendszerek a biológiai emlékezettől a kulturális emlékezetig hierarchiát képeznek abban a tekintetben, hogy hogyan vagyunk képesek mint élő szervezetek megszabadulni az itt és most kényszereitől. A munkaemlékezet kitágítja az idői léptéket, és fokozatosan, folytonosan frissül, élettörténeti emlékezetbe megy át, másrészt, az időjegy nélküli szemantikai emlékezettel, ezzel a kulturálisan kódolt tárházzal való kölcsönhatásunk révén távolságok, jövők és múltak világába visz el. Ilyen értelemben lehet azt mondani, hogy a mai információs eszközök, amikor a globális hozzáférés lehetőségét teremtik meg, egyben az emlékezet újabb szabadságdimenzióit jelenítik meg. A hozzáférés itt egyszerre jelenti azt, hogy bizonyos rendszerek, például az elektronikus levelezés és a mobiltelefon használata révén mi magunk állandóan hozzáférhetőek vagyunk, másrészt, hogy tudásrendszerek állandóan hozzáférhetőek számunkra. Meg tudjuk nézni a „lexikonok világát” bárhonnan és bármikor. Ezzel emlékezetünk felszabadul, és így további kapacitásokat nyerünk.