Coleção História em Debate 2 História Ensino Médio

. Acesso em: jan. 2016.

Buscando auxiliar os professores na concretização dessa proposta, a coleção traz sugestões de atividades interdisciplinares, bem como uma atividade anual, em um projeto adaptável à realidade da escola, a ser realizada em conjunto com outras áreas do conhecimento. A interdisciplinaridade, porém, só tem sentido se for, de fato, uma maneira de atingir metas previamente elaboradas e compartilhadas pelos agentes escolares e um meio efetivo de articulação entre as disciplinas envolvidas no projeto, visando a um mesmo interesse. Como exemplo, um dos temas que podem ser abordados por esse método seriam as drogas, tal qual foi feito em um colégio da cidade de Maringá, no Paraná. Nessa instituição foi promovida uma atividade interdisciplinar que envolvia estudos relativos a Química, Biologia, Matemática, História, Sociologia e Português, ao final da qual:

[...] os alunos fizeram um relato como forma de avaliação da atividade. Nele, foram mencionadas as superações positivas ou negativas de suas expectativas, a relevância do trabalho e importância de uma atividade integrando várias áreas do conhecimento como metodologia de ensino.

Também foi realizada uma avaliação por parte dos professores que participaram da atividade. A intenção foi rever posturas, estratégias, refletir sobre mudanças para aumento de qualidade, estudar maneiras para que os conhecimentos construídos durante a execução da atividade pudessem ser ainda mais socializados, além de adequar as atividades para outras oficinas.

SÁ, Marilde Beatriz Zorzi; CEDRAN, Jaime. Modelo de integração em sala de aula: drogas como mote da interdisciplinaridade. Ciência & Educação, Bauru, v. 18, n. 3, p. 617, 2012.

Portanto, a interdisciplinaridade pode servir como estímulo aos professores para que repensem e readéquem suas práticas pedagógicas, sem deixar de levar em consideração as avaliações produzidas pelos alunos. Nesse sentido, o ensino passa a ser visto como um processo em construção, por parte de docentes e discentes.

2. Valorização do conhecimento e das ideias prévias do aluno: em nosso cotidiano, a identificação é um dos aspectos essenciais para despertar o interesse por algum assunto. Na aprendizagem escolar é assim também. Cabe lembrar que os alunos do Ensino Médio já trazem conhecimentos formais adquiridos na trajetória escolar e em experiências de vida que não podem ser desprezados. Esses conhecimentos são denominados prévios. Uma das estratégias importantes é usá-los como ponto de partida, buscando saber o que os alunos já conhecem e suas ideias e hipóteses sobre o assunto/conteúdo abordado. Eles são de suma
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importância, pois, se a problematização inicial tiver significado para o aluno e for somada aos conteúdos formais, mediados pelo professor, a aprendizagem se tornará significativa e ele desenvolverá a consciência histórica. Essa conscientização é determinante para que o aluno compreenda a historicidade do presente e entenda seu papel de agente histórico, buscando novas formas autônomas de lidar com diversos assuntos e problemas.

[...] os conceitos históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos da realidade humana e social que o sujeito experiencia. Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado, à luz da sua própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e os de outra sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica.

BARCA, Isabel; GAGO, Marilia. Aprender a pensar em História: um estudo com alunos do 6º ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 14, n. 1, p. 241, 2001.

Dar voz ao aluno, respeitando seus saberes e sua realidade, oferece a ele a possibilidade de conhecer sua realidade e interferir nela, no processo constante de “fazer história”. Cabe ressaltar, ainda, a importância de observar e considerar como cada estudante lida com o processo de aprendizagem, além de identificar os mecanismos mentais individuais que são determinantes para a cognição histórica. Para a investigação dos conhecimentos prévios, sugere-se a exploração das páginas duplas de abertura dos capítulos, suas imagens, títulos e textos, questionando a que se referem e como essas questões estão presentes hoje, sempre adaptando essa problematização inicial à realidade em que a escola está inserida.

3. Valorização das culturas locais e/ou regionais: esse é um aspecto muito importante que dialoga com os anteriores. É sabido que no Brasil há diferentes realidades regionais, entendidas não como manifestações geográficas, mas humanas, envolvendo diferentes grupos étnicos e submetidas a historicidades. Nessa perspectiva, cabe lembrar que essas diferenças interferem no processo de aprendizagem e que, portanto, o educador precisa estar atento a isso para a adequação dos conteúdos, respeitando essa diversidade.

Os alunos terão mais facilidade de compreensão do processo histórico se ele estiver próximo de sua realidade. Para tanto, é importante relacionar os temas globais com a realidade do aluno, com seu meio, com sua comunidade. Dessa forma, são estabelecidas relações de pertencimento e identificação, facilitando a compreensão e tornando o aprendizado significativo.

Assim, a história nacional, que se propõe homogênea e unificadora, cede espaço às diferenças presentes nas várias regiões e locais de um país ou mesmo de uma unidade federativa. Entretanto, deve-se levar em conta as limitações de muitos dos cursos de graduação, que, em geral, não se dedicam aos estudos regionais, o que se reflete na prática do ensino de História em sala de aula. Para tentar superar essa dificuldade, seria importante que o professor assumisse um papel ativo na busca por conteúdos e materiais que complementem seus conhecimentos sobre a região que abordará em suas atividades em sala de aula.

Uma possibilidade real de apropriação desses conhecimentos seria, por exemplo, a realização de entrevistas com moradores antigos, a prospecção nos arquivos municipais ou estaduais e a aquisição de publicações específicas sobre a região.

4. Valorização e resgate das culturas juvenis: outro aspecto relevante de valorização cultural diz respeito ao universo juvenil. Desde meados do século XX, a juventude passou a ser percebida como categoria social. A partir desse momento, estudiosos e profissionais de outros setores sociais, incluindo o Estado, vêm estudando e procurando compreender a organização, as necessidades, enfim, as múltiplas expressões da juventude, que são, sem dúvida, um universo cultural específico.

Importa, em relação a esse tema, não tomar os jovens de forma homogênea, respeitando as especificidades dos diversos grupos, com suas histórias, práticas presentes e projetos de futuro,

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superando, também, uma visão que ressalte unicamente sua condição de transitoriedade: o jovem como algo que ainda será e que tem no futuro o sentido de suas ações do presente.¹ Além disso, eles devem ser considerados sujeitos sociais, que se constroem diante das tradições e das mudanças e buscam formas de inserção social, cultural, econômica e política.

Para o sociólogo Juarez Dayrell, a juventude não pode ser vista apenas sob o prisma de adjetivações de caráter negativo, como hedonista, irresponsável e desinteressada. Podemos completar que esse discurso homogeneizador não dá conta da dinâmica e da diversidade presentes nesse estrato social, simulacro e metonímia da própria sociedade, igualmente complexa e mutável. Jovens de origens diversas e com histórias de vida diferentes trazem para o ambiente escolar experiências e expectativas que espelham sua inserção no mundo e, portanto, precisam ser identificadas e valorizadas em suas especificidades.

Deve-se salientar que os jovens desta segunda década do século XXI caracterizam-se, entre outras coisas, por ter papel atuante como produtores – e não só consumidores – de cultura.

O mundo da cultura aparece como um espaço privilegiado de práticas, representações, símbolos e rituais, no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil. Longe dos olhares dos pais, educadores ou patrões, mas sempre tendo-os como referência, os jovens constituem culturas juvenis que lhes dão uma identidade como jovens. Estas culturas, como expressões simbólicas da sua condição, manifestam-se na diversidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade por meio dos mais diferentes estilos, que têm no corpo e seu visual uma das suas marcas distintivas. Jovens ostentam os seus corpos e, neles, as roupas, as tatuagens, os piercings, os brincos, dizendo da adesão a um determinado estilo, demarcando identidades individuais e coletivas, além de sinalizar um status social almejado. [...]

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1110, out. 2007. Disponível em: . Acesso em: jan. 2016.

Nesta questão, o papel de observação e mediação do educador é primordial, já que, mesmo que este manual didático proponha questões e discussões nesse sentido, elas serão de âmbito geral. Assim, cabe ao educador transpor as discussões para o âmbito local, adequando-as à realidade em que os alunos estão inseridos. Convém esclarecer que as culturas juvenis influenciam as indústrias culturais, a moda, a comunicação e ainda a vida cotidiana, principalmente nas cidades. Essa influência demonstra a importância desse universo e prova que ele apresenta características próprias que valem um olhar mais atento. Portanto, o desafio da sociedade – e da escola como parte dela – é conhecer a juventude e compreendê-la como um segmento que participa da sociedade e nela estabelece formas de viver, transitando pelas esferas do poder, do conhecimento, da economia e da cultura.

5. Inclusão: tida na atualidade como espaço democrático, destinado a todos, a escola que se pretende inclusiva não pode deixar de ser objeto de reflexões sobre os limites dessa concepção. Essa proposição, aliás, está em linha com as recentes políticas federais destinadas ao Ensino Médio, o qual, a partir do Plano Nacional da Educação (PNE), de 2001, e da Emenda Constitucional nº 59/2009, passou a ser universalizado, seguindo as recomendações para o Ensino Fundamental. As mudanças que propuseram políticas de inclusão escolar estão inseridas em uma reforma educacional mais ampla, que considera a escola como elemento de superação de diferenças sociais por meio da educação especial.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre

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que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

[...]

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996. Capítulo V. Da educação especial. Disponível em: . Acesso em: jan. 2016.

Na política de inclusão, o professor é chamado a participar como agente mais importante para a consolidação do que Maria Helena Michels chama de “ideologia da inclusão”,² segundo a qual as diferenças são vistas como consequências sociais e não somente individuais – de modo que as diferenças não possam ser imputadas unicamente aos alunos, sobretudo aos repetentes.

No que se refere a necessidades específicas, deficiências cognitivas, auditivas, visuais e de mobilidade constituem um conjunto de desafios a ser superado por parte de alunos, professores e funcionários da escola. A inclusão precisa ser algo com o qual todos estejam engajados para evitar as dificuldades dos alunos especiais e as posturas inadequadas de professores que possam:

• agir como se os alunos tivessem menos condições intelectuais;

• ser mais tolerantes para com comportamentos inadequados.

A inclusão levanta também questionamentos e posicionamentos críticos com relação aos conteúdos, na medida em que a manutenção destes pode justificarse tanto pela confiança nas capacidades e potencialidades dos alunos especiais quanto pela falta de conhecimento e de recursos didático-pedagógicos para adequar o processo de ensino típico de uma escola inclusiva, como a utilização de materiais visuais para alunos surdos.

O aluno surdo neste estudo alternava o seu olhar entre o professor fluente em Libras e o professor da disciplina, balançando a cabeça para o professor da disciplina, gesto que indica compreensão ao que está sendo falado. Copiava sempre da lousa e tinha um caderno impecável, possivelmente mais cuidado e completo do que a maioria de seus colegas. O aluno surdo copiava mais lentamente a matéria. Na maior parte das vezes, terminava sozinho ou copiava depois do caderno de algum amigo. Contudo, abria e fechava o livro ou o caderno em momentos adequados, acompanhava a classe nas entradas e saídas, como se estivesse respondendo ao sinal. Enfim, respeitando as normas e a rotina da escola. Essas ações permitem supor que está integrado ao grupo, mas, ao contrário, podem indicar um processo de inclusão excludente.

[…]
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Assim, cumprir o ritual e copiar representa uma das estratégias do aluno para responder à expectativa do professor e garantir a sua permanência na classe comum.

PEDROSO, Cristina Cinto Araujo; DIAS, Tárcia Regina da Silveira. Inclusão de alunos surdos no Ensino Médio: organização do ensino como objeto de análise. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente, v. 19, n. 20, p. 150, maio/ago. 2011.

6. Autoavaliação do professor: por diversos motivos, a prática docente coloca, constantemente, desafios aos professores – seja pela pluralidade das turmas, ano após ano, seja pela evolução de práticas de ensino e das tecnologias da informação ou pelas próprias mudanças sociais e históricas pelas quais o mundo passa. Por isso, nem sempre as estratégias adotadas em uma situação obterão os mesmos resultados em outras.

Por conseguinte, a autoavaliação é elemento indispensável ao longo de todo o trabalho do professor. Este deve estar atento às estratégias mais bem-sucedidas e aos motivos que as levaram ao êxito, assim como aos casos em que houve resultados insatisfatórios. Neste último, a identificação dos problemas é a primeira etapa do processo de reestruturação de abordagens e atividades, que deve levar em conta as particularidades de cada turma e assuntos abordados.

A autoavaliação torna-se, então, um complemento à ideia de ensino como construção em progresso, pois não imputa somente aos alunos as causas dos insucessos, mas considera professores e alunos coadjuvantes das práticas diárias de ensino.

3. Educação e ensino de História

Nas últimas décadas do século XX e no início do século XXI, houve uma profunda reorganização das concepções de ensino de História. Essas mudanças estão diretamente relacionadas às transformações sociais do período e às inovações da própria pesquisa historiográfica.

Os objetos de estudo, os temas, os problemas e as fontes históricas ampliaram-se, particularmente pela influência da Escola dos Annales, da micro-história e da escola marxista inglesa a partir da década de 1960. Os referenciais teóricos e as metodologias de ensino diversificaram-se, e algumas questões que permaneciam restritas ao universo acadêmico chegaram à sala de aula das escolas por intermédio de professores interessados em aproximar o ensino de História ao cotidiano dos alunos, uma vez que “o cotidiano deve ser utilizado como objeto de estudo escolar pelas possibilidades que oferece de visualizar as transformações possíveis realizadas por homens comuns [...]”.³

Ao mesmo tempo, o rearranjo acelerado das hegemonias nacionais pelo recente processo de globalização problematizou a visão eurocêntrica cronologicamente estruturada. Inúmeros estudos e pesquisas passaram a fundamentar-se em uma perspectiva particular e regional da História, articulando os processos locais a uma visão global da sociedade urbano-industrial que caracteriza o capitalismo contemporâneo.

No decorrer deste século, com a crescente reivindicação das chamadas minorias – grupos sociais considerados distintos do grupo social dominante⁴ –, entre as quais as de caráter étnico, é conferida à história regional ou local uma importância cada vez maior, na medida em que esses grupos demandam mais espaços no jogo político nacional e internacional. Neste caso, entendemos política não apenas como ações político-partidárias, mas também como organização de entidades e grupos civis na busca pela validação de legislações que as protejam, seja por meio de ONGs, associações profissionais, institutos, seja pela realização de greves, passeatas e atos públicos.

A dimensão cidadã é um ponto importante relativo à história regional. Os estudantes, ao reconhecerem-se como parte integrante do processo histórico do local onde vivem, são estimulados a refletir sobre ele e a ponderar maneiras de se manifestar e contribuir para a construção de uma realidade mais digna e humana. No entanto, para

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que isso aconteça, eles precisam compreender essa noção mais ampla de política, por meio da qual podem exercer sua cidadania e aprimorar a qualidade da democracia. Para isso, as histórias local e regional – que tratam, respectivamente, do que diz respeito ao cotidiano vivenciado pelos alunos e das diferenças e da multiplicidade – convida-os a exercer o papel de cidadãos em um Estado democrático, exigindo o respeito a seus direitos, cumprindo seus deveres e observando os limites das outras pessoas.

Por fim, o estudo da história local pode ser visto como espaço privilegiado de construção de reflexões críticas que tomam a realidade social como ponto de partida e referência para a aprendizagem histórica. Afinal, é nesse âmbito que eles estabelecem seus primeiros grupos de pertencimento, tais quais a família, a vizinhança, a escola, clubes e associações de bairro, entre outros. Nesse percurso de reconhecimento das especificidades locais e do entendimento de como elas foram geradas e modificadas ao longo do tempo, vale lembrar que:

O ensino de História pode também possibilitar ao aluno reconhecer a existência da história crítica e da história interiorizada e a viver conscientemente as especificidades de cada uma delas. O estudo de sociedades de outros tempos e lugares pode possibilitar a constituição da própria identidade coletiva na qual o cidadão comum está inserido, à medida que introduz o conhecimento sobre a dimensão do “outro”, de uma “outra sociedade”, “outros valores e mitos”, de diferentes momentos históricos.

BARROS, Carlos Henrique Farias de. Ensino de História, memória e história local. Revista de História da UEG, Goiânia, v. 2, n. 1, p. 305, jan./jul. 2013.

3.1 A História temática

A proposta de ensino temático envolve a definição de um tema articulador para a compreensão e abordagem de conteúdos sugeridos para serem estudados em cada ano do Ensino Médio. A escolha do tema está relacionada a problemas atuais, que contribuem para a formação de uma visão geral e dinâmica da sociedade. Com o estudo temático da história pretende-se abordar a duração dos acontecimentos históricos e destacar os diversos sujeitos envolvidos neles.

[...] O trabalho com eixos temáticos permite também elaborar currículos numa perspectiva mais freireana centrada na realidade social dos grupos a que se destina, pois é no tempo vivido que buscamos o referencial primeiro, concreto, para alcançar a noção de tempo histórico, passível de ser estudado, sistematizado e abstraído da experiência empírica. O eixo consiste aí no ponto de entrada de um estudo mais amplo. Não é apenas um ponto em si mesmo, descolado do contexto de onde se o pinçou para a análise. Além disso, hoje mais do que nunca, já não encontramos o “local” puro, isolado da realidade mundial, pois quase não existe cotidiano desligado de uma antena de TV e da possibilidade de conexão instantânea com o mundo. Em última instância, podemos ensinar em qualquer lugar ou comunidade os conteúdos de história mundial. O que diferenciará os currículos escolares será sua forma de inserção ou ponto de entrada neste estudo.

ZAMBONI, Ernesta. Orientações metodológicas presentes no currículo e na docência do ensino de História do Brasil. Ágora, Santa Cruz do Sul, v. 4, p. 7-21, 1998.

Nesse sentido, a história temática, assim como as outras formas de ensino de História, preconiza o entendimento de que a sala de aula é um espaço de produção de conhecimento e não apenas de reprodução de conteúdos já formalizados. Assim como em abordagens mais tradicionais, para lecionar História por meio de eixos temáticos, o professor assume o papel de mediador em sala de aula e necessita de bom material de pesquisa e apoio, tendo em vista a não peculiaridade do uso do método tanto nas escolas quanto no meio universitário. O professor passa, então, a ter papel mais ativo na construção do conhecimento dos alunos, orientando e organizando as atividades de pesquisa e mobilizando-os a participar e se envolver na proposta temática.

O tempo histórico, compreendido nessa complexidade, utiliza o tempo cronológico, institucionalizado, que possibilita referenciar o lugar dos momentos históricos em seu processo de sucessão e em sua simultaneidade. Fugindo à cronologia meramente linear, procura identificar também os diferentes níveis e ritmos de durações temporais.

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A duração torna-se, nesse nível de ensino e nas faixas etárias por ele abarcadas, a forma mais consubstanciada de apreensão do tempo histórico, ao possibilitar que alunos estabeleçam as relações entre continuidades e descontinuidades. A concepção de duração possibilita compreender o sentido das revoluções como momentos de mudanças irreversíveis da história e favorece ainda que o aluno apreenda, de forma dialética, as relações entre presente-passado-presente, necessárias à compreensão das problemáticas contemporâneas, entre presente-passado-futuro, que permitem criar projeções e utopias.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio – Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília, 1999. p. 48.

A história temática tem também forte vinculação com propostas interdisciplinares que levam à “transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas”.⁵ Nessa proposta, as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais lembram ainda a necessidade de “disposição para o diálogo” para a efetiva elaboração de uma história temática.