Colloque 2 les nouvelles technologies dans l'enseignement superieur
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- 4-Le facteur réseau: ouvertures pour l’université.
3.3 L’obstacle socio-culturel.L'intégration des T.I.C. provoque des effets de système d'une part et des phénomènes sociologiques d'apprentissage collectif de l'autre, c'est-à-dire, un processus de bouleversement du cadre socio-culturel, en la matière, celui de l'université. Dans ce cadre, il ne peut y avoir de changement sans prise de conscience d'éventuels pertes et gains concernant les rapports de pouvoir et les statuts des acteurs. L'ampleur de ces changements demande la mise en place de ce que M. Crozier appelle un apprentissage collectif :"Nous appelons apprentissage collectif le processus à travers lequel un ensemble d'acteurs, partie prenante d'un système d'action, apprennent - c'est-à-dire inventent et fixent- de nouveaux modèles de jeu, avec leurs composantes affectives, cognitives et relationnelles." 62 Il nous appartient donc d'observer quels acteurs, quels intérêts entrent en jeu, quelles tendances profondes émergent et vers quels types de reconfiguration on s'oriente. En fait la question est de savoir quelle est la place des universitaires. Comment les universitaires qui étaient partie prenante dans l'élaboration du net se positionnent-ils désormais ? Quelles sont les pertes et les gains escomptés ? Quelles hiérarchies se mettent en place, par exemple dans la supervision d'un forum? Pour commencer à y répondre, il faut reconnaître la nécessité de resituer les T.I.C. dans l'histoire de la communication éducative, bref, d’adopter une perspective historique en intégrant les travaux concernant les technologies éducatives (comme ceux de Salomon 1981, Dieuzeide 1994, Jacquinot 1993 ou Moeglin 1996 qui montre comment la communauté éducative est victime de l'utopie selon laquelle les multimédias pourraient être un grand tout reportant sur l'usager toute la charge de création du sens). Mais il s'agit aussi d'interroger les circuits de la communication savante. Comment se développent les cellules de création scientifique :savant isolé, laboratoire, centre de recherches, réseau et ce, par rapport à un imaginaire social. Quels effets provoquent les T.I.C.? Faut-il rappeler avec P. Flichy les deux modèles fondateurs de l'imaginaire d'Internet identifiés comme celui d'un monde de chercheurs universitaires et celui des hackers, amateurs proches de la contre-culture? Sans doute un tournant s'est-il opéré dans les années 90 sous la pression des intérêts économiques. Pourtant, ces deux communautés ont proposé un répertoire des usages et des comportements qui correspondaient à leurs valeurs et continuent à avoir une influence. Chacun de ces groupes sociaux avaient des conceptions de l'informatique en réseau qui se sont inscrites dans un certain nombre de choix techniques, mais aussi dans des pratiques de communication. Ces choix socio-techniques proposent un cadre d'interprétation et d'action pour se représenter Internet et savoir ce qu'on peut en faire: Pourquoi ne pas se demander si entrer dans la culture du réseau en devenant internaute, ce n’est pas accéder à un monde social différent:
L'internet des années 70 a vu se développer des usages sans transfert à l'industrie puisque les informaticiens étaient les premiers utilisateurs de leurs trouvailles. Des universitaires ont mis des ordinateurs en réseau modelé suivant leurs modes de sociabilité définis par des échanges et une coopération entre spécialistes constituant un collège invisible et ayant un intérêt commun. De leur côté, il faut retenir que les hackers lèguent une vision de réseaux communautaires, associatifs, ayant un pouvoir de provocation et de dénonciation. Ce détour historique permet de commencer à poser aujourd'hui la problématique de l'imaginaire qui accompagne le développement du net , à travers l’analyse critique de tentatives comme celle du RUCA ou encore de Linux. Sans doute cette vision , partagée entre la communauté symbolique des chercheurs et les aspirations anarchisantes des hackers, est-elle, on le voit bien aujourd'hui, mystificatrice. Cependant des restes de ces modèles perdurent et c'est par rapport à eux que peut se situer en partie la communauté universitaire qui refuserait la fatalité de la globalisation, de la marchandisation, ou de l’économisme63. De ce point de vue, signalons cette source importante pour comprendre l'évolution actuelle du Net que sont les "Request for Comments" (RFC), dont la plupart sont disponibles sur Internet et qui fournissent au jour le jour les propositions techniques de spécification du réseau, acceptées ou rejetées, ainsi que des comptes rendus de réunions. C'est là sans doute la source la plus objective et contemporaine sur le développement du réseau replacé dans un cadre socio-culturel.
Ainsi, le réseau, le Net en l’occurrence, apparaît aujourd’hui comme un facteur d’évolution et une invitation à repenser la médiation des savoirs. Porter attention à l’intégration des T.I.C. à l’université, c’est s’intéresser à des ouvertures pour lesquelles le Net jouerait comme un faiseur, plus encore qu’un indicateur, de mutations. A vrai dire, le poids accordé à la technologie, et au facteur réseau, n’oblige nullement à renoncer à ce qui fait le propre de l’université et de l’esprit scientifique.. Pierre Bourdieu (1993) est là pour nous rappeler que, à y regarder de près, là où il y a une origine humaine, il y a une possibilité d’action humaine et de choix dans la direction imprimée à l’action. Pierre Musso (1992), de son côté, porté par une inspiration kantienne, avait formulé un «triple impératif catégorique» 64 permettant au Sujet d’orienter une société saisie par les réseaux. A notre tour, modestement, nous proposons de démarquer ses propositions du domaine politique où il se situait, en les appliquant au champ de la connaissance, ce qui pourrait donner:
Marie-José BARBOT, Maître de conférences en Sciences de l'Education, Université du Littoral Côte d'Opale, EA Plurilinguisme et Apprentissages 2536 Alain PAYEUR, Maître de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication, Université du Littoral Côte d'Opale Bibliographie: ALAVA.S. -2000, Autoformation et lien social, Toulouse: Editions Universitaires du Sud. ALAVA.S. – 1999 «Pratiques étudiantes médiatisées, entre autoformation et laisser faire» in Formations ouvertes et à distance: le point de vue des usagers, GLIKMAN, V., (dir.) INRP BACHELARD G.- 1934, Le nouvel esprit scientifique, Puf. BACHELARD G.- 1986, La formation de l'esprit scientifique, Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Vrin. BABOU I. -1999, Des discours d'accompagnement aux langages: les nouveaux médias Excès et Accès aux Ressources, n°112 Etudes de Linguistique Appliquée, Paris, Didier-Erudition. 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ALSIC Apprentissage des langues et Systèmes d'information et de Communication http://alsic.univ-fcomte.fr 1 Cette étude est une contribution au projet "ECHANGE" dans le cadre du programme européen SOCRATES (OFES SOC/99/13). 2 Pour une analyse de ces concepts, on peut notamment se référer à Dumas Carré & Weil-Barais (1998). 3 Au sens d’Aumont & Mesnier (1992), 4 L’étude de De Lièvre & Depover (1999) présente un exemple d’environnement d’apprentissage spécialement conçu pour favoriser la demande d’aide en situation de tutorat. 5 Le dispositif informatique est géré par Jacques Monnard collaborateur au Centre NTE 6 Disciplines concernées: Forum 1: Introduction au droit Forum 2: Droit privé Forum 3: Droit des obligations, partie générale Forum 4: Droit de la famille Forum 5: Droit de la responsabilité civile Forum 6: Droit de l'exécution forcée Forum 7: Droit des obligations, partie spéciale Forum 8: Séminaire en droit des successions Forum 9: Introduction à l'informatique de gestion Forum 10: Psychologie générale Forum 11: Gestion d'entreprise (comptabilité) Forum 12: Internet et stratégie pédagogiques Forum 13: Physiologie Forum 14: Pédagogie de projets et TIC 7 Y compris les chargés de cours 8 Y compris les sous-assistant(e)s et autrescollaborateurs scientifiques 9 Perret, J.-F., Collaud, G., Pasquier, J. & Monnard, J. (1998) Quelles fonctions pédagogiques la communication médiatisée par ordinateur peut-elle remplir ? Fribourg : Université de Fribourg, Centre NTE. 10 A noter que "cours à distance" ne signifie pas forcément "cours pour étudiants hors campus". L'expérience des Universités américaines engagées depuis longtemps dans la diffusion de cours à distance montre que la majorité des étudiants suivent par ailleurs les cours "réguliers", et qu'ils ont recours à l'EOAD pour ses avantages spécifiques. Voir à ce sujet : Guernsey, L., Colleges Debate the Wisdom of Having On-Campus Students Enroll in On-Line Classes. Mulling the surprising popularity of distance education for the not-so-distant, in The Chronicle of Higher Education, 27 mars 1998. http://www.chronicle.com/data/articles.dir/art-44.dir/issue-29.dir/29a02901.htm (page consultée le 11/03/2000). 11 Site MéTIE (Méthodologie des Technologies de l’Information pour l’Education), http://www.ulb.ac.be/project/metie/index.htm. 12 Site du CTE (Centre des Technologies pour l'Enseignement de l'ULB), http://www.ulb.ac.be/ulb/cte. 13 L'ordre de ces missions n'est évidemment pas le fruit du hasard : l'optique adoptée est d'abord de se livrer à des expériences concrètes, puis de les analyser et d'en tirer les leçons pour les expériences ultérieures. 14 La vidéoconférence à l'ULB, http://www.ulb.ac.be/project/metie/vidconf1.htm. 15 Site CLEO (Charleroi-Lille Enseignement Ouvert), http://metie-sr1.ulb.ac.be/. 16 Site SEL (Services Educatifs en Ligne), http://www.ulb.ac.be/project/cyberecoles/ACCUEIL.html. 17 LEARN-NETT associe des chercheurs et enseignants belges de l'ULG, l'UCL, l'ULB, l'UMH, des FUNDP et du EAD (Charlier, B., Daele, A., Donnay, J., Lebrun, M., Docq, F., d'Hautcourt, F., Lusalusa, S., Denis, B., Peeters, R., Depover, C., Deschryver, N., Pirlet, M., Rouard, A.) ainsi que des partenaires européens (Université de Lancaster, Saunders, M., Folley, M. - Université de Barcelone, Quintana, J., Serrat, N., Willem, C. - Université de Genève, Peraya, D., Joye, F. - Centre Gate CNRS de Lyon, Bonamy, J., Zeiliger, R. - Ecole de Management de Lyon, Esnault, L.). Coordonné par le Département Education et Technologie des FUNDP (Bernadette Charlier), ce projet est soutenu par l'Enseignement à Distance de la Communauté Française de Belgique (EAD) et par le programme SOCRATES (http://tecfa.unige.ch/proj/learnett). 18 Voir : - Cohen, A., D'Hautcourt, F., Lammé, A., Uyttebrouck, E., Milgrom, E., Jacqmot, C. & Blaise, O., Géotel: Grande École Ouverte de Téléformation, in Actes du premier Colloque sur l'Enseignement des Technologies et des Sciences de l'Information et des Systèmes (CETSIS-EEA, Université Paris Sud, 20 et 21 novembre 1997). – [s.l., s.d.], p. 57-62. - Milgrom, E., Jacqmot, C., Blaise, O., Cohen, A., D'Hautcourt, F., Lammé, A. & Uyttebrouck, E., Evaluation of Web-based Tools for Building Distance Education Systems, in Proceedings of Interactive Multimedia'97, Août 97, Arlington, Virginie. 19 L'Université Virtuelle de l'ULB, http://www.ulb.ac.be:8900/. 20 Cette distinction correspond grosso modo à celle établie par Julie Lamoureux, de l'Université de Montréal, entre les "cours assistés par le Web" et les "cours complets sur le Web". Voir Lamoureux, J., Les bénéfices et les problèmes associés à l'utilisation des NTIC dans l'enseignement, 1999. http://www.readap.umontreal.ca/lit.html (page consultée le 11/03/2000). 21 Lardinois, C., Le campus virtuel de l'École de Technologie de l'Information. Rapport d'analyse. Rapport interne, Université du Québec, 1996, 45 p. 22 Que soient ici remerciés Joëlle Dequesne, Hicham El Kasmi et Libérat Ntibashirakandi pour la part, tout aussi active que celle des auteurs, qu'ils jouent dans le projet. 23 Campus virtuel de la Télé-Université du Québec, http://www.teluq.uquebec.ca/tec1200/prog_v4_demo.htm (page consultée le 11/03/2000). 24 Campus virtuel Tecfa, http://tecfa.unige.ch/campus/infospace/index.php (page consultée le 11/03/2000). 25 Chiffre établi sur base de Géotel, recoupés avec les chiffres disponibles pour le logiciel WebCT. Pour se convaincre, on peut également jeter un oeil à la taille de l'équipe qui a réalisé le site de la Télé-Université (http://www.teluq.uquebec.ca/tec1200/gen_v4.htm - page consultée le 11/03/2000). 26 Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance. Une étude de la Direction de la Technologie, sous-direction des technologies éducatives, des technologies de l'information et de la Communication (DT/SDTETIC) du Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Septembre 1999, 76 p. http://www.educnet.education.fr/actu/rapports.htm (page consultée le 11/03/2000). Ce rapport contient notamment une bibliographie assez complète sur la comparaison des systèmes. 27 Ibidem, p. 68. 28 Voir Uyttebrouck, E., Le choix d'une plate-forme d'enseignement par le Web, en préparation. 29 Site officiel de WebCT, http://www.webct.com/ (page consultée le 11/03/2000). 30 McGreal, R., Roberts R. & Robson R., Creating, Managing & Delivering Web-based Instruction, Workshop, WebNet 99, Honolulu, 29 octobre 1999. 31 L'Université de Liège, dont le campus virtuel mis en place par le Laboratoire de Soutien à l'Enseignement Télématique est disponible à l'adresse http://aix14.segi.ulg.ac.be:8900/webct/public/show_courses (page consultée le 11/03/2000), et l'Université Catholique de Louvain avec son site iCampus, http://www.icampus.ucl.ac.be/ (page consultée le 03/05/2000). 32 On trouvera, sur le site de l'Université Virtuelle, un cours de démonstration, en accès libre, qui permet de se faire une idée plus précise, exemples à l'appui, des fonctionnalités disponibles (http://www.ulb.ac.be:8900/webct/public/show_courses). 33 Uyttebrouck, E., HyperProf - système auteur hypermédia, in Etudes & travaux, n°1 (décembre 96), p. 83-93. 34 A titre d'exemple, l'Université de Géorgie (30.000 étudiants et près de 3.000 enseignants plein temps) comptait déjà un millier cours en ligne en juillet 1999, après avoir adopté WebCT en septembre 1997. Voir : Anderson, M. et Ashley, G., The Selection of WebCT at the University of Georgia. http://webct.uga.edu/hostsys/cumrec/cumrec98.html (page consultée le 11/03/2000). 35 L'échelle proprement dite qui fut soumise aux étudiants est reprise en appendice. 36 Les données de cette enquête sont une partie de celles recueillies lors de notre thèse de doctorat (S. Lusalusa, 02/1998). 37 Inspiré de M. M. SHARMA (1980) 39 Projets que les étudiants de l’UPC doivent obligatoirement réaliser à la fin de leurs études pour pouvoir obtenir leur diplôme. 40 En licence et maîtrise les dossiers de validation demandés aux étudiants devaient montrer à la fois leur aptitude à se servir des instruments informatiques et sur le plan des contenus faire la description et l’analyse critique d’un dispositif éducatif où les technologies jouent un rôle important. 41 En français « bavardage en ligne ». 42 Cornelius Castoriadis 1997, p.198. 43 J-F Gervais, O.Lescurieux, P. Poncin.- 2000, p.7. 44 Clarisse Herrenschmidt, 2000 45 Vigotsky, 1930, p.43 46 Marc Guillaume p.47 47 ou «période de transition» comme préfère le dire Franck Ghitalia qui constate notamment que par rapport au Net, les entrées et les sorties, frappes clavier ou tirages papier, portent «encore fortement l’empreinte (des) origines textuelles» (p.96) in «NTIC et nouvelles formes d’écritures», Communication & Langages, n°119, 91-105. 48 Roberto Maragliano p.48 printemps 1998 49 K. R. Popper 1969 50 p. 176, Gaston Bachelard, 1934 51 Raymond Polin, 1977, p.190 52 cf. critique de la psychologie cognitive de J. Bruner, p.XII Preface, 1990 : "it is an effort to illustrate what a psychology looks like when it concerns itself centrally with meaning, how it inevitably becomes a cultural psyhology and how it must venture beyond the conventionnal aims of positive science with its ideals of reductionism, causal explanation and prediction." 53 Jean-Claude TABARY, 1991 p.60 54 idem p.98 55 Etudes de l'Encyclopédie sur cédérom du groupe de recherches de l'ENS Fontenay-Saint Cloud Plurilinguisme et Apprentissages cf. Excès et Accès aux Ressources, Etudes de Linguistique Appliquée, n°112 , BARBOT, M-J (sous la dir.) (1998) Didier-Erudition, Paris et DEVELOTTE, C. & LANCIEN, T. (1996) : Multimédias grand public et apprentissage, Cahiers de la Maison de la Recherche, Lille III. 56 PETIT I. p. 7 57Pierre Lévy (1990), p. 162. 58 60 Le terme est repris des propositions élaborées par Séraphin Alava. Cf. Autoformation et lien social, Editions universitaires du Sud, Toulouse, 2000. «Pratiques étudiantes médiatisées, entre autoformation et laisser faire» in Formations ouvertes et à distance: le point de vue des usagers, Glikman, Viviane, (dir.) INRP, 1999.; 61 G. Bachelard,1934, p.18-19 . 62 Michel Crozier p.395 63 Voir sur ce point, Marc Fumaroli, 1991, L’Etat culturel: essai sur la religion moderne, et sa proposition de réhabilitation du «loisir studieux», éloigné aussi bien du loisir de divertissement que de l’éducation utilitariste. Ou encore, plus récemment, Robert Redeker, qui écrit:»Par définition, le temps scolaire s’identifie au temps du loisir: il ne convient pas de le saturer avec ce qui accompagnera tout le reste des jours de la personne» in Le Monde, «L’école doit-elle fabriquer des internautes?», 12 septembre. 64 Pierre Musso, 1992 p.132 Yüklə 0,7 Mb. Dostları ilə paylaş:
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