Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

Viri:
- Holton, G. (2000). O veščini znanstvene imaginacije. V: Kvarkadabra.net - številka 3
(februar 2000). Spletne strani: http://www.kvarkadabra.net/zgodovina/teksti/holton.htm (16. 3. 2012)

- Kroflič, R. Ljubezen, konflikt, imaginacija. http://webcache.googleusercontent.com/ search? q=cache:STJ3krnXxswJ:www.memefest.org/media/works/ 5b7928f578afc57b 2a7ec257d0f9d27f/thumbnail/Memefest%25202011-1.doc (8. 2. 2012)

- Messing, M. (2006). Worden Wij Wakker. Več o njegovih delih glej spletne strani: http://nl. wikipedia.org/wiki/Speciaal:Boekbronnen/90202841.

-Mikola, M. Meje multikulturne komunikacije etnično simbolne reprezentacije v avstralskem prostoru.Splet:file:///C:/AppData/Local/Microsoft/Windows/Temporary%20Internet%20 Files/ Content. IE5/E93PX3YZ/URN_NBN_SI_DOC-NS2ZYONL.pdf

• 
  Muršič, R. (2008). Človeški svetovi kot učinki simbolne komunikacije. V sferah ustnega, pisnega in elektronskega načina občevanja. V: Locutio – prva slovenska literarna on line revija, št. 42, 30. Maj 2008. Glej splet: http://www.locutio.si/index.php?no=42&clanek=998.
  

IV. Kognitivne in metakognitivne razsežnosti znanja v šoli
1. Uvod
Z antropološkega vidika je človek vedoče bitje (lat. homo sapiens)⁴⁸. Danes znanje o tem, kako naj bi v življenju pravilno in sprejemljivo, ustrezno delovali, dosegamo z vseživljenjskim uče. Z antropološko-pedagoškega vidika je priporočljivo, da bi že osnovna šola celovito posredo vala vse vrste znanja, ker le tako učenci lahko zadovoljijo vse potrebe od čutne preko psihosocialne do duhovne ravni.
To je težko uresničljivo, ker se zaradi eksponencialne rasti znanstvenega znanja po eni strani povečuje količina znanja tudi v šoli, po drugi strani pa težimo k razbremenitvi učnih načrtov že v devetletki v smislu uveljavljanja metodičnega, strateškega oz. proceduralnega znanja.
V tem poglavju skušamo vsaj delno odgovoriti na naslednja vprašanja:

1. kako lahko znanje⁴⁹ na različne načine klasificiramo,

2. kako razumemo metakognicijo kot enotno zavedanje različnih vsebinskih oz. informativnih, metodičnih in ciljnih komponent specialnih znanj in

3. kako je mogoče razumeti znanje⁵⁰ kot celoto različnih parcialnih znanj?

Jasno je, da z etimologijo besede (logos) ne moremo izčrpati izvora znanja. Ideja, videz, intuicija, poznavanje poti, pripoved, vest so sicer znani, a ne povedo še ničesar o tem, kako se znanje v strukturi današnjega mišljenja in delovanja pojavlja. Jasno je, da uskladiščeno znanje vpliva na naše odločitve, vendar pa jih bržkone še ne osmišlja.
Korenine družbenih ved izhajajo iz več stoletij trajajočega poskusa, da bi razvili sistematično znanje o realnosti, ki bi ga bilo mogoče empirično preverjati. Do začetka 19. stoletja, ko je naravoslovje postalo sinonim za vse znanosti, se je alternativna veja znanosti pojavljala pod različnimi imeni: artes, humanistika, lepa književnost ali filozofija.
Šele diferenciacija v pojmu znanja pomaga razumeti, katero znanje pri nas ni nujni dejavnik razvoja in katero v razvitih  državah je. Znanje je tem večji dejavnik razvoja, čim bolj inova tivno je, in nasprotno. Inovativno znanje, ki ni konkretno družbeno vredno­teno, ne more postati dejavnik preoblikovanja dela, ker ne ustre­za  obstoječi strukturi družbene moči, ki ji pa ustrezajo  tradi­cionalne vrednote fevdalne in industrijske družbe. Dolgo časa smo ustvarjalno znanje pretežno deklarativno zagovarjali.  Domnevamo, da je v tranziciji podobno znanje kot na zahodu dejavnik  razvoja zaradi podobnosti demokratičnih ureditev. Tristopenjskega razvoja  pravega znanja ni opisal  le  Lyothard, ampak pred njim že Hegel in Comte.
Lyothard (1986) razločuje tri faze razvoja znanja in s tem  posredno tudi vzgoje:

1. osnovna oblika je pragmatika pripovednega znanja (sloni na odnosu predavatelj - poslušalec),

2. moderna oblika znanstvenega znanja, kjer je znanje prikazano  v znanstvenem diskurzu,

3. informatizirano znanje je v ustvarjanju novih idej in kombinacij med idejami.

Lozar (2011) izhaja iz uvida v nova razpoloženja evropskega človeka v našem, 21. stoletju. Medtem ko so v prejšnjem stoletju, pri Heideggru, prevladovali eksistenciali, kot so svoboda, skrb in tesnoba, Lozar analizira njim nasprotna oz. dopolnjujoča razpoloženja, kakršna izvirajo iz radosti biti oz. iz vedrine, ki je jasnina. Vedrina označuje človekovo razpoloženje, duševni občutek, čustvo. Vemo, da je v 20. stol. Levinas vpeljal obraz drugega in da ta obraz še vedno sameva v apatiji brezposelnosti zlasti mladine. Manjka znanje za vedro zaposlenost, ki meni in drugemu nekaj pomeni.
Vsak veder človek ve, kako in kako čudovito lepo je vedro nebo. Prav zaradi skrivnostne odrešujočnosti te simbolike smo pripravljeni potrpežljivo poklanjati pozornost oblačnemu nebu, ki se sčasoma jasni in vedri podobno kot se tudi naše težave umaknejo. Zakaj premoremo čakanje nase, svet in Boga, da postanemo bitja pod vedrim nebom? To so Lozarjeva vprašanja za kritični pogovor s filozofemi do Platona in Parmenida in s pesniki. Morda je to postmetafizično približevanje vstajenjski drži, po kateri bitje za smrt prvenstveno kliče. S tem vprašanjem se bomo še srečali pri spekulacijah o letu 2012 in po njem. Prav civilizacijsko vprašanje biti ali ne biti kaže na aktualnost (Heglovega) absolutnega spekulativ nega znanja, ki vključuje absolutno religijo.
Kakovost znanja, izobraževanja in pouka je postala že civilizacijska vrednota. Doslej nismo razmišljali o njej kot sestavini civilizacijske kompetence. Le ta vključuje sklop kulturnih predpogojev kot so politična participacija, delovna disciplina, podjetniški duh, izobraževalne težnje, tehnološke spretnosti, etične principe in estetsko senzibilnost. Sztompkijeva teza je bila, da so države v tranziciji slabše civilizacijsko kompetentne kot zahodne države. Ta teza je še aktualna, kar je razvidno v predvidevanju Evrope dveh hitrosti. Po drugi strani pa civilizacijska zmožnost vsebuje več kot je opredelil Sztompka. Nas zanima nadaljnja členitev izobraževalne zmožnosti kot sestavine civilizacijske. V učnih načrtih zmožnost pomeni uporabo znanja, sposobnost kritičnega mišljenja, ocenjevanja, razumevanja kakor tudi sposobnost učenja tako učenca kot učitelja. Zlasti slednja je povezana z usposobljenostjo učitelja. Zmožnost v učnih načrtih pomeni več kot znanje in je tudi težje merljiva.
Civilizacijska kompetenca je dosegljiva kot enotnost v mnogoterosti posebnih zmožnosti. To kompetenco bi kazalo danes poimenovati z globalizacijsko, ker zadeva obvladovanje globalizacijskih procesov. S poudarjanjem procesnega kurikula integrativnost znanja še ni dosežena, ker je oboje še v začetni razvojni fazi. Za profil maturanta je še vedno značilno parcialno znanje.
Sledimo meditaciji o znanju, ki ga bomo razčlenjevali: Sedimo sproščeni, zaprimo oči. Prepustimo se sprehodu po rajskem vrtu med drevesi življenja. Kako čudovite barve imajo, kako lepo žvrgolijo ptice na njih? Pred seboj zagledamo bogato okrašena vrata znanja. In že stopamo skozi vrata strateško podprtega, metodičnega in sistematičnega učenja. Preplavljajo nas občutki radovednosti. Občutimo privlačnost neznanega, skrivnostnega in neskončnega.
Občutimo, da vedno znova uresničujemo lepoto, dobroto in resnico. Čutimo tla pod nogami, ko stopamo po svoji in skupni poti do enosti vsega. V duhu povezujemo logiko razuma in logiko srca. Sredi srca prebivamo doma sredi lastne esence vprašanja, ki vsakega postavi na pot od začetka do kraja. To je pot iz preteklosti do odprte prihodnosti.
Ostanimo nekaj časa v teh valovih čudovitih občutij, ki jih sprožajo vprašanja četvernega formata, ki se prične z zvedavim zakaj in se konča s kaj če bi se povrnili v svet budne in pozorne dejavnosti, medsebojnega razumevanja in sodelovanja. In tako vsak v svojem ritmu odpre oči.
2. Filozofski izvori in simbolno-interakcijski okvirji znanja
Poznamo različne filozofske teorije o izvoru in kriteriju spoznanja od empirizma do raciona lizma. Te teorije imajo v samem edukacijskim procesu praktičen pomen. Naša interakcija s predmetnim svetom, drugimi ljudmi in s samim seboj poteka na osnovi spremenljivega zna nja in njegove omejitev. Znanje je sicer načelno neomejeno, v konkretnih vzajemnih odnosih je pa končno, ker je pogojeno z našimi interesi in interesi drugih, prostorsko - časovnimi omejitvami kot določenimi pogoji medsebojnega komuniciranja.
Izraz 'substancialno znanje' izhaja še iz antike in se danes ne uporablja več, ker je znanje spremenljivo in ne več statično. Število izoliranih dejstev pada z naraščanjem modrosti (uvi da v bistvo) in obratno. Po pravilu odnosa med delom in celoto zaradi dreves ne vidimo goz da: čim manj pozitivizma, tem več holističnega nazora in obratno. Bistveno je, da preveč podatkov one mogoča uvid v celoto bistvenih zvez.
Spoznavnoteoretske stopnje znanja so:

1. ne vemo, da ne vemo - agnostično zanikanje kakršnega koli vedenja,

2. vemo, da ne vemo - sokratska učena nevednost (docta ignoratia),

3. vemo, da vemo - vedoče vedenje. Seveda pa presega podrobnejša analiza teh spoznavno teoretskih smeri obseg tega zapisa. Bralec jo najde v vsakem učbeniku filozofije.

Ad. Iz tega izpeljujejo v srednjem veku ignoramus et ignorabimus. Zaradi samozaslepljenosti in ne le zaradi tragičnosti življenja dela tak posameznik najslabšo uslugo sebi in drugim. Zato je danes tudi pod vprašanjem 'družba znanja'. Zaradi nje, bi morali ljudje vedeti ad3 za potrebe drug drugega in jih tudi zadovoljevati.
Klasična znanost in filozofija sta se ukvarjali izključno s propozicionalnim znanjem (t.j. znanjem, za katerega imamo stavčni opis; misli torej izražamo s stavki). Klasična definicija propozicionalnega znanja, ki jo je vpeljal že Platon, vsebuje tri nujne in skupaj zadostne pogoje: utemeljenost, resnico in prepričanje.
Propozicionalno znanje je utemeljeno resnično prepričanje. Znanost deluje na intersubjektiv nem nivoju, zato z utemeljenostjo mislimo navezavo na temeljna dejstva, ki jih priznava znan stvena skupnost. Utemeljitve so razlage, ki jih sprejemamo zato, ker povezujejo spoznano z osnovnimi spoznanji (najvišji zakoni, temelj na dejstva, odločilni razlogi ipd.) na nekem pod ročju (Ule 1992). Seveda se v znanosti in izobraževanju ne ukvarjamo samo s sistematično in metodično pojasnitvijo pojavov, vseka kor pa je to tisti cilj, ki omogoča doseganje ostalih ciljev, npr. reševanje problemov, ki jih ljudem zastavlja narava, človeka družba, tehnika ipd. (Ule 1992). Pri tem so pomembni tudi odgovori na vprašanja »kaj« in »kako«, čeprav z njimi ne dosežemo sistematične pove zave s celoto znanja. Tako npr. Ryle (1978) na podlagi prepri čanja, da vsega znanja ne moremo zaobjeti s pojmom propozicionalnega znanja, razlikuje med »vedeti da« (knowing that) in »vedeti kako« (knowing how).
Danes so podrte meje med bistvenim in nebistvenim – akcidentalnim znanjem, ker je v nihi lizmu vse videz. Znanost je pri Baconu puristična in koristna. Znanje za alternativne šole ni vrednota, razen v celoviti vzgoji. V kontekstu reproduktivnega znanja ima vzgoja drug pomen kot v kontekstu kreativnega. Z vzgojo in mediji se prenaša znanje in neznanje. Gotovost znanja je možno na osnovi prepričanja v njegovo enoznačnost.
Obstaja razlika med politiko znanosti in njeno lastno razvojno dinamiko, ki je hkrati avto noma in heteronomna. Ni definitivnega odgovora na vprašanje odnosa med sistematičnim znanjem in političnim ravnanjem – reguliranjem. sistem znanstvenega znanja planiranje ima kontraproduktivne učinke.

Znanje se povezuje z verovanjem in domnevanjem glede na vprašanje resnice in tega, kar vza memo zares. Prav tako je znati moči. Episteme je temeljno znanje, ki je bilo v antiki tudi tempeljsko. Danes je temelj brez temelja (Heidegger) in brez resnice. Od tod izhaja metafora 'svetovna noč'. Značilno za nihilizem je, da nima odgovora na vprašanje 'zakaj', ki kaže na temelj. Austin pravi: »kdor ve, ima prav. Kdor ve, se zaveda in je gotov, da je tako«. Husserl je definiral znanje kot evidenco tega, da je določeno stanje stvari veljavno ali neveljavno. Ni jasno, kako je možna gotovost brez evidence. Kdor zastopa znanje se nanjo sklicuje.

Znanje se nahaja v našem umu oz. zavesti, ki je to, o čimer vemo (lat. con-scire). Prav tako kot je zavest definirana po logosu, je tudi znanje. Struktura logosa (zbranosti, besede, zako na, oblasti) je struktura zavesti in znanja kot nepresežne enosti pozornosti-intencionalnosti. Rezultat posebnih znanosti je preverjeno relativno znanje. Rezultat svetovnih religij pa je znanje o večnosti. V različnih zgodovinskih obdobjih in različnih deželah je prihajalo do tekmovanja med znanostjo in religijo-teologijo, tako da teologija ne priznava znanosti, zna nost pa ne teologije. Filozofsko znanje se nahaja na najvišji ravni samorefleksivnega uma ali spoznanja spoznanja (gr. noesis noeseos) ali problematiziranja vsega znanja v smislu skepticizma in agnosticizma. Pri Habermasu se tehnično znanje nahaja na ravni instrumental nega razuma, dialoško znanje pa na ravni ciljnega razuma.
Kot navaja Z. Rutar-Ilc (1999) se tradicionalno evropsko pojmovanje znanja in njegovega posredovanja opira zlasti na filozofsko delo Bacona, Locka in Kanta ter obravnava učečega se posameznika kot “individualiziranega spoznavajočega subjekta, ki je v nekakšnem samotnem položaju nasproti predmetni stvarnosti, ki jo poskuša spoznati”. V okviru takega pojmovanja je znanje “celota abstraktnih sestavov, ki so končni rezultat znanstvenega razisko vanja in se ohranjajo in prenašajo kot zamejen korpus pomenov, kot končno število znanstvenih stavkov ali propozicij, izrazljivih v besednem ali drugačnem simbolnem zapisu”.
Znanje ne prisvajamo le z dejavnostjo, ampak ga tudi ustvarjamo prek (re)produkcije izku šenj. Pasivnost ne pomeni drugega kot odvisnost od znanja drugih. Čim boljša je, tem bolj funkcionira učni uspeh. Razlikujemo med 'znanjem v' in 'znanjem o nečem'. Vsako razliko vanje ustvarja krizo, prepad odločanja med eno in drugo paradigmo mehanskega ali celost nega človeka, ki ga zanimajo tudi znanja o vrednotah, torej dvosmerno znanje S-O.
Raba jezikovne kompetence (samo)spraševanja je pogoj pridobivanja znanja. Po Popperju se znanje ne začne iz nič, ampak iz predhodnega znanja. Vprašanje je, ali se znanje regresira do kozmičnega sta nja, ki je bilo že pred nastankom človeka in se progresira kot snežna kepa do točke neznane prihodnosti ali pa ima vse to jasen začetek in konec. Vsako sedanje stanje je modifikacija pred hodnega, kar pomeni, da o znanju govorimo kot o kontinuumu. Znanje je v situaciji in o njej.
Sokratov 'vem, da nič ne vem' meri na to, da nihče niti zase, še manj pa za druge ne ve, kaj in koliko dejansko ve. Iz življenja se učimo z opazovanjem, delovanjem, verovanjem, z domišljijo. En problem je spoznanje samega sebe, drugi pa je to le, koliko lahko šola pri tem pomaga.
Obstaja pozitivistična teorija o znanju, ki je ločeno od vrednotenja (Wertfreicheit), ki jo najra je zastopajo naravoslovci. Vendar pa se v šoli vse znanje ocenjuje. Morda bi veljala ugotovi tev, da kakor znanje vrednotimo, takšno je. Vrednotenje znanja v šoli je nekaj več kot samo interno ali eksterno številčno ali opisno ocenjevanje, ker se to ne izčrpa s preverja njem in formalnim ocenjevanjem. Vrednotenje in priznavanje določajo različne avtoritete in ne le nosilec znanja sam.
Čudenje (gr. thaumadzein) je glavni filozofski izvor znanja in verovanja. Vrtec in šola otroški radovednosti težko sledita. V obstoječi kulturi človek najde orientacije oz. cilje, intencional nost znanja. V programu mednarodne mature in zlasti predmeta 'teorije spoznanja' v njem je razvidno, kaj je mednarodno priznano znanje, ki je standardizirano za gimnazijce.
Pomene znanja iščemo znotraj simboličnega interakcionizma, ki kompleksno odgovarja na vprašanje, kako nastajajo pomeni. Prva razlaga je, da se ljudje ravnajo po pomenih, ki jih ima jo zanje te stvari. Vse, kar človek lahko zazna v svojem svetu; fizični objekti, ljudje, kate gorija človeških bitij (prijatelji, itn), institucije, ideje (npr. individualna svoboda), aktivnosti drugih, idr. To stališče, ki mu načeloma le malo znanstvenikov nasprotuje pa vendarle podcenjujejo ali celo ignorirajo praktično vsa dela v sodobni družbeni in psihološki znanosti, pomen velikokrat razumejo za samoumevnega in s tem nepomembnega za preučevanje.
Simbolični interakcionizem zavrača dve splošno znani (tradicionalni) razlagi izvora pomenov; domnevo, da izhajajo pomeni iz notranje objektivne strukture stvari (pomen ni oblikovan, ampak tako rekoč izhaja iz stvari), ter domnevo da pomeni nastajajo z združevanjem psihološ kih elementov v osebi (ki se aktivirajo s percepcijo stvari). Zagovarja tezo, da so pomeni izpeljani iz procesa interakcije med ljudmi. Tako simbolični interakcionizem razume pomene kot družbene produkte, proizvode, ki se oblikujejo v aktivnostih medsebojno delujočih ljudi in z njimi.
Uporaba pomenov poteka v delovanju akterja skozi proces interpretacije. Najprej si akter zamisli stvari, ki imajo pomen in v odnosu do katerih deluje, nato pa, s pomočjo komunikacije s samim seboj, pride do selekcioniranja, preverjanja, razvrščanja, itn. pomenov glede na situa cijo v kateri je, in glede na potek svojega delovanja. Interpretacija je torej oblikujoč proces, v katerem se pomeni skozi proces samointerakcije uporabljajo kot sredstva za oblikovanje delovanj (Blumer). Katerakoli vrsta znanja dobi pomen v simbolni interaktivni komunikaciji.

Interakcijo proučujemo s simbolno interpretacijo, ideje z logiko in realnost z analizo.

Že od Platona dalje je legitimiranje znanja neločljivo od legitimiranja (razglasitve zakona za normo) zakonodajalca. Za Platona je znanje rezultat napornega prehoda iz teme (votline) na svetlobo. Za Aristotela je vsako znanje označevalno - (apofantično) po tem, da se nanaša na stvari, kakršne so in je glede na to (ne)ustreznost resnično ali zmotno.
Za znanost je značilno metodično opazovanje, merjenje in sposobnost napovedovanja. Zna nost rešuje razvojne probleme družbe. Ustvarjanje in prenos znanja postajata neločljiva, saj sta pogoj drug drugemu. Le s čim zgodnejšim usposabljanjem bodočih raziskovalcev že v šoli nastaja (kasneje) novo znanje.
Novo znanje raste eksponentno. Z neurejenim povečevanjem količine informacij pa se znižu je njihova informacijska vsebina oz. vrednost. Informatizirano znanje je blago, ki pa ni vsem enako dostopno. Čim višji zaslužek obeta uporaba znanstvenih rezultatov, tem teže je priti do takšnega znanja. Prehod v nov informacijski sistem omogočajo nove metode in tehnike. Faktografske in bibliografske baze podatkov so izhodišče za baze znanja in ekspertne sisteme (npr. simulacija, uvajanje umetne inteligence).
Nove oblike znanja ne morejo postati vrednota prej, preden se ne pokažejo kot nezadostne prejšnje oblike znanja v luči drugačnih vrednot. V novem veku postane znanje vrednota nas proti srednjeveškemu mračnjaštvu, nove vsebine znanj postanejo vrednota, ko se pokaže neza dostnost starih dovršenih vsebin, celovito znanje postaja vrednota šele sedaj zaradi zavesti in potrebe preseganja različnih vrst družbenih kriz.
Opredelitev znanja kot samopostavitve je znana že v paroli 'kolikor znaš, toliko veljaš'. Veljav nost osebnosti seveda ni razumljena iz same ozke strokovnosti, ampak v smislu usposab ljajoče moči. Zaradi različnih razlogov kot so diktatura nespremenjenega stanja in prepriča nja v pravilnost lastnih ali prevzetih stališč, diktature nad potrebami po komunikaciji in dialogu še vedno obstajajo odpori do znanja, ki omogoča kritično mišljenje.
Čim več vrst vidikov vsebuje znanje vsebuje, tem bolj celovito je. Pri napačnem sankcioni ranju otrokove in mladostnikove nezainteresiranosti za določeno vrsto znanja, se pokaže naše neznanje o specifični usmerjenosti in stopnje razvitosti njihovih sposobnosti. Ozkost posre dovanega strokovno predmetnega znanja se pokaže v tem, da učitelj pogosto še danes ne ve, kaj bi moral vedeti kot dober učitelj, učenec pa ne ve, kaj bi moral še vedeti razen tega, da izpolnjuje ukaze staršev in učiteljev.
V zadnjem času se univerzalizira psihološko znanje: npr. psihologija voznika, kupca, trgovca, psihologija za vodje, pedagoška psihologija, psihologija reklame itd. Doslej smo govorili o osnovnem znanju na vsakem predmetnem področju, pogojno bi ga imenovali abecedno znanje, pri čemer ne gre samo za branje in pisanje. Abecedno znanje predstavljajo pri samo refleksijskem znanju splošni modeli mišljenja, pri znanstveno predmetnem znanju pa specifič ni modeli in klasifikacije pojavov. Alternativno znanje vsebuje drugačne metode oz. pristope in vsebine.

Prehodne forme med znanjem in neznanjem nastajajo v odnosu med znati (know) in verjeti (belief). Še vedno več verjamemo kot vemo. To se pokaže zlasti pri sinteznih oblikah znanja, medtem ko analitično znanje zgleda trdnejše. Znanje je dolgoročna investicija. Interes znanja je interes obvladovanja prihodnosti. Znano je, da bo prihodnost imel tisti, ki jo bo obvladal, se iz nje učil z ustreznim predvidevanjem dogodkov.

Znanje kot proces je vedno novo, znanje kot fiksno dejstvo pa je staro. Imamo znanje, ki se nanaša na preteklost (Heglova minula bit) ali pa tudi na prihodnost. Glasser govori o razliki med nastajajočim in usihajočim znanjem. Z reproduktivnim znanjem ni mogoče rešiti novih problemov.
Vprašanje je, ali prehajamo od monolitnih k antinomičnim ciljem v prehodnem obdobju. V našem prostoru se srečujemo s podcenjevanjem procesnega znanja na račun gotovega znanja. Človek kot družbena oz. politična žival. Med privatnimi grehi in javnimi vrlinami ni velike razlike.
Nasproti znanju o aposteriornih dejstvih stojijo vrednote kot apriorna dejstva. Gre za mož nosti, ki transcendirajo dano situacijo. Odnos med sredstvi in cilji je spremenljiv. Znanje je lahko sredstvo vzgoje ali pa je vzgoja sredstvo za znanje kot cilj. Če posameznik dela za plačilo, postane to intrinzični motiv. Hitro delo računalnikov pomeni, da imajo delavci lahko več prostega časa, s čimer se povečuje brezposelnost, socialni konflikti in nemiri.
Če že uporabljamo izraz 'pravo znanje', ga uporabljamo v smislu idealnosti in potencialne popolnosti. Aktualno znanje se brusi z oporekanjem, ideologijo, konflikti, iluzijami, zmotami, predsodki in lahko deluje v smeri večje sproščenosti in pristnosti.
Zaradi konkurenčnih odnosov med različnimi vrstami znanja: znanstvenega, metafizičnega in religioznega je še vedno problem, kakšno je ustrezno mesto vsakega izmed njih. So še problemi odnosov med znanjem kot sredstvom in ciljem, med 'po sebi' in 'za nas' kot tudi med pravim in navideznim znanjem. Arhaično znanje na osnovi prepričanja se nam zdi resnično, medtem ko se nam zdi moderno znanje dvomljivo neresnično. Vrednost znanja se presoja glede na odnose, v katerih je smiselno in funkcionalno. S spremembo časa postane pomembna druga vrsta znanja kot prej in sicer kot realna sila. En sam kriterij za presojo znanja je premalo, kot tudi ena vrsta znanja za drugo vrsto.
Brez uma ne bi bilo niti antične niti novoveške znanosti, kar pomeni, da je vsako znanstveno znanje v določenem (deduktivnem ali induktivnem smislu kognitivno. Že z logičnega vidi ka različnih tematizacij indukcije ni indukcija inverzna operacija dedukcije. F. Bacona teza 'znanje je moč' je večpomenska glede na to, za kakšno znanje in za kakšno moč gre. V novoveški zgodovini se je pokazalo naravoslovno - tehnološko znanje z izredno pozitivno ustvarjalno in destruktivno močjo.
Gonilne sile novega znanja so družbene potrebe in individualni motivi. Čim bolje je staro zna nje celovito strukturirano, tem laže se prisvaja novo. Novo znanstveno znanje dobi splošno formo, zaradi katere se staro znanje pojavlja le še kot poseben primer splošnejšega znanja. Tako je newtonovska fizika poseben primer einsteinovske, evklidska geometrija⁵¹ je poseben primer Riemanove geometrije, aristotelovska logika je poseben primer propo zicionalne logike ali stavčnega računa ter naše vesolje je poseben primer multiverzuma. Znanje se sestoji iz vezij (connections), mreže znakov, pojmov in informacij, zato ima novo znanje sposobnost integriranja predhodnega, specialističnega znanja.
Znanje je tesno povezano z inteligenco. Ni ostre meje med inteligenco in neinteligenco. Inteligenca je po eni izmed definicij kulturna inovacija. Gardner razlikuje med lingvistično (branje, pisanje, poslušanje), logično-matematično, prostorsko, glasbeno, telesno-kinetično (pri športu), medosebno (sposobnost sodelovanja) in intrapersonalno (senzibilnost za lastna razpoloženja) inteligenco. Seveda Gardnerjeva klasifikacija ni popolna.
Bistvena komponenta znanja je čas – sicer ne bi moglo biti geslo današnje dinamično organi zirane proizvodnje pravočasne dobave za potrošnika (znano v angl. 'just in time'). Iz tega ni težko ugotoviti,da vsako znanje določena (samo)organizirana struktura. Za Hofstaeda je inteligenca v gibčnem odzivanju na situacije, kar pomeni tudi na potrebe trga, izkoriščanje slučajnih okoliščin: razumevanje dvosmiselnih sporočil, spoznavanje relativnega pomena različnih sestavin situacije, spoznavanje razlik kljub podobnostim in obratno, sintetiziranje starih konceptov v nove.
Človek z znanjem in s sposobnostmi neprestano presega že doseženo stopnjo razvoja, išče nove odgovore na izzive okolja, se prilagaja na nastale razmere in odnose ter ustvarja nove modele materialne in nematerialne proizvodnje kakor tudi drugačne medsebojne odnose.
Danes je pomembna dilema enostranske ali dvostranske uporabe znanja. Na vsaki točki naleti mo na dileme: ali si znanje le prisvajamo, ali se ga tudi naučimo prisvajati, ali se samo seznanjamo z dejstvi ali pa se z njimi tudi oblikujemo - (in)formiramo. Prav tako ni vseeno, ali stvar le pasivno poznamo, ali pa jo aktivno spoznavamo prek lastnih izkušenj.
Ker je v zadnjem času prav tako pomemben um učenca kot um znanstvenika ali učitelja, se povezuje kognitivna psihologija z edukacijo. Zaradi potreb po večjem številu znanstvenikov in visokokvalificiranih delavcev vedno hitrejše produkcije znanja ne more biti brez učinko vite (šolske) reprodukcije. Skupna osnova obeh je v reševanju problemov.
Znanje je živo v svobodni, sokratski, alternativni šoli. To pa ne pomeni, da v šoli ni možno iskanje relativno novega znanja ter novih metod in didaktik njegove prezentacije. Gre za to, da nova odkritja v znanosti določajo odkritja v šoli. Skratka: če znanje ni produkcijski dejavnik, tudi reprodukcijski ne more biti.

Neravnotežje je med predmetno in socialno komponento znanja. Organizacijska (hierarhična, asociacijska) shema določa njegov socialni pomen, odloča tudi o tem, ali pomeni to gibanje k ljudem ali od ljudi (ločitveni obrazci industrijske revolucije). Dekonstruirano razstavljeno znanje se dogaja linearno akumulativno. Gre za sintetično rekonstrukcijo, za iskanje skup nega. Vsako znanje je predmetno in opredmeteno, toda če je brezosebno, slej ko prej vodi do osebne in socialne krize in ta do zloma samopodobe. Zaprto znanje je last zaprte kulture in družbe.

Odprtost znanja je značilna za odprte družbe in politične kulture. Prav zato je zgolj akumulira o znanje nekongruentno - neskladno, ker nekritično izhaja iz različnih virov. Nekongru entnost je tam, kjer ni priznanja divergentnosti mišljenja in heterogenosti kulturnih vplivov. Jahanje na nepomembnih detajlih – da ali ne? Znanje se nahaja med paranojo družbe ne revolucije in metanojo božje revolucije.
Gre tudi za premagovanje strahu pred novim znanjem. Predhodno znanje ima bistven pomen pri pridobivanju novega. Sheme (predhodnega znanja) vplivajo na učenca tako, da določajo, kaj bo sprejel pri učenju novih informacij in učenčevo razlago naloge. Večina kognitivnih teorij se ukvarja z zapletenejšimi oblikami učenja, ki jih poimenuje z oznakami smiselno učenje itd. Ni splošnega odgovora na vprašanje, kako je kognitivna struktura organizirana v obliki semantične mreže, da sprejme novo znanje. Pridobivanje novega je subjektivni proces, ker se učenec uči iz lastne strukture. Lahko bi govorili o dekontekstualizaciji in rekonteks tualizaciji. Znanje se pridobiva v vedno novem kontekstu. Le abstraktno znanje uporabljamo v novih situacijah.
Interpretacija sveta je zelo zahteven proces. Učenje  je razlagalni proces s ciljem razumevanja realnosti. Ne zadostuje več (tako kot je nekoč),  da učencem  povemo, kako naj se učijo, ker ne moremo točno  določiti njihovih učnih sposobnosti, veščin in spretnosti v smislu kompe tenc, ker je laže določiti cilj kot napovedovati proces. Vendar to ne  pomeni, da smemo pustiti učence brez povratnih  informacij  o njihovih kompetencah. Učenec si mora predvsem razjasniti, kaj ga spodbuja in ovira pri učenju. Ocenjevanje znanja učenca ogroža. Vsebinsko znanje opredeljujejo psihični, socialni in mentalni vidiki osebnosti. V formalni izobrazbi področno-disciplinarno. Veliko skupino eksplicitnega znanja predstavlja meta-kognitivno znanje, ki pa ni natančno opredeljen pojem, ki ga Aleksander ga deli na osebnost, nalogo in strategijo. Znanje o sebi pomeni, da učenec ve, kaj zmore in česa ne. Gre tudi za znanje o načrtih, ciljih in namenih. Samozavestni učenec s pozitivno samopodobo laže pri dobival novo, celovito znanje kot učenec z negativno.
Učenec naj bi dobil celovit vpogled v to, kako so ljudje v različnih časih reševali probleme materialnega in duhovnega življenja. Reševanje problemov in nalog preusmerja intenco znanja iz preteklosti v sedanjost in prihodnost. Čeprav so negativne lastnosti znanja splošno znane: razdrobljenost, pasivnost, statičnost, nekritičnost, je še vedno tendenca k uvajanju novih predmetov, dopolnilnih ur. Celo celovit predmet spoznavanje družbe naj bi v 5. razredu razbili na dva predmeta-zemljepis in zgodovino.
“Postmoderno znanje ni samo instrument moči, ker izostruje našo senzibilnost za diference in krepi našo sposobnost za prenašanje neizmernega” (Lyotard, 1984). Kot orodje moči nastopa znanje v obliki poveljevanj v vojski, šoli, cerkvi in državni upravi-birokraciji. Kot se je človek doslej boril za osvajanje prostora, se odslej bori za obvladovanje informacij. Po funkciji postaja znanje informacijsko blago v boju za oblast. S tem ko znanje izgublja samonamenskost, izgublja tudi uporabno vrednost.
Dilema odnosa med delnim in celovitim znanjem se izostruje, ko razlikujemo med poziti vistično zasnovo znanja, ki je uporabno v tehnikah in je primerno za razvoj proizvajalnih sil sistema in refleksijsko-kritično oz. hermenevtično, ki preverja cilje in vrednote in se upira vsaki ponovni pridobitvi (Lyotard, 1984: 27). Razlika med ponovljivim-trajnim in neponov ljivim-enkratnim znanjem je pomembna za raziskovanje in za šole. Mati modrosti ni samo v ponavljanju, ampak je tudi v doživljanju, ni le v razumu, ampak je (predvsem) v srcu.
Postmoderno znanje ni samo sredstvo moči, ker senzibilizira občutek za razlike. Kot orodje moči nastopa znanje v obliki poveljevanj v vojski, šoli, cerkvi in državni upravi. Kot se je človek doslej boril za osvajanje prostora, se odslej bori za obvladovanje informacij. Po svoji obliki je znanje informacijsko blago v boju za oblast. Znanje je imelo v antiki teoretični, v novem veku pa ima predvsem praktično-tehnološki pomen. Izguba teoretske ravni znanja pomeni dolgoročno izgubo uporabne vrednosti, ker gre za izgubo teoretičnosti (videnja nevidnih strani) prakse.
Za to filozofijo znanosti so pomembna samo dejstva po zgledu naravoslovne znanosti. Pozitivistična znanost je hotela izpodriniti religiozno in metafizično znanje, vendar ji to ni uspelo. Tudi znanstveno spoznanje ima svoje razvojne meje. Danes verjamemo, da človek ne bo nikoli vsega spoznal in obvladal, čeprav so meje med obvladljivim in neobvladljivim premične tako kot med spoznavnim in nespoznavnim.
Moderna doba razvija samo sebi nasprotujočo in v zunanji svet usmerjeno obliko znanja. Novodobni človek je bil prepričan, da sta njegovo spoznavanje in vesolje neskončna. Člo vek, ki je zaradi preseganja dosedanjih meja v skrajni posledici izgubil svoje središče in istovetnost v neonaci(onali)zmih in postmodernih narcizmih, proizvaja ekscentrično znanost, ki se odslikava v decentralizaciji subjekta-jaza, družine in šole. Nasproti tem dezintegracij skim procesom heterogene inkulturacije, poteka proces integracije.
Legitimacija znanja ni transcendentna avtoriteta, ampak je imanentna v samem diskurzu. Ali je možno vse izvesti iz enega principa in vezati za en ideal? Enciklopedija nemškega idealizma je naracija o zgodovini tega subjekta- življenja" (Lyotard, 1988: 57). Vprašanje je, ali bo v mostmoderni bo spet dominiralo teoretično znanje z znanstveniki ali pa bomo zaradi nazadovanja razvoja v gospodarski krizi ta izraz opustili.
Jasno je, da linearni napredek danes ni več mogoč. Sokratsko znanje je kot znanje o neznanju nov začetek in kot kritično evalviranje danih rešitev v smislu odgovora na (kantovsko) vpra šanje, kaj lahko vem in v kaj lahko smiselno dvomim. S stališči skepticizma in agnosticizma zanikamo lahko upravičenost katerekoli vrste znanja. Na prelomu stare paradigme se postav lja vprašanje, katero znanje je ustrezno za prihodnost informacijske družbe in katero ne. Znane so napovedi, da bo velik del dosedanjega znanja postal neuporaben zaradi drugačnih vrednot. Razkosano znanje nima takšne uporabnosti kot celovito, ker le ustrezna količina zbranega znanja (ne prevelika in ne premajhna) da novo ustvarjalno kakovost.

3.