Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

Raznovrstnost znanja v šoli

Že Seneca je ironično ugotovil, da se ne učimo za življenje,  ampak  za šolo. Vso dolgo zgodo vino je znanje/vedenje (angl.  know­ledge,  nem.  Wissen) nastajalo iz radovednosti. V šoli  je  radovednost smiselna le kot posledica predhodnega znanja, sicer  je moteča.  Šele v času modernih državnih potreb nastaja  znanje  po naročilu in investicijah v projekte. Naročniki učenčevega znanja so sprva starši, učitelji, država in kasneje tudi druge ustanove.

Pritisk znanja v šoli so poznali že v antiki. Antični filozofi so razločevali mnogoznalstvo (gr. polimatija) od znanja o enem.  To se je v srednjem veku podkrepilo z didaktičnim načelom non multa, sed  multum. Zaradi vedno hitrejšega razvoja znanosti in  tehnike se je pritisk zna nja v moderni dobi stresno intenziviral.  Videti je, da javne šole ta problem čedalje manj obvla dujejo, ker se  ne ukvarjajo  z izboljšavo metod in tehnik učenja, ki se v  zadnjem času naglo razvijajo. Za razvijanje sposobnosti učenja bi morali učenci obiskovati posebne tečaje, kakor tudi tečaje priprav na maturo.  Šole ne morejo organizirati toliko  dopolnilnega  pouka, koli kor ustvarijo primanjkljaja z rednim. Socialne in  svetovalne službe  ne  morejo  biti uspeš ne za  vse škartirane, neuspešne učence. To kasneje poskušajo kompenzirati delavske univerze, andragoški centri itd. Škoda izkazanega neznanja in z njim povezanih nesposobnosti ni vedno popravljiva.

Vsaka  generacija mora znati več kakor prejšnja že zaradi  širše (ne)materialne  in informacij ske  fleksibilne  proizvodnje,  po drugi strani pa zaradi večje ponudbe in povpraševanja po znanju. Tudi samo znanje se z razvojem prestrukturira. Postaja  kompleks­nejše,  bolj odprto in interdisciplinarno povezano. Znanje se  ne razvija le v smeri specializacije, ampak tudi genera lizacije  oz. integracije. Ni več uniformno enako za vse, ampak je kvalitativno diferencirano glede na različne sociokulturne okoliščine.

Samostojna  slovenska država je majhna, vendar mora prav zato  še tem  bolj  tekmovati  z dru gimi, večinoma  večjimi  državami  pri pretoku blaga, storitev in znanja. Tega pa ne zmore, če ne kvali­ficira  čim  več ustvarjalnih in inovativnih  državljanov.  Njene zahteve po znanju so zato neprimerno večje kakor so bile  potrebe usmerjenega  izobraževanja v bivši Jugoslaviji. Zato mora  poso­dabljati vsebine, oblike in metode poučevanja.
Formalno znanje v šoli pomeni  to, kar zna  učitelj  in kar je predpisano z učnimi načrti  in  programi. Dogovorjeno  znanje je materializirano v učbenikih,  priročnikih, knjigah, informa cijskih bazah, katalogih, na disketah, v filmih; to  pomeni, da je pripravljeno za sprejemanje novih  izkustev  in njihovih dopolnil. Znanje se ohranja s pomočjo formalno-materia­liziranih zapisov, zato se šola v bistvu ukvarja z  opismenjevan­jem.  
Informacijska družba prodira tudi v  šolo.  Pri vseh predmetih je IKT. Učenci morajo tudi sami iskati odgovore  na vprašanja,  kar ima dobre in slabe strani. Po eni  strani  pomeni večjo  samostojnost,  po drugi strani pa manj  samooblikovanja  z živo  komunikacijo. Ne smemo pozabiti, da je vir  znanja  celotno življenjsko izkustvo in ne le zapisi, zato so prvotni viri znanja miti, ki so se ohranjali pripovedno.
Funkcije  znanja so teoretične in praktične. Teoretična  funkcija znanja se izkazuje v proiz vodnji znanja. Funkcije šolskega znanja so  v doseganju zastavljenih ciljev, kot so  razvoj samostojnega mišljenja, razvoj osebnosti, njenih veščin, spretnosti in sposob­nosti, razu mevanje zvez in odnosov. V šoli je  pomembno  ustno in pismeno znanje kot rezultat učenja. Za pri dobivanje ustvarjalne ga znanja, ki je glavna sestavina novih tehnologij, je potrebno izkušenjsko, živo,  signifikantno  (pomembno) učenje, ki zaposli  vse  indivi­dualne  spoznav ne (kognitivne), telesne in čustvene zmožnosti  ob reševanju problemov, pomembnih za osebnost in zaradi spreminjanja stališč,  prepričanj in vrednot omogoča tudi spreminjanje samega sebe. Kadar se tudi učenec metodično postavlja v aktivno vlogo do odkrivanja novega znanja, se postavlja v vlogo raziskovalca.  Čim bolj  samozavesten  je učenec, tem laže združuje novo  znanje  s starim. Pri tem dosega tem boljše rezultate, čim bolje  povezuje zunanje  in notranje motive pridobivanja znanja ter se ne uči  le za oceno, ampak predvsem iz lastne radovednosti.
V konktekstu fragmentanega oz, parcializiranega znanja v šoli je odgovor  odgovor  na vprašanje, katero znanje je bistveno za določene potrebe in kultur no  sredi­no.  Spominsko, repetitivno znanje je pomembno kot  transfer  pri nastajanju  novih aplikacij, kot sredstvo za nastajanje  novega znanja  in za obvladovanje ponavljajočih se operacij  dela.  Dis­funkcionalno  postane po prepričanju o njegovi dokončnosti in  po pretirani  količini, ki deluje kot blokada. Reproduktivno  znanje je potrebno zaradi reprodukcije družbe in  ima  tradic ionalen vir v skritem kurikulu, kar je še neozavedeno. Zato ni nenavad­no,  da se kljub negativnim lastnostim šolskega znanja  (zbiranje razdrobljenih podatkov, pasivni in nekritični donos) krepi težnja k  uvajanju novih predmetov in dopolnilnih ur pouka. Prikladnost repeticije  je v dostopnosti merjenju in ocenjevanju,  preseganje občutka  nemoči  zaradi nenehnega kopičenja  dosežkov  človeškega kapitala  in s tem zaradi zasičenosti z informaci jami  in  strahu pred  mentalno praznino ali nevednostjo kot tudi odgovor na  pri­tiske domačega in šolskega okolja za čim boljše ocene.
Z  nenehnim notranjim in zunanjim preverjanjem znanja javna  šola spodbuja (ne)zdravo storilnost in tekmovalnost in vodi k preobre­menjenosti  učencev. Waldorfska šola, obrnjeno, obljublja  uspešnost vsakega učenca posebej, ker poudarja razlike v učnih  načrtih in organiza ciji pouka, v odnosih med učenci in učitelji. Goji samoizraznost  in  z  njo samo zavest učencev. Njen  smisel  ni  v vzgoji in izobraževanju, ki ju narekuje moderna znanost, ampak je v antropozofskem svetovnem nazoru. Morda je hiba waldorfske  šole v  tem,  da skuša preseči materializirani način  življenja  prej, preden se je preživel.
Osnovna šola bi morala razvijati vse vrste opismenjevanja,  tako da bi učence temeljito pripravila na smiselne izbire hrane,  obleke in zdravil (kar imajo šole v ZDA in VB), kot tudi na smisel­no izbiro nadaljnjih ponudb znanja v informatiziranem in  konzum­nem  svetu. Izbira ustreznega znanja je otežena zaradi  prevelike ponudbe. Zato bi si moral posameznik z znanjem o nečem pridobiti hkrati znanje o sebi (samospoznanje), da bi vedel, v kateri smeri

je smiselno pridobivati nadaljnja spoznanja glede na  zastavljene naloge in cilje.

Znanje tudi radi podcenjujemo ali precenjujemo,  ker se  kot vsako blago njegov pretok pod reja zakonu ponudbe in  pov­praševanja.  Učitelji  si pogosto ne more jo  predstavljati,  kako malo znanja se zdi učencem koristno. Še bolj presenetljivo je, da tako  malo lahko učitelji ocenijo učenčevo potencialno  znanje  v okviru  svoje stroke, ki je le majhen del civilizacijsko in  kul­turno priznanega znanja.

Znanje je konfliktno, ker je že strukturno genetsko omejeno z neznanjem.  Javna šola  še danes ni prešla prek razlike med  šolanimi  in nevednimi  učenjaki (lat. docta ignoratia). Oblastna  vsevednost nenačelno  obstaja. Za iskalce pa obstaja le nevedno znanje,  kar omogoča razvijanje znanja o znanju. Celovitost znanja je v  zave­danju njegove subjektivne in objektivne pogojenosti in  nezadost­nosti, s tem pa tudi njegove relativnosti in odnosnosti.

Vrednotenje znanja je sumativni in formativni problem, kakor tudi formalni in neformalni - osebni. Izkušnje  raznih  zlorab znanja so utrdile spoznanje o potrebnosti  razvijanja njegove etičnosti. Šole se tega premalo zavedajo in ne razvijajo dovolj  etično odgovornega odnosa do uporabe znanja  pri  vsakem predmetnem področju  posebej.  Za izpolnitev  takšne  naloge  ni dovolj etika kot posebni predmet, ki ga sicer ima le osnovna šola “etika in družba”. Sočutno, kooperativno (so)bivanje, ki postaja čedalje pomembnejša sestavina preživetja, ni možno brez razvijanja  etičnosti, psihosocialnosti in ekološkosti znanja. Kritična javnost pritis ka na slabo politično  in ekonomsko pripravljenost držav za  zmanjševanje onesnaže vanja, ki doslej nista pripeljali do bistvenih premikov v tej smeri.
Po svoji družbeni normativnosti in instrumentalnosti (upravljanje z  aparaturami in institu cijami) ima dogovorjeno znanje  socialno prilagojevalno vlogo. Hiba konvencionalnega znanja je, da  zaradi različnih jezikovnih in kulturnih kompetenc učencev vodi k repro­dukciji socialne neenakosti. Sočutno znanje je nujno potrebno  za reševanje osebnih kriznih obdobij. Ima vlogo primarne preventive. Prav  zato, ker že osnovna šola premalo goji tovrstno znanje,  ne opravlja  najbolje svoje socialne vloge pri razvijanju  drugačnih socialnih odnosov.
Zato je pred šolo postavljena alternativa educiranja za  kritično ali  leno mišljenje (lat. ignava ratio) glede na dociranje  različnih  načinov  interpretiranja  znotraj treh  vrst  znanja  ali do-končne  interpretacije kot dejstva znotraj ene vrste.  Izkušnje 20.  st.  kažejo, da napredek ni niti linearen  niti  vertikalen, ampak je ambivalenten.
V znanosti je  današnja  resnica jutrišnja zmota in  da  le  reprodukcija podaljšuje  veljavnost  včerajšnji resnici v  današnji  dan.  Pri tehnološkem pregonu zmote pozabljamo, da je zmotlji vost že  naša antropološka  lastnost, ker je človek edino bitje, ki se  uči  po metodi poskusov in zmot. Zmota, ki šteje izgubo minulega dela ali tudi  življenja, je lahko hevristično brez vrednosti. Prav  zato, ker  uveljavljeno pravilno in avtoritarno mišljenje v stroki  in šolski praksi zmote prepoveduje, se te vedno znova nepričakovano in katastrofalno pojavljajo v smislu merjenja nezaželenega neznanja.
Latinski pregovor errare  humanum est je uporaben, če si napake priznamo in smo jih priprav ljeni popraviti. Potrebna je fleksibilnost duha v konkurenčnem boju. Zmota je v svetu tehnič nih aparatur  nevarna, toda  najbolj  nevarne so zmote nezmotljivih  in  institucionalno (npr.  v družini, šolskem razredu, kliki,  narodu)  priljubljenih avtokratskih  osebnosti, ki ustvarjajo vtis, da tisti, ki niso z nami, mislijo napačno.
Vloge spominskega znanja ne bi smeli precenjevati ali podcenjevati. Znanje je na osnovni in srednji stopnji šolanja še vedno pretežno spominsko, ne pa kompleksno sintezno, ker učitelj raje (pozitivno in  negativno) sankcionira repetitivne odgo vore kakor (alterna­tivne) interpre tacije. Problem posredovanja in prisvajanja znanja so osnovne vrednotne orientacije učenca in učitelja, ki  konver­girajo  in divergirajo. Če učitelj ne posreduje znanja nivojsko, tako  da to ustreza učenčevim interesom in predznanju,  le-ta  ne pride do vrhovne sinteze.
Učitelj  lahko vodi do ustvarjalnega znanja le tiste  učence,  ki imajo ustrezno predznanje, sposobnosti in posluh za probleme,  ne pa tudi tistih, ki teh lastnosti nimajo. Žal se nekateri brez negativne  motivacije in pritiskov ne znajo učiti. V težnji  k  čim večjemu in čim bolj kvalitetnemu znanju je reprodukcija nujni,  a ne zadostni pogoj njegovega ohranjanja, širjenja in distribuiran­ja.
Kakovostno znanje je težje organizirati, ker terja več  miselnega napora  in  sodelovanje več plasti osebnosti, ne  le  kognitivne. Nahaja se v kvaliteti večstranske (dvosmerne), multifunk cionalne komunikacije.  Učitelj  običajno ne pokaže  pri  svojem  predmetu strukturnih  spre memb določenega znanstvenega področja, ki so se zgodile. Zgodovinski razvoj posamezne discipline, kot so  fizika, sociologija  itd., bi bil dobro izhodišče za omenjeno multifunk cionalnost.  Iz samega podajanja učne snovi po statičnem  prerezu ni razvidno, kako bodo učenci pridobljeno znanje lahko  uporabili v življenju. Cilj šolanja ni življenje, ampak zaključni izpit oz. matura,  dokler je odnos med učiteljem in učencem  podrejen  temu cilju.

Naslednja  stopnja znanja je vrednota za predhodno pod  pogojem, da ji je cilj. Tisti, ki znajo veliko, bi radi znali še več,  tisti  pa,  ki znajo malo, so prepričani, da  znajo  dovolj.  Prav

zaradi bipolarne strukturne geneze znanja je le to parcialno  ali celovito  glede  na to, ali se tega zavedamo in mislimo  z  obema polovicama možganov. Nižje, enostavnejše oblike znanja se ocenju­jejo  z vidika višjih, kompleksnejših. Kant je ugotovil, da  mora imeti  subjekt znanja pogum za razmišljanje v stilu sapere  aude, ker  odkrije svoje premične meje šele tedaj, ko stopi korak  na­prej.  To pa pomeni, da preseže videz  dokončnosti  pridobljenega znanja,  tako  da relativira to, kar se mu  je  zdelo  absolutno, subjektivira to, kar se je zdelo le objektivno, in komplementira to,  kar je bilo videti kompletno. Ta proces se dogaja  stihijsko za  tiste, ki ne poznajo strukturne organizacije znanja  v  učnih načrtih.
Če že pridobljenega znanja ne ponavljamo, apliciramo na novih primerih in ne poglabljamo, nazadujemo. Napredek  znanja je vrednota. Posred(ova)no specialno znanje postane z ocena mi,  spričevali, poklicem in doseženim družbenim položajem zamenljivo blago. Vrednota  pa postane s samo spoznanjem, razvijanjem  narodne  kulture, razumevanjem življenja in z ustvarjanjem novega znanja.
Obljube  o prihodnosti teoretičnega znanja in dominaciji  razreda intelektualcev se še vedno utopične. Znanje ima formalno - materialno  vrednost  kot sestavina svobodnega pretoka blaga  in storitev  ter človeškega  kapitala, socialnopsihološke vrednote  izpričuje  pri reševa nju socialnih problemov, ki jih je čedalje  več,  duhovno vrednost pa ima v vseh religijah. Svetovnemu znanju tedaj ne manjka vrednotnih dimenzij. Vprašanje je le, kakšno znanje  poučujeta ideološko partijna ali ideološko nevtralna šola. Ker pa je to pogosto parcializirano, specializirano, reproduktivno znanje, imajo v šoli domovinsko pravico strahovi, stresi, dolg čas in  neustvarjalni nemir.
Na vprašanje, katero znanje je temeljna vrednota, ni mogoče  odgovoriti brez opravljene diferenciacije v pojmu znanja. Znanje ni osnovna vrednota ne v šolah, ki iščejo v imenu znanja predvsem ne znanje  ne v šolah, ki poudarjajo prednost vzgoje pred  izobraževanjem. Parcialno znanje ni temeljna vrednota  v  nobeni  znani vrsti alternativne šole. V reformi srednjega usmerjenega ni  bilo na  prvem mestu kvalitetno, ampak le povprečno izobraževanje znanja. Znanje je kvaliteta in vrednota, če je v vlogi  ohranjan­ja/razvijanja kvalitete življenja, sledi evropskim standardom  in je  usmerjeno k upravljanju posameznika s samim seboj. Humano  in nezlorabljeno  znanje je etično vredno znanje. Znanje iz  pretek­losti za prihodnost vključuje de- in  re-kontekstualizacijo  kot tudi de- in re-socializacijo.
Nove  vsebine  znanj postanejo vrednota, ko  integrirajo  stare vsebine  ali  pa jih napravijo odvečne. Bistveno  je,  da  učenec premaga  strah pred novim znanjem, na kar je opozoril  že Platon (1966)  v znani priliki o votlini. Znanje je v šoli vrednota,  če je  znanost v družbi vrednota. Celovito znanje postaja  vrednota, ker  se zgolj z disciplinarnim, enosmernim mišlje njem ne  da  več reševati različnih vrst globljih družbenih kriz. Premalo zaupamo v osvobajajočo, razvojno osebnostno moč znanja in preveč v disfunk­cionalnost  formalnega znanja, ki vodi do  funkcionalne  nepisme­nosti, kot so pokazale tudi raziskave v razvitem svetu.
V  zgodovini  osnovne šole so se oblikovali in se  še  oblikujejo različni pojmi. Če govorimo o enem pojmu, pri tem mislimo na njegovo univerzalnost. Tradicionalno imajo parcialni pojmi smisel v odnosu do univerzalnega. Prehitevanje tehnično pragmatičnih  sistemskih  rešitev pred spoznavnologične postavlja slednje v  vlogo Minervine  sove, ki vzletava, ko pade mrak. Univerzalni pojem  je med  že  in še ne (v Blochovi formulaciji S še ni P)  sicer  pred delnimi.  Zato tendenc razvoja osnovne šole ni mogoče  videti  le iz  anticipacije  uvedenih sprememb, ampak tudi iz  analize  njihovih  učinkov.  Problem konceptualizacije osnovne šole  se razre šuje v smeri razširjene identitete, sicer se identiteta v ožjem smislu  prehitro  in nepriča kovano izteče v laž principa,  ki  se izkaže  v oblikah katastrofe, kaosa in nezadovoljstva udeležencev edukacijskega procesa. Razširjena identiteta omogoča izbiranje  med različnimi koncepti in modeli bistvenih lastnosti osnovne  šole.  Pri tem se šele  postopno odpravlja izključenost konkurenčnih konceptov  v smislu  vključenosti  oz.  dograjevanja pojmovnih ravni prenove od individualno konkretne prek posebne do obče. Pot k univerzalnemu pojmu osnovne šole je pot k njegovi vedno večji kompleksni (ne)določenosti.
Gre za teorije o dejavnikih konstituiranja širše identitete, enotnosti osnovne  šole.  Od tod izhaja  vprašanje  uskladljivosti oz. kompatibilnosti različnih teorij  po formuli T = T1 + T2 + T3... Uskladljivost in usklajenost  je nujna selektivna zaščita pred popolnim kaosom teorij. Pri razlagi vsakega problema se pojavljajo kontroverzne, alternativne  teorije.  Šola  naj bi izbrala takšne, ki so ubrane na  naše  kulturne značilnosti, namene edukacijske dejavnosti in evrop ske ali  celo svetovne  kriterije.  Možno je, da jih spreminja  v  mejah  možne boljše kvalitete dela in edukacije. Hkrati, ko se  odločamo  med starimi in novimi modeli prakse, se odločamo tudi med starimi  in novimi teorijami.
Antropološki razvoj od antropocentrizma k postantropocentrizmu je razvoj  iskanja  prek posnemanja tujih  originalov  k  odkrivanju lastne originalnosti. Na področju znanja je to razvoj od  parcia­liziranega, enciklopedičnega znanja k celovitemu znanju. Pri  nas še nedavno ni bila vrednota znanje, ampak politično  (ne)priznano delo. Odnos do znanja se ne spreminja le v svetu, ampak tudi  pri nas.  Za  konstruktivistični model učenja je znanje  plod  lastne aktivnosti posameznika in njegovih zastavljenih ciljev.  
Uveljavljanje  empatičnega znanja nasproti obvladujočemu  oz.  tehnično uporabnemu spre minja tudi način in cilj  odkrivanja  nadarjenih. Negativna  zloraba sposobnosti in znanja vodi v še globljo  krizo, pozitivna  uporaba  pa  vodi k  uravnoteženemu  napredku.  Razvoj spo sobnosti oz. potencialov je bistveno odvisen od zunanjega  in notranjega odnosa do njih. Še več: gre za razvijanje soodnosa kot sožitja na osnovi vživljanja drugega v drugega. Pozitivna  selek­cija nadarjenih je možna le v celostnem kontekstu. Nadarjeni  so produkt civilizacije in kulture, hkrati pa so  producenti  novih medsebojnih odnosov in materialnih dobrin. Če hoče mo govoriti  o sinergičnem učinku ustvarjalcev v ustvarjenem, moramo razvijati z darovi znotraj in zunaj sebe partnerski odnos in ne mačehovskega. Posledica slednjega je "mašče vanje nesposobnih nad  sposobnimi", ki ga označuje Zupančič (1991) kot specifično slovenski sindrom. Oblast  nesposobnih vodi v zlonamerni, nazadujoči  razvojni tok, ker  pomeni  igro  z negativno vsoto,  v  kateri  na  koncu  vsi udeleženci izgubijo.

Individualne  sposobnosti lahko ostanejo zakrnele  v  primitivnem okolju  ali  pa se razvijajo napačno zaradi  osebne  oblastiželj­nosti,  sebičnosti,  podkupljivosti, goljufij in  poneverb,

slabe komunikativnosti oz. borniranih interesov. Tudi razvoj nadarjenih se  ovira z nalaga njem bremen. Nekateri drugim  zavidajo  njihove naravne  darove,  ker  se ne zavedajo svojih. Nevoščljivost  ni humana,  ker vodi v agresivnost, zaradi katere je človek  človeku volk. Tisti, ki mora delati (neustvarjalno) to, česar  ne  mara, lahko  le  pasivno razume in dopušča, da drugi dela  to,  kar  ga veseli.  Takšen odnos zmanjšuje mejo razvoja in vrednotenja  ust­varjalnosti. Verjetno je, da se bo ustvarjalnost vseh laže razvi­jala, ko delo nujno. Razdvojen odnos do ustvarjenih in še  neust­varjenih  produktov kaže na razdvojenost homo fabra (pomembna  in nepomembna dela, prisilno delo in nesvobodni prosti čas).

Znanje  o  povezanosti sveta, ki ga vsebujejo  duhovne  vrednote, vključuje tako tudi spošto- vanje samega sebe in drugih,  zaupanje, zvestobo in enakost med ljudmi. Takšno znanje in izkušnje pomaga­jo k usklajenemu delovanju različnih plasti v nas. Verjetno ne bo večjih skupnih učinkov dela brez samovzgoje za razvoj  osebnostne večplastne celovitosti. Prav tako odpira pot k drugačni  zasnova­nosti (samo)vzgoje obrat h kulturnemu kapitalu.

Za  Trstenjaka je človek etično, vrednotenjsko bitje,  vendar  ni vseeno,  ali je to odkrito ali prikrito. Bistvena razlika je  med tem,  ali je človek vrednota medijskih informacij ali nasprot no, ker ima le v drugem primeru nekritičen odnos do njih. Premalo  se zavedamo, da demo kracija etike ne ustvarja, ampak jo  predpostavlja.  Demokracija  je  brez etike  dialoga  (starogrški  trivium) prazna beseda. Okrepiti bi morali zvezo med demokracijo v  družbi in demokratičnim vzgojnim slogom v delavnici ali v razredu.

Kot je Hegel videl meje komuniciranja v doseženih stopnjah razvo­ja duha, je Marx videl te meje v sebičnih interesih, ki  izhajajo iz  pohlepa po denarju (kapitalu) in privatni lastnini. Po Marxu naj  bi človek ponotranjil tržne zakonitosti tako, da bi na  njih zasnoval  najbolj pravično družbo. Univerzalno  interakcijo  pri obeh  mislecih  preprečuje monizem absolut nega duha, države  in partije. Jaspers je pokazal prednost eksistencialne  komunikacije pred eksistenčno, kar v Sokratovem primeru pomeni  odločitev  za smrt,  v Solženicinovem in dru gih disidentih za eksil, v vsakem primeru pa gre za ekskomunikativnost resnice.

Kriza šole izhaja iz tega, ker se jo obravnava njeni enostranosti, namesto v kompleksni dvo stranosti. Šola ni le funkcija družbe, ampak je tudi družba funkcija šole. Kakor se socialni odnosi in vrednote v šoli reproducirajo, takšna je družba. Durkheim je pisal o različnih tipih vzgoje znotraj iste družbe glede na različne kulturne sredine.
Danes ne gre več za to, da bi reducirali učenca na učni stroj in brezpogojno disciplino. Prej obratno: zaradi učenčevih pravic so postale 'vrednote' všečnost, fašionizem, well being – imeti se fajn, športne in druge aktivnosti, neizprosen boj za odlične ocene, dovoljevanje prepiso vanja in drugih goljufij, ignoriranje človekovega dostojanstva, tekmovanje nekaterih učiteljev z mladostnim videzom učencev.
Znanje ima vzgojno vrednost po tistem, s čimer se subjekta  prime in  ga  drži. Hkrati z razvojem dela se  spreminja  tudi  pomen znanja  od formalnega, ko zadoščajo za delo samo  izkušnje,  prek uporabno-inovativnega zaradi nenehnega revolucioniranja  proizva­jalnih sredstev, do vživljajočega zaradi pomena človeškega dejav­nika in sodobnega načina upravljanja. Doslej je prevladovalo znanje  o  stvareh,  in še to predvsem naravoslovno, odslej  bo  pa verjetno  moralo  prevladovati znanje o ljudeh, ker sicer  ne  bo možno oblikovati proizvodnje po meri samooblikovanja človeka.
Znanje  se kaže kot moč razmišljanja, odločanja in delovanja.  Po platonskem  modelu  filozofa vladarja so te moči združene  v  eni osebi, po socialističnem modelu odločajo politiki v imenu ljudst­va  in v nasprotju s kritičnimi intelektualci, po  modelu  tehnokratske  nadomeščanja prehaja vse znanje na stroje.  Model  liberalne  demokracije skuša ozemljiti te tri moči v državljanih  kot aktivnih  udeležencih demokratičnega političnega sistema. Le odprta šola je lahko demokratična. Vprašanje je, ali lahko  mislimo in  delamo za demokracijo kot cilj brez uporabe višjih  psihičnih sposobnosti in socialne (ne le sistemske) integracije.
Razločevanje med višjimi in nižjimi taksonomskimi nivoji znanja kaže na hierar­hično vrednote nje znanja. Kadar ostaja učitelj pri nižjih  ravneh znanja,  ki terja nižje psihične sposobnosti, ga morda neupravičeno zadeva očitek pozitivizma.
Celostno znanje, ki vsebuje staro in novo znanje z  usposabljanjem  v smislu spreminjanja stališč, prepričanj in delovnih  navad je  edino  primerno za samooblikovanje. Socialistični sistem  je pokazal,  da je mogoče spreminjati ljudi kot gnetljivo  testo  za ceno razosebljenja, da npr. napravijo ali priznajo vse, kar se od njih zahteva, ali enostranskih pasivnih osebnosti. Res je, da  so posamezniki samostojno in aktivno sprejemali socialistične  vred­note  kot del lastne osebnosti, vendar tem manj, čim bolj je  socializem kazal svoje slabosti. Tako je bilo tudi v šoli.

O znanju govorimo glede na naš vizualni način spoznavanja, ne  pa tudi  na  druge načine percipiranja sveta, kot sta  akustični  in tipni. Svet, ki je upravljan s številnimi nepredvid ljivimi dejavniki, je manj pregleden. Odtod izhaja občutek kaotičnosti, iz katerega naj bi vodila nova individualna odgovornost kot  posledica sprejetja duhovnih vrednot.

Nova  informacijska tehnologija s telekomunikacijo  terja  stalno širjenje novih znanj in obnav ljanje starih. Eksplozija znanja  je tolikšna, da je njegova življenjska doba vedno krajša. Posle dica takšnega  utripa je iskanje novih alternativnih poti do znanja  v vseživljenjskem izobraže vanju. Čedalje bolj se uveljavlja  študij na  daljavo na univerzitetni ravni kot najprimernejši način  izo­braževanja tudi za zaposlene.
Ker je v zadnjem času prav tako pomemben um učenca kot um znanstvenika ali učitelja, se povezuje kognitivna psihologija z  eduka­cijo. Zaradi potreb po večjem številu znanstvenikov in visokokva­lificiranih  delavcev vedno hitrejše produkcije znanja  ne  more biti brez učinko vite (šolske) reprodukcije. Skupna osnova obeh je v  reševanju  problemov. Kooperativno učenje  v  smislu  treninga samoregulativnih  sposobnosti  je tisto, ko  učitelj  in  učenci izvajajo  določen  postopek, izmenično postavljajo  vprašanja  in skušajo nanje odgovoriti.
Toga delitev znanja je na znanje o stvareh, ki je  vključeno  v naravoslovju, in znanja o ljudeh, s katerimi se ukvarja  družbos­lovje.  Obojno znanje izhaja iz Descartesove  razdelitve dejanskosti na mislečo stvar (človeka) in razsežno stvar (zunanji svet) in  se  delno odpravlja v osnovni šoli v integriranem  pouku, v srednji  šoli z obravnavanjem mejnih področij znanja in na  univerzi  v multi-  in inter-disciplinarnosti.
Znanje je  živo v svobodni, alternativni šoli. To pa ne pomeni, da v šoli ni  možno iskanje relativno  novega  znanja ter novih  metod  in didaktik njegove prezentacije.  Gre za to, da nova  odkritja  v  znanosti določajo  odkritja v šoli. Danes je množična  produkcija  znanja (največje število znanstvenikov v zgodovini človeštva živi danes) pogoj njegove najbolj množične reprodukcije, na prelomu srednjega veka v novega je bilo obrnjeno, ko je šele Gutenbergov izum tiska motiviral množično produkcijo novega znanja.

Metafizika zastopa znanja, ki konvergirajo k eni točki. Tudi Bourdieu se s tem strinja. Lyothardove tri stopnje razvoja znanja ustrezajo značilnosti  znanosti  v antiki,  moderni  in v postmoderni.  Postmoderna  teorija  znanja vključuje  moderno  in predmoderno stopnjo. Danes je  na začetku informacijske  dobe bolj kakor doslej izpostavljen problem,  kako je  mogoče smisel no uporabljati  uskladiščeno  znanje.  Tehnično stran tega problema pomagajo reševati računalniki, psihološka  pa je  prepuščena  posameznikovi  presoji o tem,  kaj  hoče  z  njim doseči.  Večina se zadovolji z njegovo materializacijo,  manjšina pa išče v njem duhovno dimenzijo. Družbeni položaj je pomembnejša kategorija  kakor osebno zadovoljstvo. Glede na dosežene  stopnje izobrazbe  določenega števila prebivalstva lahko sodimo, da  Slo­venci  še  nimamo  pravega odnosa do znanja, kar  pomeni,  da  na lestvici vrednot ne zavzema visokega mesta.

Zato šola tudi delno (ne)upravičeno goji intelektualno dogmo,  da je  znanje  sredstvo boja proti mračnjaštvu, ki  je  nastala  kot bojni klic proti neznanju srednjega veka na začetku novega  veka. Zlasti  matematiki  si v šoli radi  prilaščajo  presojanje  vsega učenčevega znanja  po vzorcu matematičnega znanja  kot  mathesis universalis v času Descartesa. Načel no se nima noben delni  sklop znanja  pravico postavljati v vlogo temeljnega kriterija  za  vse druge  vrste  parcialnega  znanja, čeprav se je  to  v  zgodovini človeške  misli  zaradi konku renčnosti  posebnih  disciplin   in logične ter retorične umetnosti pobijanja varljivih sklepov dogajalo.

Znanje o komunikaciji napreduje, s tem pa dobivamo tudi odgovor na vprašanje, ali ima zna nje v komunikaciji konfliktno ali konsenzualno vlogo. Znanje nastopa v procesih poučevanja-učenja. V  teh procesih je primarno učenje, ker je  tudi  poučevanje  po Heideggerju (Heidegger, 1961) pustiti učiti (das  Lernenlassen). Učitelj je bolj učljiv tj. odprt in sprejem ljiv za znanje  kakor učenec,  kar  implicitno pomeni, da je učitelj tisti, ki  se  zna bolje  učiti  npr. na lastnih napakah. Danes je vedeti kako pomembnejše kot vedeti kaj. Heidegger se tega zaveda in obenem  meni, da je biti učitelj velika stvar učenja misliti. Mišljenje višjega reda  je nealgoritmično, kompleksno, samousmerjeno,  smiselno  in naporno.  

Reproduktivno znanje je še vedno temeljna norma v javni,  storil­nostni  šoli,  ne pa tudi v  alternativni.  Reproduktivno  znanje funkcionira intelektualistično in v razmerah hierarhičnih odnosov vzgojno  represivno.  Reproduktivno znanje je imelo v  starem  in srednjem  veku še vzgojno moč zaradi ponavljanja kot matere  mod­rosti, danes pa postaja vse bolj sredstvo testiranja,  eksternega preverjanja  in formalne računalniške  informatizacije.  Nasproti parcial nemu  znanju v javni šoli goji alternativna šola  celoviti razvoj osebnosti in s tem tudi celoviti tip znanja. V javni  šoli so  spodbude in sankcije reproduktivnega znanja ocene, medtem  ko opravlja  to  vlogo za celostno znanje v alternativni  šoli  učiteljeva osebnost.
Naše  šole v stilu neokonzervativizma gojijo  predvsem  formalno znanje za ocene in spriče vala. Značilnosti takšnega znanja so  še razdrobljenost  in enciklopedičnost zaradi obstoječe organizira­ nosti šolskih predmetov in prevladujočega spominskega mehaničnega učenja. Takšno znanje prežema le razumsko plast osebnosti, ne  pa njenih drugih plasti.
Samo  znanje, ki ga učenci aktivno pridobivajo, ima zanje  trajno vrednost. Ker se informatizi rano znanje pridobiva komunikacijsko, dialoško, je tudi ustvarjalno sintetično in inovativno uporabno. Šola za prihodnost, ki si postavlja kot cilj poučevanje  takšnega znanja, se organizacijsko preusmerja iz nekrofilije v  nekrofili­jo.

Izkazalo se je, da je odnos med parcialnim spominskim in  celovi­tim, ustvarjalnim znanjem pomembnejši kakor odnos med tehnično - računalniško informatiziranim in neinformatizi ranim, ker celost­no  formativno vodi v osvobojeno, parcializirano pa  v  odtujeno informacij sko družbo. Le tisto znanje, ki ga učenec išče  zaradi vedoželjnosti,  in  ne tisto, ki se mu  zgolj posreduje,  pomeni njegov  osebni  in družbeni razvoj.  Minimum  spominskega  znanja razvija kreativnost, zasičenost z njim pa jo ubija.

Slabo definiran problem v šoli je tudi odnos med etičnostjo  znanja  (preprečevanjem zlorab in humana uporaba) in znanjem  etike. Človek danes etično zaostaja za svojimi materialnimi dosežki tudi zato,  ker  je zaradi hitre rasti znanosti in tehnike  vedno  več znanja, ki ga ne more osebnostno osmisliti, in mu zato ne omogoča spopada  s svojimi mejami. Zato človek tako malo spoznava.  Vsako spoznanje ne vsebuje le znanja, ampak ima tudi vrednotno/ vzgojni pomen  v smislu samospreminjanja,  t.j.  hkratnega  spreminjanja predmeta dela in osebnosti.
Znanje kot nizanje podatkov je najprej rezultat mehanskega učenja in pomnjenja, potem pa je tudi posledica razdrobljenosti dela  in aditivnega pojmovanja poučevanja in učenja. Zbiranje podatkov  je le mehanska osnova, ne pa cilj učenja. Po pozitivističnem  modelu je izobraževanje pred vzgojo in reproduktivno znanje pred razume­vanjem celote. Javna šola bistveno ne presega bistveno  prevladu­jočega civilizacijsko nastalega analitičnega mišljenja in z  njim povezanega delnega znanja.
Trajno znanje je tisto, za katero se učenec zanima in ga nadgrajuje. To ne pomeni, da je vsako  ponavljanje  v  šoli nesmiselno.  Rutinsko  ali ritualno ponavljanje nikoli  ni imelo zelo  dobrega učinka. Je le opozorilo, da v šoli prevladuje  mehanski čas zvonca in učnega načrta pred subjektivnim časom  moti­vacije  za  reševanje problemov. Samo napovedano  in dogovor jeno preverjanje  znanja  v šoli odpravlja  nesmisel  ponavljanja,  ne zagotavlja  pa  še njegovega smisla. Podoben  pomen  ima  uvedba trimestrov namesto štirih semestrov.
Naravoslovno in družboslovno znanje bosta v šoli v novem kurikulu bolje  povezana. Tako  naravoslovno kot družboslovno znanje imata  danes  vzgojno, spoznavno  vrednost, če usmer jata (mladega) človeka k  drugačnemu neizkoriščevalskemu  odnosu  do narave in do  sočlove ka  (Rifkin, 1986). To pomeni, da lahko imata skupne vrednote, ki so v  današnjem  načinu  življenja, ki se ravna  po  jutrišnjem:  skromnost, kulturne dejavnosti in duhovno bogastvo. Prav tako imajo informa­cije vzgojno komponento, če jih posamezniki izberejo v skladu  s sistemom  vrednot prihodnjega človeka (sui generis), tako da  jih osebnostno oblikujejo. S prenasičenostjo informacij tega cilja ne morejo doseči, ker se po zakonu entropije (Rifkin, 1986: 170-171) posamezniki znebijo nepotrebnih in obremenjujočih podatkov.
Avtoritarnost šolske vzgoje se da teoretično in praktično preseči z uvajanjem dejavnosti kot odprtega in skupnega dela in  produktivne  ljubezni. To pomeni, da lahko vsak dela  to,  kar zmore in želi na osnovi vživljanja v druge, spoštovanja drugih in  sode­lovanja z njimi. Socialistična pedagogika ni opredelila  ljubezni kot  vzgojnega smotra, ker ni izhajala iz primarnega pomena  družine. Nevarnost redukcije enakovrednega obvladovanja in  sožitja na  avtoritarno  gospostvo po modelu gospodarja in hlapca bo še dolgo obstajala.

Brezosebnost in neodgovornost tehnobirokratskega aparata se ohranja, dokler vsakdo prenaša odgovornost na nekoga drugega in  tako spodbuja  kolektivno neodgovorno obnašanje. Ta nevarnost  obstaja tudi v tranziciji in ni le stvar preteklosti. Po vojni so politi­ki  zvajali človeka na gnetljivo testo zaradi potreb  po  obnovi domovine, zaradi naivne vere v vzgojno moč kolektiva, pomanjkanja strokovnih  kadrov itd. Človek je še vedno privesek ali odvisna variabla  do političnega sistema. Prav etatistična  faza  socia­listične pedagogike je potrjevala to vlogo človeka delavca zaradi stališča o razredni pogojenosti vrednot, s čimer je tudi  (delno) negirala občečloveško razsežnost vzgoje. Pri nas je ves  povojni čas prevladovala marksistična koncepcija vzgoje, ki je bila  vsaj delno še v stari predmoderni sliki sveta, česar pa se ni  zave­dala.

Samoupravna  socialistična pedagogika je opirala  pojem  demokratičnosti  dveh subjektov vzgoje na posebnost  našega  družbenega razvoja  in  na nekritični odnos do  ideala vsestran sko razvite osebnosti.  Nezavedna  zveza socialistične pedagogike je  bila  v njenem sklice vanju  na družbeno naravo, potrebe, cilje.  Kot  je pokazal  Pediček  (1992, 1994), gre za antropološko  razliko  med človekom in družbo.
Državna politika lahko spreminja udeležence vzgojnoizobraževalne­ga procesa v objekte in sredstva za sistemsko zastavljene cilje s pomočjo togih predpisov, programov, učnih načrtov,  uniformiranih učbenikov  (za  vse učence naj bi veljali enaki  deleži  znanja). Paradoksno  je, da je marsikateri učitelj še danes  obremenjen  z negativno sliko o sebi, ki mu onemogoča kreativno oblikovati  de­janski  proces edukacije. Zato danes skušamo  doseči  pluralizem intere sov v šoli tudi z (večjo) strokovno avtonomijo učitelja. To so  dolgotrajni procesi, ker parcialne spremembe ne zadoščajo za realizacijo nove kvalitete življenja v antropološkem in ekološkem smislu nove kvalitete edukacijskega procesa.
Rifkin meni, da je v šoli še vedno poudarek na količinah, razdal­ji  in prostoru, redkokdaj pa na lastnostih in pojmih. Treba je priznati,  da  je pojmovno znanje za povprečne  učence  pretež ko. Rifkin  meni,  da bo "v solarni dobi tehnike  večji  del  doslej akumuliranega znanja postal odvečen" (Rifkin, 1986: 228). Ta  teza ni enoznačna. Rifkin ne ve, da s pojmovnim obvladova njem vzrokov Aristotelova staroveška paradigma pripravlja novoveško.
Šele odgovor na vprašanje o skupnih in različnih značilnostih  antične, moderne in postmo derne paradigme odpira možnost za vsaj minimalno sintezo med starim in novim znanjem. Nova paradig­ma  ne  bo holistična brez sinteze predmoderne in  moderne  dobe, civilizacij skih in kulturnih dosežkov in brez sinteze filozofske­ga, znanstvenega in religioz nega znanja. Po stari sliki sveta gre za  predvidljivo ravnotežje sil v stabilnem vesolju, po novi  pa gre za nepredvidljivost naravnega in družbenega dogajanja.
Za to vrsto komunikacije je bolj primerno empatično kakor  obvla­dujoče znanje. Empatično znanje povezuje in ohranja okolje, pou­darjanje  kvalitete  pred kvantiteto in  spoštovanje  vseh oblik življenja.  Je tudi participativno, nenasilno, sodelujoče,  odgo­vorno do prihodnosti, celostno, empatično znanje. "Medtem ko  nas prvo  vodi  v  čedalje globljo krizo, nam  drugo daje  upanje  za resnični napredek" (Marentič - Požarnik, 1993).

Niti višja izobraževalna raven niti boljša izobraževalna tehnolo­gija ne moreta rešiti krize izobraževanja, ker povečujeta  entro­pijo,  tako  da se učenci manj uče (Rifkin, 1986).  Šola  je že postala tovarna nezaposlenih in kompenzacija za pomanjkanje  dela v  družbi.  V tem je njena socialna vloga. Ko  se  bo  spremenilo pedagoško povpraševanje, se bo spremenila tudi šola. S šolstvom v VB  že upravljajo od spodaj (based school, school site). Gre  za šolsko zasnovano programiranje. Samoupravljanje šol od spodaj  in njihova  avtonomija se bosta v prihodnosti verjetno  še  razvili. Šola, ki je skrbela za moralno, socialno in nacionalno  enotnost, je šola družbene reprodukcije.

Značilnosti inovativnega mišljenja sta participacija in anticipa­cija.  Vzgoja  za samostojno uče nje v  smislu  učenja  vključuje razne vrste učenja: izkušenjsko, signifikativno, celostno. Vizije prihodnje  vzgoje  se spreminjajo in se bodo  spreminjale.  Tako danes teorija bogatih potreb kot tudi teorija subjekta stopata  v ozadje. Če prihodnja družba ne bo bogata, tudi posameznik ne  bo mogel zadovoljiti vsega bogastva potreb. Vsekakor bo treba  uspo­sabljati  vsakogar za spremembe in za stalno  (samo)izobraževanje in samovzgojo.
Zaradi pomanjkanja človeških odnosov in vrednot trpi položaj različnih tipov družin in vloga družinske vzgoje oz.  socializacije. Družina  je v stalni razvojni krizi, zato ne moremo z gotovostjo reči,  da propada ali da se krepi. Ker vzgajajo  pretežno  matere vzgajajo,  obstaja vprašanje, kako  vključiti  enakovredno  tudi očeta, ki je večinoma odsoten. Zato pri očetu in materi  obstaja vprašanje,  kako  uskladiti zaposlenost in  družinsko  življenje. Nekatere matere so prevzele funkcijo prenašanja moških vrednot na mladi  rod.  Ženski vzgojni slog je patriarhalno določen  tudi  v jedrni  družini.  V  mlajših  zahodnoevropskih  in  skandinavskih

Družinah  so  očetje enakovredneje  zastopani  pri  gospodinjskih opravilih in vzgoji otrok. Dejstvo je, da otrok potrebuje  vzgojo obeh  staršev.  Vprašanje je, ali je ta obojestranost vzgoje  že eden od pogojev nove paradigme.

Mladina  težko uspeva v šoli brez podpore družine. Razumljiva  je sodobne  tendenca integ racije domače in šolske vzgoje, ni pa  razumljivo  podrejanje družinske vzgoje šolski in potrebam  storil­nosti na delovnih mestih staršev. Zbirokratizirana družba osiro­maši  razne tipe družin za  njihove  avtonomne,  nenadomestljive sposobnosti.  Niso vsi starši usposoblje ni za opravljanje  (drugačne)  vloge dobrih staršev, kot niso vsi učitelji  usposobljeni za vlogo dobrih učiteljev. Uigran tim usposobljenih  vzgo­jiteljev je pogoj za uveljavljanje  nove  paradigme  vzgojne skupnosti.
Informacijska doba  potrebuje več preverjanja znanja  in  poziti­vistično socializacijo in vzgojo, postindustrijska pa več  osebno socialnega  znanja  in subjektivnega  razumevanja.  Za odgovor ni individualizem  je potreben pogum. Znanje ima vzgojni pomen kot vrednota, če je podlaga ali sredstvo za rast osebnosti. Vzgoja ima izobraževalni pomen, če so v vzgojnem procesu posredovani razlogi oz. spoznanja za določeno  (spre­menjeno) dejavnost. Vrednostno indikativne sodbe  so sestavina procesa edukacije. V humanistični, etični  usmerjenosti znanja  je njegova vzgojna komponenta. Že  zgolj specializirano, brezosebno, predmetno tehnično usmerjeno znanje ima skrito vzgoj­no vrednost.
Osebnostno, družbeno in generično usmerjeno znanje ima  optimalno vzgojno  vlogo.  Znanje, ki pušča posameznika brez  odnosa,  t.j. ravnodušnega, ni samospoznanje in je zanj vrednotno nevtralno. Ne gre  več za to, da bi učenec dobil ali imel znanje, ampak  da  bi postal  ali bil znanje. To pomeni, da se znanje nahaja  v  odnosu medsebojne ljubezni, prijateljstva, ne pa kot akumulacija  podat­kov. Tako naravoslovno kot družboslovno znanje imata danes vzgoj­no vrednost, če usmerjata (mladega) človeka k  drugačnemu,  bolj enakovrednemu,  izravnalnem in pomirjevalnem odnosu do narave  in do sočloveka.
2.1. Antropologija simbolnih komunikacij med civilizacijsko diagnostičnim in prognos tičnim znanjem

Navduševanje za mrežno komunikacijo med računalniki je bilo podobno navduševanju nad močjo vpliva radia. Vendar pa nevarnosti zlorabe niso manjše. Iz zgodbe o simbolni komuni kaciji, ki po svoje tudi narekuje zgodovinski razvoj človeštva v celoti, je treba naglasiti vlogo podobe kot nosilca pomena. Kot vemo, so bile podobe od nekdaj del potrjevanja verovanjskih sistemov in s tem ukoreninjene v ritual, ki so se mu iztrgale šele z neskončno reproduktivnost jo umetnin po iznajdbi fotografije in drugih neskončno reproduktivnih nosilcev informacij (Benjamin 1998). Ker so podobe vedno prenašale sublimno moč in ker so ikone same po sebi nosilke nadčloveške moči, se zastavlja vprašanje, če so vse oblike sodobnega »podobarstva« in prevlada podob v oglaševanju ter na internetu res tako nenevarne in benigne kot si po navadi zamišljamo. Ikonodulska kultura sodobnih častilcev ikon, ki jim je internet dal še posebno močan impulz, bo verjetno porodila še hujše težave, kot jih je porodil radijski medij (Muršič, 2008). O zasvojenosti moškega s pornografijo govori film Sramota.

Le človek je izumil simbole za sporočanje znakov v simbolni komunikaciji. To je veliki pok človeške kulture. To je bila iznajdba simbolne komunikacije. S simboli ne moremo sporočati o konkretnem brez uporabe splošnih predstav. Znake lahko uporabljamo le zato, ker njihova artikulacija temelji na razlikah med materialnimi nosilci pomena (zveni, barvami, oblikami itd., ki jih zaznavamo), ki pa sami nimajo nobenega pomena - pomen generirajo razlike.

S simboli je mogoče prikazovati neobstoječe reči. Simboli omogočajo takšno stopnjo abstrakt nega sporočanja, da dobesedno - in radikalno - presegajo omejitve prostora in časa neposred ne praktične izkušnje. Reprezentacijske prakse obsegajo dva zelo različna načina družbenega učinkovanja. Prvi izhaja iz funkcije predstavljanja tistega oz. tega, o čemer sporočamo, drugi omogoča zastopanje in ustvarja neznosen občutek pritiska simbolnega sveta, ki v nekem smislu zaživi svoje življenje in postane naš neuničljivi gospodar.

Ko je človeštvo razvilo simbolni sistem komunikacije, se je oborožilo z izjemno uporabnim sistemom prenosa znanja in izkušenj. Ustni prenos znanja in izkušenj je omogočal razširiti spomin in usmeriti pogled v prihodnost, predvsem pa je omogočil izjemno učinkovito akumu lacijo znanja in izkušenj. Z obvladovanjem in uporabo govora je človeštvo razvilo specifične oblike človeške kulture. Transmisija in transformacija sta bistvo kulturnega razvoja. Zato ne gre hkrati za dejstva in njihove interpretacije. Večperspektivnosti ni brez boja simbolnih inter pretacij. Ni vseeno, čigav in kakšen svet dominira oz. kakšnega si medsebojno delimo.
Iznajdba pisave je sovpadala z nastankom centralizirane države. Iz zgodovine je bolj ali manj jasno, da brez zapisovanja nihče ne bi mogel vladati večjemu številu ljudi in jih nadzorovati. Jezus se je rodil v času nadzora nad ljudmi s popisovanjem prebivalstva. Brez krivde okrivden je že moral bežati. Spremljal ga je zli duh ločevanja. Sam je bil zastopnik občestva, združeva nja. Simbol, prav narobe, vedno kaže nekaj splošnega, nekaj, kar je izvedeno iz izkušnje ali nima prav nobene zveze z njo.
Sled znanja označuje napredovanje človeštva, ki doživi naslednjo veliko revolucijo z uporabo najprej slikovne, nato zlogovne in naposled še fonetske pisave. Sled znanja se je neizbrisno spreminjala v sled moči in nasilja. Znanje in moč sta nerazdružljiva dvojčka (Foucault 1991).

Zaenkrat je še veliko možnosti, da bo prihodnost egalitarna (mrežna, avtonomistična, enako pravna), tako kot je bila dokaj egalitarna preteklost človeštva, ki je temeljila na ustnem sporo čanju, po drugi strani pa tesnoba, s katero smo soočeni zaradi neprepoznavnosti samega (ne) materialnega bistva naših družbenih dogovorov, vodi postmoderne izgubljene razsrediščene subjekte k iskanju transcendentalnih temeljev novih/starih religioznosti. Gradnja temeljev (fundamentov) pa se lahko izteče v nove oblike izkoriščanja in dominacije.

Predstavljanje in zastopanje v simbolni komunikaciji. Pri predstavljanju nam je jasno, da gre za posredovanja nečesa drugega po drugem. Pri zastopanju pa ni tako: zastopnik zastopa neko ga oz. nekaj drugega, tako da deluje samostojno, na podlagi lastne moči delovanja in torej nastopa kot tvoren »delovalnik« oz. tvornik (agent). Zaradi učinkovanja takšnih reprezentacij skih praks se ljudem prikazujejo najrazličnejši »tvorniki«, »stvarniki« in »prvi gibalci« kjerkoli.

Ker pa je simbol prenašalec pomena, se nam nujno zazdi, kot da ima tudi simbol svojo lastno moč in voljo delovanja. Ta vidik zgrešenega razumevanja prenašalcev pomenov je doslej najučinkoviteje razkrinkal Marx v njegovi znameniti kritiki blagovno-denarnega fetišizma (1986[1867]). Namesto da bi nam njegova analiza omogočala razumevanje tistih situacij, ki zasužnjujejo ljudi s pomočjo posredovanja informacij, se še danes pogosto nagibamo k razumevanju nekakšnih »naravnih« dejavnikov moči, ki pač delujejo po svoji lastni volji, kot na primer nekakšni »trki civilizacij«, ki naj bi temeljili na različnem tolmačenju simbolov.

Po daljših obdobjih vzponov in padcev znanja v različnih svetovnih civilizacijah se šele z iznajdbo tiska pojavi nova oblika ureditve človeškega sveta, ki je na eni strani demokratizirala medčloveške odnose, na drugi strani pa je še poglobila eksploatacijo naravnih in kulturnih virov. V obdobju tiska je bilo prvič mogoče opismeniti množice, to pa zato, da jih je bilo mogoče vpreči v voz kapitalistične produkcije.

Svet ne bo nikoli postal globalna vas, temveč se bo, nasprotno, še bolj diverzificiral. Nacio nalne države bodo izgubile svojo moč v trenutku, ko bodo ljudje prenehali verjeti v moč zamisli, ki jih druži. Isto velja tudi za druge skupnosti ali družbene rede, kakršen je kapitalizem. A to se ne bo to zgodilo tako hitro. Nekatere ustanove že danes poslujejo brez denarja.

Z uvajanjem digitalne večpredstavne komunikacije in digitalizacije komuniciranja se nakazu jejo novi veliki imperiji in nadnacionalne državne tvorbe (BRIKS?). Ni gotovo, da bodo v njenih nedrjih lahko preživele porajajoče se oblike novih egalitarnejših oblik politične uredit ve. Posamezniki izgubljajo tla pod nogami, saj digitalni zapis družbene pogodbe ne drži »kot pribit«.

Institucija avtorskih pravic se je v rokah velikih korporacij in njihovih vojska pravnikov sprevrgla v pošast, ki bo skoraj gotovo ugonobila človeško ustvarjalnost. Če se bodo težnje nadzorovanja in monopolizacije avtorskih pravic nadaljevale na enak način kot se to dogaja v glasbi, lahko z veliko verjetnostjo, če ne kar z gotovostjo, napovem, da nas bo uveljavljanje oz. vsiljevanje korporativnih avtorskih pravic privedlo v katastrofo in povsem zatrlo človeško ustvarjalnost.

Naša domišljija sestavlja subjektivna prepričanja, vpliva na objektivni svet ali izhaja iz sim bolno-interaktivnih in objektivnega sveta vsega ustvarjenega, shranjenega in že interpretirane ga. Subjektivna domišljija, ki je bodisi v funkciji fantazme ali imaginacije je eden izmed poperjanskih svetov in povezuje oz. generira druga dva.
Če čutimo, da je naše telo že ozdravljeno, da imamo vse, kar potrebujemo, da smo uspešni na delovnem področju ali na področju medčloveških odnosov, ti občutki spodbudijo moč naših pozitivnih emocij, ki v naše življenje privabi še več takšnih občutkov. Za to se zahvaljujemo, če pa nimamo, za to prosimo.

Znanost dokazuje, da so občutki, ki vplivajo na najboljše rezultate, občutki hvaležnosti in spoštovanja. Če smo v srcu torej hvaležni za uresničitev svojih želja, za mir, ki že vlada, čeprav nam televizijska poročila govorijo drugače, s temi občutki posežemo v polja električ nih in magnetnih povezav ter tako sprožimo spremembo v t. i. osebni resničnosti posameznika.

Vse od DNK naših teles do uspeha naših razmerij in svetovnega miru temelji na tem, kaj verjamemo. So izkustva prepričanj posameznikov res lahko tako močna, da se v svetu spro žajo tako močni negativni dogodki? (Se pravi, da je več negativnih kot pozitivnih?) Ali gre morda bolj za obvladovanje mase ljudi z ustrahovanjem?

Tu ne gre za negativne ali pozitivne misli, pač pa na globalne dogodke vpliva dejstvo, da se ljudje šele začenjamo zavedati moči svojih misli, svoje domišljije in svojih občutkov ter moči, ki jo imajo te misli na podzavestni ravni. Počasi začenjamo razumeti tudi, da ni ostre meje med našim 'notranjim' svetom in svetom zunaj nas, zato izkušnja posameznika, ki temelji na njegovih prepričanjih, postane kolektivna izkušnja.

Naučeni smo bili, da smo nepomembna bitja, da je boj za obstanek zakon narave, da našemu svetu vlada moč in podzavestno smo vsemu naučenemu verjeli, zdaj pa se srečujemo s posledi cami takšnih prepričanj. O tem piše Braden tudi v knjigi Globoka resnica, v kateri se dotika zmotnih znanstvenih domnev. V znanosti se še vedno uporabljajo metode, stare približno 300 let, ki so sicer kakovostne, a nam ne koristijo, če jih ne znamo ali nočemo uporabiti sebi v prid.

V sodobnem svetu se dogaja, da nova odkritja spreminjajo stare načine razmišljanja o nas sa mih, ampak šolski učbeniki o teh odkritjih ne pišejo, niti o njih niso posnete dokumentarne oddaje, tradicionalna znanost jih ne priznava. Prav ta odkritja pa govorijo, da zakon narave predstavljata sodelovanje in vzajemna pomoč, ne boj za nadvlado. Nadalje govorijo o tem, da nismo ločeni od sveta, temveč del njega. Ko torej uničujemo Zemljo, uničujemo sebe.

Bomo kaj sprejeli od Majev, Aztekov, Indijancev, da se bodo tudi bodoči rodovi lahko naslan jali na to bogastvo znanja? Naša generacija živi v ključnem zgodovinskem trenutku. Smo ge neracija, ki bo doživela konec petega sveta po starodavnem majevskem koledarju in vstop v šesti svet, zato poznamo oziroma bomo spoznali oba načina življenja. Prihodnje generacije se bodo ozirale v preteklost in v nas prepoznale generacijo, ki je poskrbela za svet brez vojn. Braden (2012) verjame, da bo vojna postala človeštvu popolnoma tuj pojem.

Mi smo tisti, ki se osvobajamo iz Platonove votline. Znamo sodelovati, se prilagajati in mirne vojaške akcije usmerjati v skupne, humanitarne cilje namesto drug proti drugemu. Približuje se trenutek, ki označuje konec cikla trenutnega zemeljskega veka. V tem času se cikli krajša jo, njihova moč pa se stopnjuje. Zadnji cikel gospodarske krize se je začel leta 2008, naslednji pa že leta 2010. V času pred letom 2012 se krčijo tudi cikli vojn in miru, ki nastopajo hkrati in jih lahko sprožimo ali zaustavimo s svojimi odločitvami.

Po letu 2012, ko se bo začel nov 5.125-letni cikel. Takrat se bodo začeli pojavljati vse daljši cikli saj je časa za njihov iztek več kot pet tisoč let. Sprva se bodo cikli daljšali, v obdobju pred začetkom naslednjega zemeljskega veka pa se bodo ponovno začeli krajšati. Do decem bra 2012 se bodo torej vrstili kratki in intenzivni cikli, ki pa bodo zelo nestabilni in zato nudi jo odlično priložnost za pozitivno spremembo. Pogoj za to pa je, da se ciklov zavedamo in da sprejmemo zavestno odločitev za spremembo.

Vsi cikli, ne glede na dolžino, imajo nekaj skupnega. Vsi se začnejo z dogodkom, ki zažene energijski vzorec, in vsi se končajo na mestu, ki se imenuje trenutek odločitve. Gre za trenu tek na prehodu iz enega cikla v drugega, ko oba cikla soobstajata. Če govorimo o velikem ciklu zemeljskega veka, ki ga predstavlja majevski koledar, se je cikel pravzaprav končal leta 1980, čas od takrat do leta 2016 pa Maji imenujejo 'brezčasje' (angl. no time).

Braden (2011) Razlaga, da imamo v teh 36 letih priložnost spremeniti pretekle vzorce še pred začetkom novega zemeljskega veka. Trenutek odločitve v tem primeru traja kar 36 let. Podobno velja tudi za bolj osebne cikle. Ko nas nekdo prizadene, se nam zlaže ali kaj podob nega, ta dogodek zažene energijski vzorec, in ko se cikel konča, nastopi trenutek odločitve, ki nam omogoča, da vzorec ozavestimo in ga pred začetkom naslednjega cikla spremenimo. Dolžina trenutka odločitve je v teh primerih odvisna od dolžine samega cikla. Daljši ko je cikel, dlje traja trenutek odločitve in obratno.

Dokler škodljivega vzorca ne prepoznamo, se vrtimo v začaranem krogu negativnih energij. Kako pridemo do spoznanja, da smo ujeti v negativen vzorec, pa je stvar posameznika. Treba je, da se odpremo resnici o sebi. Če se vedno znova znajdemo v odnosu, ki nas ne zadovoljuje in v katerem nam ljudje lažejo, nas izdajo, moramo na neki točki ugotoviti, da si zaslužimo spoštljivejši odnos. Vsaka duša je na svoji poti učenja, samospoznanja, če si to prizna ali ne. Vsaka se uči na drugačen način in različno dolgo. Lekcije so podzavestne, dokler jih ne ozave stimo in zavestno uporabimo v življenju.

Braden (2011) meni, da živimo v času kriz, ki jih ni mogoče rešiti z dosedanjim dogmatič nim načinom mišljenja, ki je krize pogojeval. Od nas pričakujejo odločite, ki zadevajo bistvo civilizacije in človeške vrste nasploh. Odločiti se moramo za zakone, politike in tehnologije, primerne za izhod iz krize. Za Nietzscheja je zakonodajalec človek prihodnosti, ker določa vrednote.

Vprašanje pa je, kako lahko najdemo izhod iz krize, preden odgovorimo na osnovno vpraša nje, kdo sploh smo. Znanost na to vprašanje še ni odgovorila na način, ki bi omogočal pravo odločitev. Kapitalistični sistem temelji na konkurenci, ne spodbuja sinteze služenja in stroke. Razpad sistema dokazuje, da je prepričanje o zmagi najmočnejšega zmotno.

Ko govorimo o civilizacijah in znanstvenih domnevah, ne moremo mimo zmotnega prepriča nja, da je vojna običajen civilizacijski pojav. Arheološke najdbe dokazujejo, da je vojna pojav, značilen le za zadnji veliki cikel, zadnjih 5.000 let.

Pred cca 10.000 leti ne najdemo nobenega dokaza, ki bi pričal o vojni, uporabi orožja in mno žičnih pobojih. Vojna za Bradena ni v naši naravi, za Fromma pa je človek volk in ovca. Braden (2012) opisuje informacije iz brezmejne zakladnice znanj in izkušenj tega sveta. okrog nas. Z njimi spodbuda k ozaveščanju resnice o nas samih in svetu, s katerimi oblikuje mo družbo in civilizacijo. Upamo, da bodo naše odločitve boljše, ko spoznamo, kako zelo smo ljubljeni s strani Boga. To je pot, ki vodi do uresničenih želja.

Braden in D. Cooper (2011) sta optimista. Za D. Cooper v novem svetu ne bomo potrebovali denarja, spoštovali bomo sočloveka in pokazali odnos do Gaje, svojega doma, ter do virov, ki so nam bili dani v upravljanje. Verjame v raj na Zemlji. Če bomo uspeli doseči točko sožitja danes, nas čaka v l. prihod energij zlate Atlantide na višji ravni.


Cooper (2011, 2012) napoveduje za vse kontinente na planetu in kakšne izjemne vremenske spremembe nas čakajo v prehodnem obdobju med letoma 2012 in 2032. Ni namreč naključje, da cel svet pestijo poplave, suše in potresi, saj se med ljudmi ravno preko takšnih dogodkov krepi medsebojna povezanost in sočutje. Prav tako ni naključje, da se ravno v tem času na Zemljo inkarnira toliko duš, saj želijo vse prisostvovati zgodovini in odigrati svojo vlogo pri odstranjevanju negativnih energij, ki so se nakopičile v zadnjih tisočletjih našega obstoja. Na Zemljo se tudi rojevajo duše iz drugih planetov, indigo in mavrični otroci, ki jim je bila prav tako dodeljena naloga pri vzpenjanju človeštva s tretje, izključno materialne dimenzije, na peto dimenzijo. Verjetno bo večina ljudi začela živeti peti evangelij šele po hudih stiskah. Če gre ljudem dobro, postanejo samozadostni, kar se kaže v sekularizaciji.  Človek prebudi se, je najprej Jezusov klic, ki ga slišimo tudi danes in sega v prihodnost. »nebeško kraljestvo se je približalo«.

   

Cooper meni, da se bodo v letu 2012 ali po njem na Zemlji začeli odpirati velikanski kozmič ni portali, ki bodo s svojo svetlobo visoke frekvence močno vplivali na svojo okolico ter na planet prinašali Kristusovo energijo, pa tudi vseh dvanajst žarkov in srebrni žarek Božanske Ženstvenosti.   Diana je vseh 33 večjih portalov prikazala tudi na zemljevidu in opisala, kdaj in kako se bodo odpirali ter kaj vse bodo odprtja portalov prinašala s seboj.