Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

6. Sklep
Kot smo videli učenci osvajajo vse vrste znanja z vsemi učnimi stili (Kolb, 1984 in McCarthy 2006) na način metakognitivnih strateških kompetenc. Kompetentno znanje je proceduralno, metodično, strateško, socialno-komunikacijsko interaktivno in aktualno. Za učitelja je to profesionalno znanje, s katerim učence uči učiti se v smislu uporabe meta-strategij.
S pomočjo kritičnega mišljenja obstoječe znanje prestrukturiramo za nove socialne vzorce, hkrati pa novim vsebinam prilagajamo tudi miselne strategije. Kadar učitelji v šoli podajajo strukturne soodvisnosti znanja, pomagajo učencem znanje preoblikovati v smislu sprejemanja inovativnega znanja.
Pri doseganju učinkovitega, kompetitivnega znanja se nacionalne šolske politike s pomočjo doseženih rezultatov na uvrstitvah v mednarodnih raziskavah TIMSS, PISA, PIRLS itd., učijo druga od druge. Hkrati pa pri zviševanju zahtevnosti nacionalnih in mednarodnih standardov znanja ne bi smeli pozabiti na specifične potrebe nacionalnega kulturnega konteksta, ki ni istoveten s čim višjim bruto nacionalnim proizvodom.
Naša vsakoletna nacionalna preverjanja znanja (NPZ) v zadnjih letih kažejo, da učenci ne obvladujejo višjih taksonomskih ravni znanja.⁶⁸ Preliminarni rezultati PISA 2010 so že pokazali, da naši 15 letniki najmanj obvladujejo kompleksne, refleksivne ravni bralne pismenosti. V zadnjih desetih letih so se učni načrti za osnovno šolo sicer skrčili cca za eno petino. Kljub temu je videti, da so še premalo (zlasti učni načrt za biologijo). Ne vemo pa, kakšno znanje preverjajo učitelji pri posameznih predmetih. Samo manj vsebin še ne pomeni obenem angažiranja meta-kognitivnih sposobnostih. Že naša evalvacijska študija pokazala, da ima krčenje vsebin smisel šele tedaj, ko učitelji z zadanimi nalogami in spodbujanjem reševanja problemov zaposlujejo višje kognitivne sposobnosti učencev (Novak idr., 2002).

Na osnovi informacij mednarodnih raziskav in Poročila Državnega izpitnega centra (2010) o izvedbi NPZ ugotavljamo, da je v osnovni šoli še vedno preveč deklarativnega znanja, ki angažira le nižje kognitivne sposobnosti učencev in ohranja znanje le v kratkoročnem spomi nu. S pomočjo opredeljenih metakognitivnih strateških znanj je mogoče ne le v različnih znanjih videti celoto, ampak je mogoče tudi doseči njihovo racionalno uporabo v praksi. Učenci bi za življenje potrebovali več različnih vrst znanj kot jim jih posreduje naša šola, kar delno potrjujejo že testna preverjanja z NPZ in mednarodnih raziskav.

Tako po eni strani nastaja celostno znanje s pomočjo celostne vzgoje kot njegove ciljne usmeritve, po drugi pa tudi (moralna, intelektualna, estetska, ekološka) vzgoja dobiva svojo celovitost od celostnega, interdisciplinarnega znanja kot njene vsebine; postaja multifunk cionalna in usmerja posameznike od zunanje kontrole k samokontroli. Vzgoja, ki je v bistvu izvrševanje norm, nalog, ukazov, je kot zunanja moč kontrole kontraindicirana. Zunanja kontrola ne spodbuja le odpora do dela, ampak tudi odpor do vzgoje, ki je izenačena z indok trinacijo. Še vedno odpravljamo predvsem simptome,ne pa tehno-psiho-socialnih, teleoloških vzrokov neatraktivnega dela in represivne vzgoje. Dokler ostajajo komponente dela/ dejav nosti le parcialno osmišljene na stopnji razumevanja neustreznih 'objektivnih' razmer, ta cilj ne more biti dosežen.
Čeprav je kulturo mogoče razumeti na nekaj sto različnih načinov, se je dobro spomniti glav nih izhodiščnih pomenov besede kultura, ti pa so obdelovanje, gojenje, naseljevanje, varova nje in čaščenje. Ker se vse te značilnosti še vedno skrivajo v pojmovanju kulture, ta beseda ni le ena najbolj zapletenih besed v našem besednjaku (Williams, 1988), temveč je tudi sredstvo, s katerim tisti, ki si prizadevajo vladati, učinkovito zarisujejo družbene ločnice, da lahko nad zorujejo bantustane in rezervate ter gulage, v katere trpajo neprilagojene in nepokorne. To nas vodi k odnosu med kulturo in znanjem. Politična kultura, ki omogoča postavljanje v vlogo moči pomeni tudi vlogo znanja (Foucault). Uporaba moči ni mogoča brez tehnološkega zna nja. Znanje pa je različna moč za različne oblike zavesti kakor so religija, umetnost, filozofija.
Ker v analizi teorij o izvorih znanja posebej izpostavljamo teorije o zunanjih izvorih znanja, smo pozornost usmerili v teorije t.i. testimonialnega znanja in različne konceptualizacije tekstual nega (diskurzivnega) posredovanja znanja. K temu doprinese analiza korpusa didaktičnih besedil, torej besedil, katerih osnovna funkcija je ravno posredova nje znanja (navadno v kontekstu izobraževal nih institucij). Pri takšnem 'testiranju' osrednjih teoretskih konceptov smo izhajali iz ene tistih tez, ob katerih je bilo v sodobnih teorijah znanja doseženo vsaj delno soglasje, namreč iz teze, da je znanje sistem ali mreža, sestavljena iz pojmov.
Kljub vsem obstoječim pojmovnim povezavam znanja z drugimi pojmi, je njegov izvor še skrivnosten npr. v Kantovi stvari po sebi. Da se ga opredeljevati antinomično in dihotomično (apriori in aposteriori). Ni vsako znanje formalno in funkcionalno, mersko omejeno. Ohranja odnos z verovanji, vrednotami, prepričanji, zgodbami. Verjamemo, da izhaja iz človekove dejavnosti. Poznamo več teorij (socialnih) dejavnosti.
Znanje kot logos izhaja iz mita - zgodbe, erosa - težnje, poiesisa - nastajanja, paideia – vzgoje, tragičnih preobratov v življenju. Proizvodnja znanja pomeni izdelovanje reševanja problemov kot tudi problemov samih. Pri znanju ocenjujemo pristope (čuti in razum), naravnanost, ki je pozitivna ali negativna, vidike (z ene ali več disciplin), ne pa tudi izvor sam. Testiranje našega vrednotenja in ocenjevanja znanja bi bilo v tem, da bi se zavedali, katere značilnosti znanja največkrat zajamemo, katere redkokdaj in katere nikoli. V katerem smislu je znanje merljiva in v katerem ni merljiva količina oz. kvaliteta? Razlika med težje in lažje merljivim znanjem, med aktualnim in potencialnim. Potencialnega znanja po definiciji ni mogoče meriti. Le aktualno, finalno izraženo znanje je merljivo. V medosebni komunikaciji pa sprejemamo tudi to, kar je sogovornik hotel izraziti. V šoli se ocenjuje le izraženo, ne pa tudi izrazljivo znanje.

Nismo analizirali odnosa med površinskim in globinskim učenjem in znanjem. Muršič (2008) meni, da je internet vir površinskega znanja. Skrb pred razvojem sodobne družbe v smereh, ki si jih ne želimo, dodatno potencira tudi dejstvo, da se je trajen zapis, na katerem je temeljil tisočletni red »civilizacij«, imperijev in držav, izgubil v elektronskih nebesih in ne ponuja več možnosti sledenja zapisanim dejstvom in sporazumom v materialni obliki. Internet nas v drugačnem smislu vrača nazaj v obdobje ustnega sporočanja in posredovanja vednosti in izkušenj, toda zapis, ki ga pošljemo v elektronska nebesa, ni več na enak način materialen in je tudi prostorsko razpršen. Zato se množicam, vajenih reda in moči, ki temelji na zapisanih kodeksih, izmikajo tla pod nogami.

Negativnih strani imaginacije nismo analizirali, ker je namen te knjige spodbujati k imaginaciji, ne pa jo omejevati. Pri begu v virtualni svet posameznik beži v psihološko imagi nacijo. Zaradi preživetja mora biti ljubezen do življenja močnejša od volje do smrti in etika pred posesivnostjo. Če vse gre, lahko tudi sami opravljamo genocid. Izhodišče vseh reprezen tanc je nepredstavljivo. Je politika možnosti, ki teče po prekopih zmot in resnice. Te ambivalence pa ni mogoče odpraviti.
Nepredstavljivo je onkraj obzorij zavedanja,

Nepredstavljivo je, da smo že vsi implicitno oblikovani v eno,

Nepredstavljiva je sintaksa besed za vse. Je nekaj, kar pomeni vse še nespoznano,

Nekaj, kar je v presežnosti pričakovanega za darovalca in sprejemnika.

Nepredstavljivo je podarjanje tega, česar nimaš.

Nepredstavljivo je, kako deluje božja milost in kako agape.

Nepredstavljivo je mati domišljije.
Nepredstavljivo je, kako nekatere navade lahko hitro izginejo in se pojavijo nove po butterfly efektu. Zakaj danes nekatere ženske nosijo očala kot sponko za lase? Raziskovanje imagina cije je pomembno za preseganje današnje ekonomske krize. Pozitivistične epistemologije so primerne le za reprodukcijo dosedanjega mišljenja. Ne gre pa za uresničitev že obstoječih sanj, ampak za razvijanje utopičnega mišljenja s prodorom v realnost in boj proti ekonomski krizi je najprej boj za nov način mišljena. Filozofska imaginacija artikulira najprej nove pogoje sanjanja na nov način.
Literatura
- Anderson, N. H., (1983). Schemas in person cognition. La Jolla, Ca. : Center for Human Information Processing, Department of Psychology, University of California.

- Aristotel (1999). Metafizika. Ljubljana: Založba ZRC.

- Blumer, H., (2004). Narava simboličnega interakcionizma. Kompendij socioloških teorij. Str. 209-221.

- Bronowski, J. (1981). Porijeklo znanja i imaginacije. Zagreb: Stvarnost.

- Brueggen, M. (1973). Wissen. V: Handbuch philosophischer Begriffe. Bd. 6, str. 1723-1739.

- Collison, Ch. & Parcell, G. (2002). Učimo se leteti : priročnik za upravljanje znanja. Ljubljana : GV založba.

- Cooper, Diana (2011). Prehajanje v zlato dobo leta 2032 : gospodarske, podnebne, politične in duhovne napovedi za cel svet. Ljubljana : Cangura.com, 2011

- Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad. Poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje pripravljeno za Unesco. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport.

- Državna komisija za vodenje nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli (2005). Izhodišča nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli. Ljubljana, DKNPZ 7. 12. 2005.

- Goldman, Alvin I. (1986). Epistemology and cognition. Cambridge ; London, Harvard University, cop

- Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interest. Boston, Beacon Press.

- Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelens. Vol. 1., 2. Frankfurt, Suhrkamp.

- Kepec, M. (2009). Pogled na prenovljene učne načrte. Ljubljana, Zavod SR za šolstvo.

- Klemenčič, E. (2011). Mednarodne raziskave znanja, kurikularne politike in globalno/ lokalno znanje. Doktorska disertacija. Ljubljana, ISH.

- Kobal Grum, D. (ured., et al., 2003) “Bivanja samopodobe”. Ljubljana, i2.

- Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs : Prentice-Hall.

- Konrad, E. (1996). Kariere strokovnjakov v inteligentnih organizacijah : kako priti do ustreznih strokovnjakov, kako jih motivirati za delo in kako pospeševati njihov nadaljnji razvoj, postaja pomembno strateško vprašanje. MM, Marketing magazin, 11, str. 8-9.

- Lozar, J. (2011). Vedrenje vedrine. Ljubljana, Študentska založba.

- Lyothard, J., F. (1984). The Postmodern Condition: a Report on Knowledge.

- Marentič-Požarnik, B., Magajna, L., Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti : stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica, Educa.

- Marentič-Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove (prvi del). V: Sodobna pedagogika, št. 3, str. 244-261.

- McCarthy, B. (2006). Teaching around The 4MAT Cycle. London, Corvin Press.

-Musek, J. (2014). Psihološki temelji družbe prihodnosti. Ljubljana, Institut za etiko in vrednote Jože Trontelj.

- Novak, B. (2006). Moč družbe in transformacija šole. Ljubljana, Pedagoški inštitut

- Polanyi, M. (1983). The Tacit Dimension. Gloucester, MA: Peter Smith.

- Polany, M. (1962.) Personal Knowledge. Chicago, The University of Chicago Press.

Epistemologija. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk. Str. 113-142.

- Priporočilo 2006/962/ES Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. UL L 394, 30. 12. 2006, str. 10.

- Sentočnik, S., Rutar Ilc, Z. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.

- Slovar slovenskega knjižnega jezika : [priročni ponatis v petnajstih knjigah] (2008). Ljubljana, DZS.

- Wolfolk A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana Educy.

- Zagzebski, L. (2004.) Što je znanje? V: Greco, J. – Sosa, E. (ur.)

- Zupan, A. (ured., 2005). Od opazovanja do znanja in od znanja h kompetencam. Zbornik prispevkov. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
Spletni viri
- Državni izpitni center (oktober 2010). Nacionalno preverjanje znanja. letno poročilo o izvedbi NPZ v šolske letu 2009/2010. spletne strani: http://www.ric.si/mma_bin.php/ $fileI/2010121609414054/$fileN/Letno%20porocilo%202010_web.pdf (30.1. 2011 )

- Eurydice (European Commission, 2003). "Key competencies: A developing concept in general compulsory education". 146 strani. Dostopno na: http://www.mszs.si/eurydice/pub/eurydice/kljucne.pdf. (20. 1. 2011)

• 
  http://www.integralleadership.com/4-mat.htm. (5. 10. 2010)
  

- http/ volcano.und.nodac.edu/ vwdocs/msh/ilc/ is/4mat.html. (23. 10. 2010)

- http://sl.wikipedia.org/wiki/Metakognicija (10. 1. 2011)

- http://integralleadership.com/leadership-programmes-uk.php (25. 1. 2011)

- http://www.ekosola.si/. (23. 1. 2011)

- http://de.wikipedia.org/wiki/Herrschaftswissen (23. 1. 10¸11)

- http://en.wikipedia.org/wiki/Paradigm. (24. 1. 2011)

- Lipovšek, L. NPZ – nacionalno preverjanje znanja v osnovni šoli. Spletne strani:

http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:lQUUfyY33ZoJ:www.zrss.si/ppt/GEO_dani_IZHODINPZja.ppt+izhodišča+nacionalnega+preverjanja+znANJA+V+OSNOVNI+Š. (22. 1. 2011)

- Novak, B. (et al., 2002). Pomen uvajanja novih učnih, mišljenjskih in poučevalnih stilov v šolo za razbremenitev učencev v novi devetletni šoli : evalvacijska študija 2000-2002 : [zak ljučno poročilo] : [Elektronski vir]. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Dostopno na: http:// www.mszs.si slo/solstvo/ razvoj solstva/ evalvacija/ vip.asp.

III. Kozmos raznovrstnih znanj v šoli za družbo znanja
1. Vprašanje mentalne odprtosti za nova znanja
V tretjem tisočletju postaja znanje vedno pomembnejši proizvodni dejavnik, pri čemer tradi cionalni dejavniki, kot so zemlja, delo, kapital in tehnološki napredek, ne izginejo, ampak postanejo drugotnega pomena. Na organizacijski ravni postaja vedno pomembnejša sposob nost uporabe znanja kot temeljna poslovna strategija konkurenčne prednosti podjetniške orga nizacije. V 90ih letih je začela vrednost nematerializiranih sredstev (npr. blagovne znam ke, licence) presegati vrednost materializiranih (npr. zemlja, stroji). Zato je revija Fortune, ki objavlja lestvico 500 najmočnejših ameriških podjetij, spremenila merila razvrščanja z novim konceptom MVA (Market Value Added). Tradicionalna ameriška podjetja so se po teh merilih uvrstila na dno lestvice (npr. General Motors, Ford), na vrhu pa so se pojavila podjetja, kot so Intel, Microsoft, Coca Cola in drugi.
Za tematizacijo celovitega znanja smo zadolženi filozofi, ki proučujemo bivajoče v celoti. Kaj je tisto eno, ki omogoča vse bivajoče kot svet? To so starogrški filozofi poimenovali kot apeiron (Anaksimander), zrak (Anaksimen), vsi štirje elementi (Heraklitov logos), ideje (Platon), prvi gibalec kot forma forme (Aristotel), eno kot ljubezen (Plotin). Kaj omogoča celovito znanje: duša, duh, razum. Lahko ga iščemo tudi v mistiki, intuitivni notranjosti, meditaciji, kontemplaciji. Agnostiki trdijo, da ne moremo ničesar spoznati. Za Kanta je vse spoznanje le empirično, ideje so lem regulativne.
Gre za šolsko vertikalo in vseživljenjsko horizontalo znanja. Gledano po šolsko sta najbližje celovitemu znanju vrtec in razredni pouk v osnovni šoli. O razrednem pouku vem, da še nič ne vem. Iskalci smisla ga ne morejo najti brez znanja, ki je zanje spoznanje. Moj uvod v to vprašanje, drugače kot preludij za delovanje, odpira posluh za dolgo sonato šolanja. Razredne učiteljice odstirajo otrokom tančice prihodnosti. Začenjajo z malim in s pomočjo domišljije ustvarjajo veliko. Začenjajo s celovitim znanjem, ki se kaj hitro razdrobi v srednji šoli in bo po univerzi prekipelo čez vse bregove neznano kam celo v post-dok.
Učitelj(ica) razrednega pouka ali razredni učitelj skrbi za celostni razvoj učencev. Zagotavlja možnosti za razvoj učencev na spoznavnem, socialno-emocionalnem in psihomotoričnem področju. Otrokom omogoča, da osvajajo nova znanja in jih znajo uporabiti. Skrbi za razvoj samostojnosti, vedoželjnosti, komunikacije, ustvarjanja, pozitivne samopodobe in otroke spodbuja h gibalni aktivnosti.

Razredni učitelj se pripravlja na pouk vsebinsko, o tem kaj bo učil, ob tem pa je pomembna metodično-didaktična priprava, kjer načrtuje, kako bo učil. Za vsebinsko pripravo obstajajo dokumenti, ki so za vse obvezujoči, to so učni načrti. Kako vsebine predstaviti učencem, je zahtevno delo. Učitelj upošteva razvojno-osebnostne lastnosti otrok določene starosti in vodilo, da delo organizira tako, da učenci sami osvajajo nova znanja in da se ob tem dobro počutijo. Pomembno je, da otroke za delo motivira, jih aktivno vključi v delo, da ustvari pozitivno učno klimo. Vse to zahteva od učitelja vedno nova iskanja in ustvarjalnost. Priprava na pouk in analiza dela potekata v službenem času v šoli. Zelo dobro je, če obstajajo možnosti za timsko načrtovanje z učitelji, ki učijo v paralelkah. Takšne priprave so po navadi bogatejše, saj svoje zamisli prispeva več učiteljev in izberejo lahko le najboljše.

 
Seveda se lahko učitelj na delo pripravlja tudi doma. V učiteljevo obvezo spada tudi popravlja nje nalog in izdelkov, kar lahko opravi v šoli po pouku ali doma. Ena izmed odgovornih nalog je preverjanje in ocenjevanje znanja. Učitelj si zapisuje napredek posameznika v redovalnico in ob zaključku leta zapiše končno opisno oceno v spričevalo. Vsak dan sproti zapisuje vsebi no in cilje, ki jih osvajajo pri pouku, v dnevnik, kamor beleži tudi kulturne, naravoslovne, tehniške in športne dneve ter navzočnost učencev. Ob koncu šolskega leta osebne podatke vsakega učenca zapiše v matično knjigo. Pomembna učiteljeva naloga je razredništvo. Razrednik skrbi za razred kot celoto in rešuje probleme, če se pojavijo. Razredni učitelj sklicuje tedenske roditeljske sestanke.
Tistega, kar doslej reformatorji sistema šolstva niso uspeli domisliti, se morajo lotiti s pomoč jo posebnih seminarjev. Zato morajo začenjati vzgojo in izobraževanje drugje, kot so jo same končale. Sizifova pot učenja se začenja vedno znova kot vedno drugačno ponavljanje prenovljenih učnih vsebin v šoli. Razredni učitelj je predhodnik predmetnega učitelja in ta bi se vsaj začasno moral postavljati v vlogo razrednega učitelja, tako kot se izmenjujejo integrativni in specializirani pristopi.
Boj za vrednote postaja tudi zaradi realne grožnje terorističnih napadov v družbi čedalje hujši. Noro srce ne trepeči (Jesenin), ker veš, da je skrivnost nepotešenega srca asimetrija z jaza z drugim s trki teroristično - antiterorističnih civilizacij in v kaos razpadlim kozmosom, skrivnost potešenega je pa njuna simetrija, ko se obraz zrcali v obrazu, čas predhodnikov v času potomcev, civilizacija v civilizaciji in eno vesolje v drugem vesolju. Otroci, s katerimi se varuške in razredne učiteljice srečujejo kot socialne dopoldanike s socialnimi popoldankami, so lačni ali siti, otroci luči ali otroci temne zarje, otroci iz urejenih ali zakonolomnih družin. Mladostni čas otrok, ko upanje ima še dolgo pot pred sabo in kratko za seboj spomin, bi hoteli zadržati zase tudi odrasli, a ne vemo, v katerem otroškem (kratkoročnem ali dolgoročnem) spominu se bodo naši vplivi uskladiščili.

Kako biti razredna učiteljica, če raznolikosti znanja po eni strani skoraj ničesar več ne povezuje: ne platonska ideja, ne enkyklios paideia, ne prijatelj in ne sovražnik, ne rdeče in ne črno, po drugi strani pa so različne parcialne oblike znanja (tehnološko, politično, empirične znanosti, itd) sposobne spreminjati zgodovinski tok? Kako ostati razredna učiteljica ob pokopanih idealih revolucije in ob zmaličenih ter pomanjkljivih podobah evolucije razposa jenih potomcev tiranozavrov? Otrok kot bitje neskončnih občutij in socialne ranljivosti se polni in prazni, se joče in se veseli in je videti nebogljen v očeh konformnih sense and sensibility odraslih. Kljub temu prinašate rastočo kompleksnost vsega bogastva k izviru radovednosti, bivanje k začudenju, gibanje k mirovanju.

Že stari Grki so vedeli, da ni nič silnejšega kot človek v dobrem in slabem. Vsa umetnost življenja (ars vivendi) je, kako sprostiti strašno silo atoma psihe ustrezno, sistematično in v primernem časovnem zaporedju, da nas bo privedla do vsevednosti, vsemogočnosti in vsenavzočnosti enega v vsem. Če je življenje eksperiment resnice (Ghandi), potem tako sproščanje atomske (psihične) energije terja izjemno previdnost in potrpežljivost, da bi se izognili razdiralni moči uničenja, da bi lahko proučevali in razširili dinamiko fizikalnih, fizioloških in psiholoških sil, ki skozi analizo sebstva vodijo k razsvetljenju.

Tudi raziskovalec je po duši še kot otrok. Newton se je zdel samemu sebi kot otrok, ki se na obali s kamenčki igra in se razveseli, ko najde lepši kamenček ali lepšo školjko. Za nas pa je dovolj, če najdemo bolj uporabno informacijo, notranje dozorevanje pa prepuščamo zanamcem. Za Newtona je bil triumf, da je formuliral zakon privlačnosti (gravitacije), mi pa formulo za integracijo še iščemo. Zato naj Vas ne zasužnjuje delovni duh kamele ali bojeviti duh levinje, ampak naj Vas osvobaja duh deteta.

Realistične teorije znanja niso celostne, ker izhajajo iz spoznavnega odražanja objektivnega sveta izven nas in neodvisno od nas. Anti-realistične teorije pa favorizirajo le naše notranje, subjektivne izvore znanja in pomenijo zato kritiko realističnih metafizičnih teorij. V pedago giki je ta smer poznana kot konstruktivizem. Očitno je socialni realizem tista smer, ki kombinira realistične in antirealistične teorije znanja v medsebojni komunikaciji med učečimi šibkimi subjekti.
Klemenčičeva (2015) pokaže, da v polju edukacije socialni realizem zavrne konstruktivistični argument (Wheelahan, 2010: str. 10). Kot pravi Wheelahanova, je socialni realizem v zagovar janju, da je vse znanje družbeno sproducirano v skupnosti proizvajalcev znanja, medtem ko je realističen v zagovarjanju tega, da je znanje pravzaprav znanje o objektivnem svetu, tistem, ki obstaja neodvisno od naše družbene konstrukcije (Wheelahan, 2010: str. 7–8). Socialni reali zem je alternativa pristopom, ki so prevladovali v razmišljan­ju o edukaciji zadnjih desetletij (npr. konstruktivizmu, posts­trukturalizmu, postmodernizmu), tako v teo­retičnem mišljenju kot v empiričnih raziskavah (Maton, More, 2010: str. 1). Za razliko od »post-« teorij socialni realizem ne razglaša radikalnega preloma s preteklostjo, niti z drugimi sodobnimi idejami, zato ta pri­stop lahko imenujemo tudi »koalicija misli« (Maton, Moore, 2011: str. 11).
»Epistemološka dilema« temelji na predpostavki, da obstaja zgolj izbira med pozitivističnim absolutizmom in konstruktivističnim relativizmom, ki proizvede napačno dihotomijo med, na eni strani, prepričanjem, da mora biti znanje dekontekstualizi rano, brez vrednosti, samostojno in »objektivno«, in na drugi strani idejo, da je znanje družbeno skonstruirano zlasti znotraj kulturnih in zgodovinskih okoliščin (in nujno prepleteno z vprašanji interesa in moči) – soočeno z »ali/ali« (Maton, Moore 2010: str. 1–2). Kot sta izpostavila Maton in Moore, ima ta napačna dihotomija škodljive posledice tudi za razume vanje edukacije, politik (ang. policy) in praks ter za socialno pravičnost. Zato je glavna skrb za socialne realiste na področju edukacije, da nadomestijo »ali/ali« z »očiščenim« in razvitim »oboje/in« (2010: str. 2).
Racionalna objektivnost znanja je v priznanju, da je znanje kot dejstvo samo (dejansko imamo znanje) in znanje kot družbeni fenomen (znanje je nekaj, kar ljudje »delajo« v družbenih in zgodovinskih kontekstih), kar znanju dopušča, da je videno znotraj samega sebe, ne pretežno kot refleksija nečesa, bistvene resnice, družbene moči itd., in ne kot le absolutno ali relativno (Maton, Moore, 2010; Klemenčič, 2012).

Kot izpostavita Lepistö in Justin, je socialni realizem za edukacijo temeljno (Lepistö, 1990; Justin, 2012). To zagovarjajo tudi Young, 2008a; Moore, Young, 2010; Maton, Moore 2010. Skrbi socialnega realizma na področju edukacije so vsebinske, njegova pozicija pa alternativa »epistemološki dilemi«, zato za socialni realizem znanje vključuje več kot družbeno moč, vključuje tudi vez med staro in novo epistemologijo. Čeprav oblika in vsebina diferenciacije nista določeni in se bosta spremenili (Young, 2008a: str. 89).

Miselnost, da so pomembna le tista uporabna znanja, ki so konkurenčna, je redukcijsko in enostransko. Konkretna znanja so nastajajoče celovita. Že za analizo krize rabimo določene vrste znanja, prav tako pa tudi pri iskanju rešitev. Pot je v rezultatu, je trdil Hegel. Zato je zanj filozofsko, spekulativno dialektična resnica celota. Absolutno znanje (nem. Wissenschafts lehre) je zanj absolutno (samo)zavedanje, ki vključuje razno vrstna specialna predmetna znanja. Vprašanje je, ali vrste znanja, ki jih bomo opredelili, do takšne celovite resnice vodijo in nakazujejo rešitve krize sveta ali krize šole denimo glede na film Abeceda. Ne bi smeli zamenjevati količinske ekonomske rasti s kakovostnim izboljševanjem sveta, ker gojimo o obeh različne simbolne predstave.
Hegel je v "Predgovoru" FD Schellingu priznal odkritje absolutne identitete subjekta in objek ta, vendar pa ga je kritiziral, ker "absolutno" ne bi smeli razumeti kot nediferencirano področ je, ampak kot tisto, kar proizvede razlike in jih premaga v identiteti živega bitja, samospozna vanja, samozavedanja in samorazvoja. "absolutno" zunanje zastopanje v procesu razvoja; doje ti "absolutno" pristop ni intuitivno, ampak koncept je znanstveni sistem; razumevanje "abso lutno" ni mogoče doseči čez noč, da je imela dolgo in ovinkasti cesti. "Fenomenologija duha" je samozavedanje "absolutnega znanja" ali "znanosti". Plezamo po lestvi do absolutnega znanja

"Fenomenologija duha" je izhodišče za opis absolutno znanje, da so posamezniki zavedajo dela te individualne zavesti, da bi dosegli popolno znanje, mora sprejeti tisoče let človeške zavesti skozi vse osnovne fazah. "Fenomenologija duha" opisuje človeško zavest iz začetne zaznavnih znanja na znanstvenem procesu razvoja v smislu oblikovanja filozofskega znanja. Ko se zavedamo sveta izven sebe ali v sebi se tudi samega zavedanja. Vemo, da vemo, ker se zavedamo, da se zavedamo. Za Engelsa je fenomenologija duha tudi embriologija in paleontologija. Posameznik ponavlja razvoj vrste.

"Fenomenologija duha" je razdeljen na tri dele: 1. ozaveščanje, samozavest, razlog: Da bi raziskali potek razvoja individualne zavesti, enakovredno subjektivnega duha duhovne filozofije. "Zavest" je v začetni fazi razvoja. Odtujitev in osvobajanje sta ujeti v gibanje. Duh se razvija se od 1. subjektivnega prek 2. objektivnega do 3. absolutnega duha. Na tej zadnji stopnji se razvijajo umetnost, religija in filozofija v formah in sistemu absolutnega znanja.

"Fenomenologija duha" v vseh smislu razvoja absolutnega znanja temelji na samozavedanju "odtujitve" v dialektičnem gibanju k svobodi vseh. Gre mu za absolutno identiteto v smislu ukinitve vseh razlik. Izkaže se temeljno načelo absolutne identitete subjekta in objekta, izdela na iz vseobsegajoče filozofije. "Fenomenologija duha" opisuje vse raznolikost življenja in zgodovine v predmetnem odnosu "samozavesti". Svet je produkt absolutnega dela zavesti, je njen svet po sebi in za sebe. Marx Heglu očita nekritični idealizem in pozitivizem.

Raznolike vrste znanja v šoli danes niso več vključene v univerzalno absolutno znanje, čep rav naj bi matura kot zaključni izpit nekaj takšnega anticipirala. Študij filozofije na filozof skem oddelku FF, ki po Urbančiču ne bi smel biti takšen kot je, je tudi temu namenjen. V filozofiji partikularizacija, specializacija ali konkretizacija univerzalnosti spet teži k novi celoti.
V času krize si zastavljamo vprašanje, kaj pomeni pridobljeno znanje v šoli za vseživljenjsko učenje. V času enostavne reprodukcije si tega vprašanja ni bilo treba zastavljati, ker je določe na obrtna veščina ali modrost zadoščala vseživljenjsko. Z razširjeno reprodukcijo se znanst veno razširi in diferencira tudi pojem znanja.
Preveč znanja človeka tudi pasivizira, ker dvomi paralizirajo pogum za učenje iz obstoječih in novih izkušenj. Zdi se, da po se šoli pokaže, da smo se v šoli kar najmanj pripravljali na življenje. Matematike smo imeli največ, je pa najmanj pomembna za tiste, ki nismo matema tiki ali tehniki. Vede se sicer matematizirajo do estetske ravni, zato bi bilo treba matematiko ponovno osmišljati. kot manipulacijo s simboli. Verouk je bil komaj prisoten, čeprav se vseživljenjsko učimo odnosa z Bogom kot nas poučujejo Biblija in drugi sveti spisi. Telesna vzgoja je bila stranski predmet, čeprav je vzdrževanje kondicije telesa pogoj dobrega življenja v kasnejših letih. Pokojni Svetina (1990, 1992) je predvideval bolj uravnotežen koncept in organizacijo predmetnika in urnika šole, ki mu pa tedanje in kasnejše šolske oblasti niso sledile. Temeljite reorganizacije po eni strani naš šolski sistem ne bi prenesel, po drugi strani pa bi si tudi idealne zamisli zaslužile praktično kritiko.
Metakognitivno predstavlja kontrolne strukture višjega reda, ki omogočajo posamezniku (npr. učencu ali učitelju) razumevanje in regulacijo lastne miselne aktivnosti (Demetriou & Efklides, 1989). Na kratko bi jo lahko definirali kot 'kognicijo o kogniciji' oz. 'vedenje o vedenju' (Santrock, 2008). Metakognicijo rabimo, ko opazimo, da imamo več tega težav pri učenju vsebine A kot pri učenju vsebine B ali, če pomislimo, da bi morali dvakrat preveriti, če je trditev C res pravilna, preden jo vzamemo za dejstvo. Zato tudi meta-znanje, ki je na višji ravni, omogoča ocenjevanje znanja. Razlikujemo med znanjem o svetu, ki je racionalno in gotovo in je kulminiralo v pozitivizmu 20. stoletju in znanjem o znanju. Sposobnosti so socialno aplicirano znanje. Znanje o znanju je vedenje o tem, kako je znanje aplicirano. To znanje doseže vrh v zadnjih letih. Izkustveno znanje nastane z opazovanjem. Opazujemo tudi znanje in znanje znanja (Wissenschaftslehre, Luhmann, 1990). Je tudi znanje o predpogojih refleksije znanja.
Razlikujemo znanje 1., 2., 3., in 4. stopnje. 1. znanju o nečem sledi 2. znanje o znanju ustre za vedeti kako. To je situacijsko ali refleksivno znanje. 3. znanje o znanju o znanju in 4. zna nje kot socialna evolucija, kolektivno in nezavedno znanje. – nezavedni potencial znanja. Pri njem ne vemo, česa ne vemo. Je tesno povezano s Husserlovim pomenom horizonta družbe.
Lahko se vprašamo, kakšno znanje naj po mnenju teoretikov in praktikov usvojijo otroci, učenci, dijaki in odrasli državljani in državljanke ter kakšno znanje potrebujejo vzgojitelji v vrtcih in dijaških domovih, vzgojnih in prevzgojnih zavodih ter učitelji, ki to znanje posredujejo različnim ciljnim populacijam. Vprašanje je tudi, katero znanje najbolj poudarjajo obstoječi kurikuli in katere vrste bi morali glede na sodobne potrebe bolj poudarjati.⁶⁹
Metakognicija je mišljenje o mišljenju oz. znanje  o kognitivnih pojavih. Sestoji se iz nasled njih štirih elementov:

1. metakognitivno znanje, védenje (mišljenje o tem, kar vem);

2. metakognitivna spretnost, strategija (mišljenje o tem, kaj trenutno delam);

3. metakognitivna izkušnja (mišljenje o mojem trenutnem kognitivnem in afektivnem stanju);

4. mišljenje o cilju/nalogi.
Homo sapiens je vedoče bitje. Antropološko-pedagoško nas zanima, zakaj šola primarno zas topa instrumentalizirano reproduktivno znanje, druge vrste znanja pa le obrobno. Opaža mo, da se v šoli vloga znanja povečuje, ker količina znanstvenega znanja narašča, vendar ostaja marginaliziranim slojem nedostopno. Izpostavljamo hipotezo, da naša šola premalo razvija meta-kognitivne sposobnosti učencev, ker jim učitelji ne dajejo navodil in povratnih informacij, kako se učijo, kakšno znanje pridobivajo in kakšen tip nalog rešujejo.
Koraki v tej smeri pa so diferenciacija učencev po nivojskih skupinah, uvedba predmetov kot so učenje učenja, filozofija z mišljenjem mišljenja in psihologija s fondom avtoregulativnega znanja. Če učitelj deluje kot reflektirani (pedagoški) praktik, navaja k refleksiji učenja tudi učence. To je razvijanje metakognicije, ki se prične na ravni odslikavanja telesne govorice pri otrocih pri štirih letih.
Metakognitivna kontrola in regulacija (ali uravnavanje) lastnega učenja ali reševanja proble mov vključuje predhodno in sprotno načrtovanje aktivnosti, pristopov in strategij, preverjanje njihove ustreznosti in njihovo prilagajanje zahtevam naloge. Vodi nas v selekciji in evalvaciji kognitivnih nalog, odkrivanju napak v procesu reševanja problemov, izbiri ciljev in ustreznih strategij. Ko govorimo o refleksiji v procesu učenja, ne mislimo le na intelektualne procese, ampak tudi na refleksijo in regulacijo (uravnavanje) motivacije in čustev, ki nastajajo pri učenju, oziroma v šolski situaciji; ne gre le za zaznavanje in sledenje zunanjim posledicam, ampak tudi za zaznavo in uravnavanje notranjih občutkov in čustev. Pomembna je izkušnja učenja kot skupinskega procesa, ki je bolj kooperativen kot kompetitiven, bolj refleksiven kot impulziven. Tako učenci kot učitelji bi se morali naučiti pogovarjati, poslušati, izmenjavati različne poglede, nuditi podporo, poiskati pomoč in delovati v skupini. Kompetenca učenje učenja tako povezuje kognitivne procese (reševanje problemov, kritično mišljenje, metakog nicija, učinkovito procesiranje informacij…) z naravnanostmi/ stališči in prepričanji, ki vplivajo na motivacijske, socialne in emocionalne procese.
Če refleksivno spremljamo in kontroliramo učenje, lažje razumemo izvor, pomen in vlogo znanja. Že v antiki je bilo znanje plod ljubečega in discipliniranega učenja oz. spoznavanja. Znanost (gr. “episteme”, lat. “scientia”) se je razvijala znotraj filozofije, ki je presegala (delno zavračala in delno upoštevala) mitično mišljenje. Antično filozofsko znanje se zdi s sistem- skega vidika logično racionalno, deduktivno, strukturno in zaključeno, vendar pa je bilo plural no podobno kot kasneje srednjeveško znanje. O pluralnosti priča sedem svobodnih disciplin (lat. artes liberales). V srednjem veku so se predmeti starogrške šole strnili v trivium (gramati ka, dialektika, retorika) in kvadrum (aritmetika, geometrija, astronomija, muzika). Tem so se v fevdalizmu pridružile nove viteške veščine septem artes probitates (jahanje, plavanje, meta znanje kopja, mečevanje, lov, šah, zlaganje in petje verzov). V antiki in srednjem veku so razlikovali teoretična in praktična znanja.

Šola ne upošteva, da se je razvijalo znanje po nasprotjih v polemiki in o nasprotjih. Aristotel je poudarjal razumevanje in pojasnjevanje sveta iz enega splošnega vzroka, načela in posled njih smotrov. Metafizika je raziskovala vse spremenljivo (nastajanje in minevanje) z vidika večnosti (lat. sub specie aeternitatis). Posredovala je znanje o različnih možnih bistvih sveta (arche). Srednjeveško zanje je bilo strukturno podobno antičnemu. Kasneje se v novem veku odpre vprašanje enciklopedičnosti ali specializacije. Hegel je zadnji filozof, ki je združeval vse znanje v sistemu. Je pa prvi, ki ga je vključeval v razvoj absolutnega duha.

Specializacija znanja v novem veku privede v šolskem predmetniku do sedmih mehanskih znanosti, ki se pridružijo svobodnim. Celostno zanje je danes veliko težje dostopno glede na to, da so zlasti družboslovne znanosti nastajale iz filozofije v novem veku. Novoveška (nara voslovna) znanost ne opisuje več idealnih struktur metafizičnega sveta, ampak razlaga mehanizme sprememb v naravi in vključuje eksperimentalno izkustvo. V novem veku posta ne znanost hipotetična, empirična, vzročna, eksperimentalna, tehnična, eksaktna in specia listična. Ker so si naravoslovne znanosti prej kot družboslovne izborile 'prostor pod soncem' se družboslovne še vedno presoja pretežno po teh merilih. Podobno daje prednost naravoslovnim vedam (zlasti matematiki) šolski urnik z izjemo maternega jezika. Neenako merna razvitost različnih sklopov znanj je klima za prestižni boj.

Družba se reprodicira materialno in simbolno. Kulture so temelji vednosti in spretnosti, iz katerega posamezniki interpretirajo situacije. Skladnost posameznikovega in družbenega vnaprejšnjega vedenja je common sense knowledge (Garfinkel) in mutual knowledge (Giddens). Kar je za Searla skrivno potencialno znanje (background knowledge) in Schuza subjektivni fond vednosti je za Habermasa vnaprejšnja vednost (nem. Hintergrundwissen), ki je tudi tiho ali tacitno znanje in je blizu Bourdieujevega habitusa oz. kompetencam. Neenaki pogoji razvoja in razlike med habitusi privedejo lahko do nasilja. Najtežje je odkriti za pojav nimi oblikami skrito znanje kot za obstoječim šolskim kurikulom skriti kurikul življenja. Na takšno znanje družba v smislu »iznajdljivosti« tudi računa, saj niso tako redki primeri nepismenega Karla Velikega ali našega bivšega predsednika Tita, ki je s štirimi razredi osnov ne šole bistveno bolj spreminjal svet kot tedanji izobraženci. Že v Sv. Pismu Jezus uče ne duhovne – farizeje dosledno osramoti. Varljiva gotovost posameznikovega znanja se pokaže, ko ugotovi, da drugi drugače razume to, kar je imel za samoumevno.

Temeljno znanje (basic or background knowledge), primarno znanje, znanje iz ozadja ali pred hodno znanje so sorodni pojmi, niso pa sinonimi. Predhodno znanje je zadeva razumevanja tradicije. Šole se premalo zaveda- jo, kako potrebno je uporabljati strategije za aktiviranje predhodnega znanja. Temeljno znanje je skrito, tacitno, ker ostaja v ozadju učenja. Zdi se, da predhodne stopnje šol premalo naučijo, ker učitelji na naslednjih stopnjah premalo sprašujejo učence po predhodnem znanju. Če ni časa za utrjevanje naučenega in za aktiviranje že znanega v smislu dopolnjevanja lastnih izkušenj, se učenci ne naučijo uporabljati svoje osnovno znanje.
Sodobna kognitivna psihologija poudarja dinamično naravo znanja, njegovo nenehno dopol njevanje in rekonstruiranje (T. J. Shuell, 1986, T. Voutilainen et al, 1990, G. Wiggins, 1993) in nasproti kvantitativnemu in reproduktivnemu pojmovanju znanja (poznavanje določenih podatkov in pojavov) postavlja razumevanje narave pojavov, ki je možno le ob razumevanju povezav med pojavom in kontekstom (L. O. Dahlgren, 1984). Kot navajata Z. Rutar-Ilc in B. Šteh-Kure (1999) kognitivno-konstruktivistične raziskave učenja kažejo, da znanja in kognitiv nih spretnosti ne moremo na učenca neposredno prenesti, temveč so lahko le rezultat njegovih mentalnih dejavnosti, ki jih J. D. H. M. Vermunt (1988, 1989, 1993) deli na kognitivne, afek- tivne in metakognitivne.
Tradicionalno pojmovanje znanja (kvantitativna oziroma reproduktivna koncepcija znanja), ki poudarja njegovo ekstenzivnost ob hkratni usmerjenosti v specifične podrobnosti, temelji na tradicionalnih psiholoških teorijah, po katerih je mera znanja stopnja ujemanja med draž ljajem (npr. tekstom) in odgovorom (številom pravilno obnovljenih podrobnosti iz teksta).