Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

21. 12. 2012 se namreč končujeta tako 26 000 kot 260 000 let trajajoči astronomski dobi, kar se bo zgodilo prvič v zgodovini planeta. Na ta dan se bo tudi zaključilo petindvajset let trajajo če obdobje prečiščevanja Zemlje, ki se je pričelo leta 1987. Konec bo t.i. dobe atlantidske civilizacije, ki še vedno vpliva na naš planet. Velike spremembe so napovedovali že modreci vseh starodavnih civilizacij, od Majev, Aztekov in Inkov, vse do Maorov in modrecev afriških plemen, leta 2012 pa se konča tudi marsikateri antični koledar npr. starokitajski I ching. Tudi Diana v delu »Prelomno leto 2012 - Napovedi, prerokbe in spremembe našega planeta« to vsebino analizira in na novo osmišlja.

Po Cooperjevi naj bi 21. decembra 2012, ko bo nastopil kozmični trenutek, vstalo 18% sve tovnega prebivalstva in se dvignilo na peto dimenzijo. Nato naj bi to število skokovito naraš čalo. Na prečiščenih prede lih našega planeta naj bi po letu 2032 nastajale majhne skupnosti na peti dimenziji, ki jim bo izraz »voditelj« tuj.  Pripadniki teh skupnosti bodo v sozvočju drug z drugim in se zavedali enosti vsega, zato potrebe po vladah, parlamentih, kraljih in dru gih oblastnikih ne bo več. Prebivalci planeta bodo namreč zgroženi nad ravna njem svojih predhodnikov, nad vojna mi, uničevanjem okolja in drugimi oblikami nasilja nad Zemljo in sočlovekom ter zahtevali od svojih oblastnikov, da pojasnijo svoje ravnanje v skladu s svojimi sebičnimi interesi. Poleg majhnih skupnosti na peti dimenziji bodo po letu 2032 nastala tudi t. im. zlata mesta, ki bodo večinoma zgrajena v gorah, kjer bosta zemlja in zrak do tistega trenut ka že prečiščena. Takšne napovedi po eni strani spominjajo na zgodnje utopije Campanelle in Moora, po drugi strani pa na svetovni religiozni etos po zgledu Kuenga.

Ryan v oddaji Se bomo prebudili? intervjuva Marcela Messinga o njegovi znani knjigi (2006). V nizozemščini Worden Wij Wakker. Messing spregovori o skritih silah ki stojijo za odrom svetovnega dogajanja, njihovem izvoru in njihovih načrtih za svetovno prevlado. Beseda teče tudi o času planetarne preobrazbe, ko še vedno lahko preprečimo veliko trpljenja, če se bomo le pravočasno prebudili. Podobno meni Braden. V drugem delu intervjuja avtor govori o duhovnem cilju človeka in o tem, kako se mu lahko približamo. Njegova ideja je, da bodo zastopniki duhovne ljubezni premagali tehnologe sovraštva.
3. Uvod v sociologijo kulture znanja
Poznamo sociologijo znanja (Mannheim) in na njej temelji sociologijo imaginacije (Mills). Vprašanje pa je, kaj družba prizna za znanje in ne le sociologi kulture. P. L. Berger in T. Luckmann k znanju ne štejeta le teorije in zgodovine idej, znanstvena spoznanja, življenjska pravila, recepte, mite. Na ta način se znanje približa 'družbeni zavesti'. Znanje se skonstruira v komunikaciji. Gre za interakcijo med realnostjo na eni strani in znanjem oz. imaginacijo na drugi. Ni vseeno, kaj je za koga (socialna) realnost.
Znanje najdemo v vsaki kulturi, obenem pa v družbi znanja gojimo kulturo znanja. Sprašu jemo se, kakšen je vpliv kakovosti znanja na kakovost življenja. Ali čutimo zaradi znanja do življenja ustrezno strahospoštovanje? Če vemo, da obstaja človek že od prve človeške celice dalje, ali je to dovolj za uveljavitev zapovedi 'ne ubijaj'.

Religije pripisujejo znanju velik pomen. Seveda to ni znanstveno znanje, ampak je božje. V krščanstvu je znanje eden izmed sedmih darov sv. Duha. V gnosticizmu je znanje gnoza. V hindujski religiji je znanje Paroksh Gyan in  Prataksh Gyan. Paroksh Gyan. Enega pridobi mo z branjem knjig, drugega pa z lastnimi izkušnjami, z odkrivanjem sebe. Osem poti pozor nosti je osem poti modrosti za preseganje trpljenja, ki je v nevednosti. Jnana yoga je pot znanja. To najdemo še pri Krišni in v Bhagavad Giti. V islamu je znanje (arabic: علم, ilm velikega pomena, ker je eden izmed 99 različnih atributov Boga..Koran trdi, da izhaja iz Boga in različne hadith opogumljajo sprejemanje znanja. Prav tako je v judovski tradiciji znanje (hebrej: דעת da'ath) dano od boga in je odlika osebe. Modri človek razlikuje med močjo nemoči in nemočjo moči. Na to razliko s primeri opozarja sveto pismo. Vemo pa tudi za lastne primere iz vseživljenjske prakse.

Versko znanje je povezano z modrimi zgodbami. Tudi post-narativno obdobje (Lyothard, 1984) ni odpravilo pripovedi⁵². Konec velikih zgodb pomeni afirmiranje malih. Nekatere zgod be nas zmedejo, druge pa vnašajo večjo jasnost razumevanja glede na to, kaj nam povedo. Včasih v njih manjka Bog. Skupni moralni občutki označujejo skupna mesta, prav tako kot specifični občutki določajo specialna mesta. Junaki dela v socializmu so spominjali na gesta romanorum.
Plemenita osmera pot je četrta iz med Budovih štirih plemenitih resnic; prvi element pleme nite osmere poti pa je razume vanje štirih plemenitih resnic. Plemenita osmera pot je znana tudi pod imenom srednja pot. Vseh osem elementov poti se začne z besedo »pravilen« (san skrt: samyañc; pali: sammā pomeni dovršitev, skladnost, nerazdružljivost, pa tudi popolnost in idealnost). V budističnemu simbolizmu plemenito osmero pot predstavlja kolo dharme (dharmacakra), kjer osem špic predstavlja osem elementov poti.
Tudi za starogrške modrece je bila to srednja mera kot prava. Tudi danes se sprašujemo po pravilnem mišljenju. Za naravoslovno-tehnično usmerjene profile je to enoznačno natančno mišljenje. Tudi danes rabi človek orthos logos (lat. recta ratio), ne pa ortodoksije kot dogme ali slepega prepričanja. Seveda pa se Kantov leni razum ukvarja s sanjarijami in 'premle vanjem' (termin Alenke Rebula). To pomeni, da je kakovost znanja odvisna od načina oz. stila mišljenja. Leni razum pomeni le pasivno znanje.
Zgodovinsko se razvija znanje od splošnega k specialnemu oz. operativnemu in obratno. Tako je to, kar je nekoč spadalo v filozofijo, danes že v posebnih vedah in obratno. Del spe cialnih, teh ničnih znanj je že splošnih. Sistem znanj razumemo kot možnost dostopa do vse bin (jeziki), možnost manipuliranja z vsebinami (logika, matematika, statistika), možnost spoznavanja novih vsebin (metodologija znanosti), možnost uporabe (uporabne vede) ter vse bine same (taksonomije). Družba razvija proizvodnjo materialnih dobrin in znanja za zadovo ljevanje in razvijanje individualnih in družbenih potreb. Vprašanje je, koliko je pomanj kanje surovin nadomestljivo z neizčrpnim in nenadomestljivim virom človeške pameti in znanja.
Psihologi se tako v pojasnjevanju človeškega vedenja obračajo k dejavnikom, kot so dražljaji, stališča, motivi, percepcija, kognicija, itn. Sociologi pripisujejo vpliv dejavnikom, kot so: družbena pozicija, družbena vloga, kulturni predpisi, norme, vrednote, itn. Takšne razlage zanemarjajo pomene, ki jih imajo predmeti in dogajanja za delujoče ljudi, identificirajo zgolj sprožilne dejavnike in vedenje kot rezultat njihovega delovanja. Simbolični interakcionisti pa nasprotno trdijo, da imajo pomeni, ki jih imajo stvari za ljudi, samostojen osrednji značaj in ignoriranje pomena stvari, v odnosu do katerih delujejo ljudje po njihovo izkrivlja preučevano vedenje. Ni vseeno, iz katerega vira izvirajo pomeni stvari.
Gre za vprašanje vrednotenja strukturno funkcionalnih lastnosti znanja. Raz voj spoznanja je potekal zgodovinsko antitetično, protislovno ne le znotraj ene vrste znanja, ampak tudi med vrstami. Poznamo zares ali na videz izključujoče religiozne, filozofske in znanstvene teorije. Pojmovno, interpretativno znanje je v mreži informacijskih povezav. Novo znanje dobi pos plošeno obliko v znanosti zaradi primerljivosti spoznanj (npr. valovno – korpuskularna teorija svetlobe) v šoli pa zaradi transfera učenja. Čim več vemo, tem bolj se zavedamo, da razvoj znanosti relativira pomen empiričnega znanja in negira antično predstavo o dokončnem znanju.
Čim hitreje nas taja inovativno znanje, tem hitreje zastareva staro. Zato se tudi šolski kurikuli vedno spreminjajo in skuša jo poenotiti novonastalo znanje. Razumevanje znanja kot količine izhaja iz cilja proizvodnje, ki je v količini produktov. Akumulaciji kapitala ustreza akumulacija znanja.
Tudi kulturni, človeški kapital za svoj obtok potrebuje znanje, ki je lastnost kvalificirane delovne sile in proizvajalnih sil. Znanje je tudi pogoj in posledica prestrukturiranja dela. S postavljanjem različnih tipov osebnosti v raznih obdobjih se je spreminjalo tudi vrednotenje znanja v šoli in izven nje. V starem veku je bila osnovna vrednota religiozno znanje, da nes pa je znanstveno znanje, ki po eni strani nastaja z raziskovanjem, po drugi pa se prede luje za didaktične namene poučevanja.
Socializacija otrok in odraslih poteka prek opredmetenega minulega dela/dejavnosti, znanja in (kulturnega) kapitala. Politična socializacija je fragmentirana ali celovita glede na celovito ali fragmentirano znanje in glede na strankarsko deljeno ali integralno politiko.
Sprememba vrednotnih vedenjskih (behavioralnih) obrazcev znanja se dogaja skozi proces de- in resocializiranja. Odrasle v naslovu tega prispevka izpostavljamo kot posebno katego rijo, ker jo še vedno razumemo kot večinsko najbolj aktiven del prebivalstva, ki ima v primer javi z otroki in mladino največ akumuliranega znanja. Ta teza ni več samoumevna zaradi naglega staranja odraslih v primerjavi s slabo nataliteto in učinkovitejše prenove šolskih kurikulov. Zato odrasli nismo več reprezentanti družbe v celoti.
Hkrati s socializiranjem otrok s pomočjo obrazcev znanja odrasli de- in resocializirajo sebe. V novem veku se namesto dominacije religije (teokracija) politika pojavlja kot usoda in vsemogočna subjektivna sila (politokracija). Politika v tranziciji sicer ne določa več direktno vsake značilnosti vsakdanjega življenja kot v socializmu, indirektno ga pa še vedno.
Izobraženi odrasli hitreje kot otroci povezujemo staro znanje z novim prek generalizacije in transfera učenja. Odrasli se zavedamo pomena radovednosti kot motiva pridobivanja novega znanja in njegove objektivne in subjektivne nuje. Čim več starega znanja imamo, tem laže pridobivamo novo znanje, ki ga terjajo nove situacije.
Šele novoveška subjektiviteta je temelj znanja, spoznanja in izkušenj. V renesansi je biti človek pomenilo biti izobražen. Univerzalno znanje je bilo zoperstavljeno fevdalni stanovski, lokalni, samovoljni omejenosti. Univerzalno znanje ima najsplošnejšo metodološko vrednost v smislu umetnosti problematiziranja in razumevanja obstoječega sveta.
V novem veku postane prav instrumentalno praktično znanje vrednota. Znanje, ki ga človek prisvaja v socialnem učenju postane razvojno. Šlo je za razvoj delovnih sposobnosti, ne pa še avtonomne osebnosti same. Zato še danes premalo poznamo osvobajajočo, formativno - razvojno osebnostno moč znanja. Zaradi različnih razlogov kot so diktatura nespremenjenega stanja in prepričanja v pravilnost lastnih ali prevzetih stališč, diktature nad potrebami po komunikaciji in dialogu še vedno obstajajo odpori do znanja, ki omogoča kritično mišljenje.

Prehodne oblike med znanjem in neznanjem nastajajo v odnosu med znati (know) in verjeti (belief). Še vedno več verjamemo kot vemo. To se pokaže zlasti pri sinteznih oblikah znanja, med tem ko analitično znanje zgleda trdnejše. Znanje je dolgoročna investicija le tedaj, če ima metodo loško vrednost v smislu 'vedeti kako'. Ker znanje nastaja zaradi reševanja praktičnih problemov, je interes znanja interes obvladovanja prihodnosti. Znano je, da bo prihodnost imel tisti, ki jo bo obvladal, obvladal pa jo bo tisti, ki razpolaga z inovativnimi idejami že danes.

Subjekt političnega odločanja je tisti, ki zna uporabljati znanje pri urejanju družbenih zadev. Politična socializacija, ki ne doseže tega cilja, ni socializacija za participativno demo kracijo. Na nižji stopnji politične kulture je danes večina odraslih še objekt politike. Eden izmed razlogov za nižjo stopnjo politične kulture je, da je večji del družboslovnega znanja o socialistični ureditvi s spremembo političnega sistema postalo neaktualno in ima le še vrednost zgodovinskega spomina. V tranziciji sta se delno spremenili metoda analize in način reševanja družbenih problemov.
Zgodovinsko se znanje razvija od splošnega k specialnemu ter operativnemu in obratno. Tako je to, kar je nekoč spadalo v filozofijo, danes že v posebnih vedah, obratno pa filozofija preu čuje nekatera mejna področja posebnih ved. Del specialnih, tehničnih znanj je že splošnih. Sistem znanj razumemo kot možnost dostopa do vsebin (jeziki), možnost manipuliranja z vsebinami (logika, matematika, statistika), možnost spoznavanja novih vsebin (metodologija znanosti), možnost uporabe (uporabne vede) ter vsebine same (taksonomije). Na vpraša nje, koliko je pomanjkanje surovin nadomestljivo z neizčrpnim in nenadomestljivim virom človeške pameti in znanja, nam bo vsaj delno odgovoril razvoj informacijske tehnologije.
Poznanstvenje sveta ne gre več samo v smeri ustvarjanja umetnega sveta, ampak tudi v smeri ohranjanja sveta in kulture življenja. Ne gre več le za ločevanje od tradicije, ki je izgubila svojo spontanost zaradi širjenja norm delovanja industrijske družbe, ampak tudi za povezo vanje z njo zaradi zaščite naravnega okolja. Brez sveta življenja tudi svet sistema ne bo mogel obstajati, čeprav se je doslej razvijal v njegovo škodo. To dejstvo bi morala upoštevati integrativna politika. Vgraditi pa bi ga bilo treba tudi v politično socializacijo.
V prvem primeru znanje vključuje tistega, ki ve, v drugem pa je to objektivno, vrednotno nevtralno znanje o predmetu, ki je neodvisen od nas. Razlikujemo med pojmovnim znanjem in znanjem o pojmu, kakor se je razvilo v formalni logiki in spoznavni teoriji.
Temeljna pomanjkljivost podatkovnega – faktografskega, enciklopedičnega znanja zato ne nastaja zaradi vsakodnevnega obveščanja sredstev množičnega obveščanja, ampak zaradi pomanjkanja kritičnega mišljenja, usmerjanja in organizacije samega sebe, in ne nazadnje zaradi onesposabljanja za načrtovanje lastnih aktivnosti.
Lyotard (1984) piše o »postmodernem znanju, ki ni samo instrument moči, ampak izostruje tudi našo senzibilnost za razlike in krepi našo sposobnost za prenašanje neizmernega« Kot orodje moči nastopa znanje v obliki poveljevanj v vojski, šoli, cerkvi in državni upravi-biro kraciji. Kot se je človek do nedavna boril za osvajanje prostora, se odslej bori za obvladova nje informacij. Po svoji obliki je znanje informacijsko blago v boju za oblast.
Za vsako načrtovanje in uspešno doseganje različnih zvrsti znanja je potrebno narediti jasen pregled jedra in dejstev, od katerega je odvisno izvajanje vzgoje in izobraževanje. Nikakor se izboljšav ne moremo lotiti samo na enem področju – potrebno je gledati celostno. Poudarek je na obeh – na vzgoji in izobraževanju. Izobraževalne vsebine imajo svojo vzgojno funkcijo, ki je ne smemo zanemariti.
Kam vodi več znanja? Naraščajoče znanje pomeni, da ga je v produktih dela vsebovano čedalje več, zato poteka vzporedno z zgoščevanjem dela zgoščevanje znanja. Treba ga je osvajati čim več v časovni enoti, vendar čedalje bolj kakovostnega, kot ga sprejemajo in priznajo (pomembni) drugi. Tej zgodovinski nuji sledi nuja obvladovanja stresov. Odpoveduje eno ali drugo. Težko je usklajevati obe vrsti kurikula kot sta predpisani in skriti, ker gre, kot bi rekel Aristotel, za usklajevanje racionalnega in iracionalnega dela duše ali še v sodobni znanosti – zavesti in podzavesti, leve in desne polovice možganov.
Teoretične predpostavke pojmovanja realnosti kot socialne konstrukcije sta razvijala tudi Ber ger in Luckmann (1966).⁵³ Socialni konstruktivisti povezujejo realnost z različnimi pomeni, diskurzi in reprezentacijami. Socialni konstruktivizem pomeni zgodovinsko in socialno inter akcijsko pogojenost bistva in dejstev (Hacking, 1999; Howcroft in Moore-Trauth, 2005). Socialni konstruktivizem (za Gergena socialni konstrukcionizem) se eksplicitno osredotoča na vlogo socialnih procesov v konstrukciji pomena (Kincheloe in Horn, 2008: 264). Ker za radi kalni konstruktivizem⁵⁴ globalnega znanja sploh ni, realizem pa temelji na ideji globalnega, lahko izpostavimo, da je realističnim teorijam ideja o globalnem znanju bližja kot protirealis tičnim teorijam.⁵⁵
Najhitreje zastareva uporabno znanje, nato teoretično in nazadnje metodološko jezikovno pa skoraj ne, ker je univerzalno simbolno. Funkcije znanja so v času-ponovljivost, gostota (obseg v času-npr računalništvo) in optimalnost (obseg elementarnih informacij, ki omogočajo zaznavo problema) entropičnost – slučajne, napačne informacije, ki zavirajo rast znanja. Transdisciplinarnost. znanje je razumevanje in obvladovanje informacijskih stanj in procesov.
Če hočemo institucionalno urediti vsaj minimalno znanje za vse, je potrebno odpreti šolo v življenje. Vlogo znanja pri nas omejuje več dejavnikov - od zakoreninjenega prepričanja, da znanje sodi le v tradicionalno šolo, do nepriznanega znanja in dela, ki sloni na znanju. Optimalno zna nje bi moralo postati stvar svobodne izbire posameznika.
Kobal (et al., 2004) v delu Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo trdi, da prouče vanje tekmovalnosti v kontekstu samopodobe, nima le negativnega, temveč tudi pozitiv ni predznak. Menijo, da je konstruktivna tekmovalnost (različni raziskovalci jo različno poimenujejo) temeljnega pomena za posameznikov psihosocialni razvoj, njegovo psihično dobro počutje (angl. subjective well-being) in njegovo samopodobo. V povezavi tekmoval nosti in samopodobe z motivacijo pa predpostavljamo, da tekmovalnost bistveno vpliva na napredovanje posameznika pri učenju. Nenavadno je, da se niso vprašali, kakšno domišljijo, prepričanja in doživljanja razvija učenec z visoko samopodobo in drugi z nizko. Samopodobo identificiramo tudi z dušo, sebstvom in samozavestjo; samospoštovanje pa pomeni njeno emocionalno jedro.
Sodobni človek se mora vedno hitrejšim spremembam v družbi fleksibilno prilagajati. To ga vodi v osebno identitetno skrpanost (fr. bricolage, angl. patchwork) in ne več do integrativne osebnosti kot smo si jo predstavljali še v polpreteklem obdobju, v katerem je bila identiteta osebnosti še trdno jedro. Tudi v prihodnosti ne kaže bolje, saj se napoveduje takšno stanje kot edina alternativa za človeka 21. stoletja. Vprašanje je, ali si je še smiselno postavljati edukacij ske cilje integrativne in skladne osebnosti, ali pa je zaradi nedosežnosti teh ciljev postalo tudi njegovo zastavljanje odveč. Kobal (et al., 2003) zavzemajo za rešitev, ki je v iskanju ravnotež ja v koeksistenci različnih, celo medsebojno izključujočih oblik samopodobe. Fleksibilno prilagajanje spremenljivim situacijam je danes nujnost samoohranitve. Vendar pa to vodi v skrpanost. Poti nazaj k stabilni samopodobi, ki bi bila utemeljena v tradiciji, ni. Obstaja pa stalna nevarnost, da posamezniki zaradi neuspešnega reševanja življenjskih problemov in konfliktov v svojih vlogah raztreščijo. Vsak mora svojo samopodobo sam nenehno poprav ljati, izpopolnjevati, ker se mu sicer sproti sesuva. Čim nižja pa je njegova/njena samopodoba, bolj je osebnost razsuta, raztreščena. V tem primeru so reprezentacije najmanj dejanske.
Samopodobe posebnih družbenih skupin so se doslej oblikovale po kulturnih vzorcih, ki vsebujejo tudi njihove mehanizme delovanja. Tako imajo ženske imajo pretežno soodvisno - altruistično, moški pa neodvisno – egocentrično samopodobo. Na Vzhodu prevladuje zaradi kolektivističnih vrednot soodvisna samopodoba, na Zahodu pa zaradi individualnih neodvis na. V socializmu je prevladovala soodvisna samopodoba, v (post)tranziciji pa neodvisna. Nevarno za soodvisno samopodobo je, da se v skrajnosti uveljavlja na škodo sebe, nevarno za neodvisno pa je, da vodi v egoizem in osamljenost. Zaradi teh skrajnostih nastaja jo deviantni pojavi alkoholizma, depresije, agresije, kriminala, samomora itd. Zato je smiselno, da so avtorice raziskale razvojno stanje samopodobe na družbenih skupinah, ki so deviacijam najbolj izpostavljene.
ZTR terja stalno širjenje novih znanj in obnavljanje starih. 'Eksplozija' znanja je tolikšna, da je njegova življenjska doba vedno krajša. Zaradi hitrega zastaranja je potrebno hitro obnavljanje. Tudi življenjska doba veščin in vrednot se krajša. Posledica takšnega utripa je iskanje novih alternativnih poti do znanja.
Najočitnejšo, povsod navzočo in pomembno stvarnost najtežje razume mo in se o njej pogovarjamo. Ljudje se ne zavedajo, da literatura, humanistična znanja in izobrazba sestavljajo idealno plodovno tekočino, v kateri se lahko silovito rojevajo pomembne ideje. Koristnost nekoristnega je hvalnica radovednosti, literarnemu in znanstvene mu avanturizmu, kulturnim dobrinam, ki na prvi pogled (oz. na kratki rok) ne prinašajo ničesar oprijemljivega, predvsem pa nič konkretno izmerljivega in ekonomsko upravičenega, čeprav avtor pozneje lepo pokaže, kako so se mnoga prelomna znanstvena in tehnološka dognanja (od elektrike do bakteriologije itd.), na katerih temelji sodobna kapitalistična logika, razvila ravno iz radovednosti posameznikov, ki svojega dela niso pogojevali s ciljem uporabnosti.

Ordine (2013) vidi v prostaškem utilitarizmu največjo zmoto civilizacije; denar in pohlep ubijata duha, ograjujeta meje mišljenja ter zavirata radovednost. V tem kontekstu je naslov enega izmed poglavij več kot zgovoren: »Znanje je bogastvo, ki ga lahko razdajaš, ne da bi obubožal.«
Za znanost je značilno metodično opazovanje, merjenje in  sposob­nost napovedovanja. Zna nost sicer rešuje razvojne probleme  družbe, danes pa se zaveda, da jih tudi ustvarja. Ustvarjanje in prenos znanja postajata neločljiva, saj sta pogoj drug drugemu. Le s čim  zgodnejšim usposabljanjem bodočih raziskovalcev že  v  šoli nastaja (kasneje) novo znanje. Novo znanje, ki sproža  eksplozijo izobraževanja,  raste eksponentno. Z neurejenim poveče vanjem  količine informacij pa se znižuje njihova informacijska vsebina oz. vrednost.
Informatizirano znanje je blago, ki pa ni  vsem  enako dostopno.  Čim višji zaslužek obeta uporaba znanstvenih  rezulta­tov, tem teže je priti do takšnega znanja. Prehod v nov  informa­cijski  sistem omogočajo nove metode in tehnike. Faktografske  in bibliografske  baze podat kov so izhodišče za baze znanja in ek­spertne sisteme (npr. simulacija, uvajanje umetne inteligence).
Postmoderno znanje ni samo instrument moči, ampak izostruje  našo senzibilnost za razlike. Kot orodje moči nastopa znanje v obliki poveljevanj v vojski, šoli, cerkvi in državni birokraciji. Kot se je  človek doslej boril za osvajanje prostora, se odslej bori  za obvladovanje informacij. Po obliki je znanje informacijsko  blago v  boju za oblast. Zveni paradoksno, da s tem ko znanje izgublja samonamenskost,  izgublja tudi uporabno vrednost. Če vemo, da  je kakovost kulture pogoj gospodarskemu vzponu, potem prejšnja  teza ni  protislovna.  Z razvija njem socialnih in  ekoloških  omejitev trga se pokaže, da trg ni univerzalna vrednota.
4. Kako spodbujamo domišljijo za pridobivanje raznovrstnega znanja?
Začnimo s Platonovo alegorijo votline. Vemo, da svobodnjak ne osvobodi sužnjev – ljudi te me. Utopično še vedno upamo, da bodo ljudje svetlobe z razvitim skupinskim občutkom in razvito duhovno inteligenco oblikovali povsem drugačen svet, kot ga poznamo. Ljudje svetlo be bomo stopili iz Platonove votline. Vedeli bomo, da vsaka najmanjša želja in čutenja vpliva jo na okolje. Želeti in čutiti se ne bodo bali, saj bodo zvedavi, pošteni in sebi podobni. Vedeli bodo, da je najpomembnejše poslanstvo njihovega bivanja razvoj lastne duše, kar pa je možno le v pogojih sodelovanja in zavedanja, da je Svet velika celota. Svet je velika, nikoli povsem dojeta, celota - celota ki jo prepoznavamo kot čudovito in želimo živeti v skladu z njenimi zakonitostmi. Teater nasilne duhovnosti posvečenih bo izničen.

Duhovni "zombiji" - ljudje, ki so potisnjeni v neduhovnost in njihove stiske, so opisani v Platonovem tekstu Prispodoba o votlini. Ti ljudje stavijo na logiko horde, na miselna in racio nalna dognanja, tako drugih kot svoja. Občutek za prav je pokrit pod pokrovom majhnosti in neverjetne nevednosti. Platon "ti ljudje ne bi imeli za resnično ničesar drugega kakor samo sence stvari, ki jih je izdelala človeška roka."

Za našo duhovnost je pomembno, kako na videz nepomembna zadeva vpliva na življenje, našo notranjost in duhovno bogastvo, tudi smeti, bolečine oz. nastanek bolezni - še posebej današnjih, kot pravimo psihosomatsko. Waldorfska pedagogika pravi, da se »duša posuši«, če človek nima na voljo pravih slik. Pri otrocih obstaja izrazita potreba po slikah, zato naj bi jim v vzgoji prikazovali svet v slikah, z mitološkimi zgodbami, pravljicami in legendami.

Tako naša notranjost postaja vedno bolj pasivna.. Naša domišljija, ki je glavna aktivnost mišljenja otrok, postopno zamira. Morda je današnja hektika posledica strahu pred dolgča som, naveličanostjo. Naša notranjost potrebuje vedno več dražljajev, kar pomeni vedno več televizije in umetnih doživetij, vse do odvisnosti in življenjske praznine.

Ker se vse več avtorjev in terapevtov zaveda pomembnosti domišljije in je naklonjena razvoju domišljije, si poglejmo, za kakšen proces gre. »Domišljija nam pričara, da si predstavljamo ali prisluhnemo stvarem, ki niso fizično navzoče! Po navadi jo imamo za samoumevno, a je v bistvu nenavaden, čudovit dar!« Domišljija je predvsem pot v našo notranjo duhovno razsež nost. Z njeno pomočjo prodiramo v neslutene globine ustvarjalnosti ali pa se srečamo s sanja mi in vidimo preteklost in prihodnost. Če odrasli poskušamo otrokovo domišljijo brzdati, s tem krnimo njegovo notranje življenje in pohabljamo njegove ustvarjalne moči.

Z najboljšimi nameni poskuša večina staršev in vzgojiteljev otrokom posredovati vse, kar ve do. Želijo si, da bi se otroci čim prej in čim natančneje naučili podatkov in informacij, ki bi jim pomagali živeti in razumeti svet, kot ga razumejo sami.. Tako se ujamejo v past, da imajo otrokove poglede na svet nujno za manjvredne v primerjavi z našimi.

Bettelheim (1999) navaja primere, ko se starši trudijo, da bi otrokom pripovedovali zgodbe,
ki so »zveste resničnosti«. Otrok dobi ob teh resničnih zgodbah občutek, da je z njegovo notranjo resničnostjo nekaj narobe, zato se tudi odtuji lastnemu notranjemu življenju!!

Tako se velikokrat zgodi, da potem v obdobju odraščanja, ko niso več pod čustvenim vplivom svojih staršev, zasovražijo racionalni svet in se zatekajo v domišljijo, kot bi želeli nadomestiti,

kar so zamudili v otroštvu. Zdi se, kot da bi začutili, da imajo svojo zadnjo priložnost, da nadomestijo otroško izkušnjo – verjeti v čudeže in skrivnosti življenja.

Številni mladi, ki se danes zatekajo k raznim odvisnostim, ali ki se pridružijo kakšnemu guruju, ali začnejo verjeti v astrologijo, oz. se udeležujejo raznih obredov za razsvetljenje, umirjanje itd..; v bistvu mnogi bežijo pred realnostjo.

Kdor mora prehitro odrasti, je prikrajšan za domišljijo. Otroku je treba pomagati, da se v svo jem svetu »izživi«, in da dobimo tako najboljšo popotnico za svojo prihodnost. Spoštujemo domišljijsko življenje, mu prisluhnemo in zaupamo. Pozdravljamo svoje kot otrokove pogle de na svet, ki nam jih zaupa. Najpomembnejše je, da te 'fantazije' razumemo kot normalne, in da ne poskušamo sebi ali otroku dopovedovati in dokazovati, da so stvari drugačne. Še zlasti takrat, ko na videz ni nič »resničnega« . Če učitelji hočejo, da bodo radi brali, morajo biti vsebine njim primerne, kar pravljice so, in teh vsebin mora biti veliko.

V življenju rabimo različne vrste znanja. Od naše specializacije je odvisno, kateremu dajemo glavni poudarek. Javna šola je splošnoizobraževalna in zato ponuja vse vrste znanja. Vendar

pa se v strokovni literaturi pojavljajo vedno nove klasifikacije znanja, učenja in mišljenja in zato menimo, da šola nekaterih izmed njih še ni uvedla v pedagoško prakso. Kakor ne moremo govoriti o znanju, ne da bi ga na določen način klasificirali, tako ga tudi v šoli ne moremo prenašati, ne da bi ga ocenjevali. Zato v tem podpoglavju nadalje diferenciramo znanje, ki smo ga že začeli v prvem podpoglavju, obenem pa razvijamo njegovo šolsko ciljno – teleološko in socialno kontekstualnost.
Šolsko znanje je normalno, ker je standardizirano. Normalno znanje je tisto,ki je v šolskih učbenikih. Ni pa to najbolj inovativno znanje, čeprav so v njih spodbude za samostojno razmišljanje. Vprašanje je tudi večplastno od genskega zapisa do avtoritet. Naši možgani so plastični, zato je razpon, ki ga dopušča genski zapis, zelo širok. Škoda je, da se v šolah ne uči prognostičnega znanja. Videnja prerokov se ne štejejo za spoznanja. Posledica tega je splošna nepripravljenost na soočanje in prilagajanje, kar kaže na slabo obvladovanje civilizacijske kompetence. Pri navajenim prevelikim zaupanjem v moč tehnologije in podcenjevanjem moči duha sodeluje tudi šola. Več duhovnega in religioznega znanja nudijo le konfesionalne šole.
Znanje ponazorimo v smislu mrež, predalčkov, načrtov. Vsaka naslednja stopnja šole meče slabo luč na prejšnje v smislu premajhne pripravljenosti učencev za zaposlovanje. Razliko vati je treba med učenjem pojma in pojmom učenja, med pojmom znanja in znanjem o pojmu, med  znanjem v šolski praksi in teoriji.
Izpostavljamo hipotezo, da  bi  šola dosegala boljše rezultate, če bi razvijala znanje na višjih ravneh v tekstu. Znanje se ne razvija le v smeri specializacije, ampak tudi generalizacije oz. integracije, sicer ni nove paradigme. Očitno je, da šola privzgaja kritično mišljenje ali miselno lenobo. V šoli bi morali prepoznavati razlike v načinih mišljenja. Premalo razmišljamo tudi o znanju za vzgojo in o vzgoji za pridobivanje znanja. Če je bila šola vedno učinkovit dejavnik družbene konservativnosti, nastane vprašanje, kako jo odpreti v inovativnost.
Razlikovati moramo tudi znanje, ki je usmerjeno k anorganski naravi in znanje, ki je usmer jeno k svetu življenja. V šoli se prepletata obe vrsti znanja. Šola, ki je usmerjena v prihod nost pa naj bi gojila predvsem znanje o organski povezanosti življenja, ki je znanje 'mehke ga vala'. Že Rifkin je povedal, da bo večina dosedanjega količinsko analitičnega znanja pos tala v šoli 21. stol. odveč. Verjetno bo prevladovala intenzivnejša povezava med raziskova njem in učenjem, kar bi pomenilo ustvarjalno učenje v individualnem in skupinskem projekt nem delu. Globoka resnica terja globlje učenje (deep learning pri Entwistlu), ki vodi do temeljnega znanja (basic knowledge).
V šoli se učenci premalo naučijo iz propadlih civilizacijah, o globalizaciji pa komaj kaj več. Zato tudi ne razvijajo načrtno civilizacijske kompetence. Še vedno učijo, da so se prve civi lizacije pojavile pred približno 5.000 leti, nova arheološka odkritja pa pričajo o obstoju civili zacij, ki so živele vsaj pred 10.000 leti ob koncu zadnje ledene dobe. Iz tega Braden (2012) sklepa, da civilizacija ni linearna, tem več ciklična, raziskovalna znanost pa se osredotoča le na del civilizacije cikla, ki se počasi izteka.

V alternativnih šolah je vrednota celostno aktivno znanje v okviru svobodne vzgoje in mini malizacije reprodukcije, v javnih šolah pa se ponekod še vedno zaman skuša uveljaviti parcia lizirano reproduktivno znanje kot osnovno vrednoto. Lahko sklenemo, da je vsak tip šole v odnosu do transfera dominantne vrste znanja nenadomestljiv oz. nezamenljiv. Medtem ko javna šola pripravlja učenca s parcializiranim znanjem pretežno na svet poklicnega dela pa alternativna šola pripravlja učenca s celovitim znanjem na njegovo celostno življenjsko usmeritev.

Izobraževanje je večpomensko prav tako kot znanje. Znanje kot rezultat izobraževanja je bila že tradicionalna vrednota. Znanje je nekoč veljalo celo več kot bogastvo, danes pa posta ja skupaj z informacijo izvor bogastva. Znanje pomeni za Sokrata vrlino, za renesanso huma nost, za Bacona pa moč. V razvitem svetu se po mnenju J. K. Galbraitha postopno razkrivajo miti o trgu (vključno s trgom delovne sile), ker trg določa proizvodnja, o privatni lastnini (nepomembnost delnic zaradi korporacij), individualnega podjetništva in svobode in demok racije zaradi socialne neenakosti. Spremenjen tip konkurence je privedel do transnacional nega povezovanja v svetu in do globalizacije in internacionalizacije proizvod nje v smislu upravljanja z ljudmi. Pomembno je postalo razumevanje družbenega razvoja, za katerega vemo, da ni več neomejen. Demokracija postala razvojna in ni več zgolj politična kategorija. Za razvoj demokracije pa je najpotrebnejše informacijsko znanje.
Pedagoški cilji imajo prav takšno dialektično strukturo kot šolsko znanje. Pri obeh gre za nasprotujoče odnose subjekt-objekt, del-celota, monopolnih ali pluralnih interesov, dejstev ali možnosti. Gre za vprašanje analitične ali analitično sintetične metode tako pri prever janju realizacije ciljev kot pri preverjanju ustreznosti znanja kot enega izmed postavljenih ciljev.
V šoli ne obstaja niti samo spominsko-ponavljajoče niti samo sokratsko enkratno znanje. Če je to že konstantni pojav, nastane vprašanje, kaj je v tem sploh novega. Nezaželenost sokratskega znanja je v tem, da vsebuje dvom v ustaljene oblike znanja, ki jih je relativno enostavno in hitro mogoče preverjati. Prednost sokratskega znanja pa je v tem, da vsebuje učeno nevednost in ne običajno ignoranco do nastajajočih oblik znanja. Misleči praktiki uporabljajo babiško modrost, ki vleče iz učenca to, kar že potencialno ve. Sokratsko metodo je laže uporabiti pri odraslih, ki imajo več potencialnega znanja kot pri otrocih, čeprav je po drugi strani res, da so ti bolj radovedni. Prav sokratsko znanje omogoča odpiranje zgodovin skih alternativ.
V šoli in v življenju staro znanje povezujemo z novim znanjem, manj pa z drugimi funk cijami, ki izhajajo iz njegovega vrednotenja. Kakovost znanja ne izhaja neposredno iz nje gove količine, ampak iz njegove normativne, družbeno dogovorjene in ustaljene ustreznos ti. Prehod v nov informacijski sistem omogočajo nove metode in tehnike. Faktografske in bibliografske baze podatkov so izhodišče za baze znanja in ekspertne sisteme (npr. simulacija, uvaja nje umetne inteligence).
Takšno znanje terja tudi največji napor. Morda je za učitelja zbrano znanje še bolj potrebno kot za učenca, ker brez njega ne bi mogel opravljati svojega poklica. Učencu, ki je še človekoljubno usmerjen, je pomembnejše vprašanje smisla življenja kot interes za poklicno delo v prihodnosti.
Sodobna kognitivna psihologija poudarja dinamično naravo znanja, njegovo nenehno dopol njevanje in rekonstruiranje (T. J. Shuell, 1986, T. Voutilainen et al, 1990, G. Wiggins, 1993) in nasproti kvantitativnemu in reproduktivnemu pojmovanju znanja (poznavanje določenih podatkov in pojavov) postavlja razumevanje narave pojavov, ki je možno le ob razumevanju povezav med pojavom in kontekstom (L. O. Dahlgren, 1984).
Tradicionalno pojmovanje znanja (kvantitativna oziroma reproduktivna koncepcija znanja), ki poudarja njegovo ekstenzivnost ob hkratni usmerjenosti v specifične podrobnosti, temelji na tradicionalnih psiholoških teorijah, po katerih je mera znanja stopnja ujemanja med dražljajem (npr. tekstom) in odgovorom (številom pravilno obnovljenih podrobnosti iz teksta).
Empatično znanje je možno le na osnovi senzitivnega treninga za nove vrednote. Kako je možen dialog med različnimi vrednotnimi sistemi? Šele na tej osnovi je možen kategorični imperativ. V kakšni zvezi so vrednote empatičnega znanja, partnerstva, Sožitja, ljubezni in ekološko čistega okolja z zdravjem kot socialnopsihološkim blagostanjem. Zdravje spodbu jamo z vrednotami, ki so njegove sestavine.
Kakovost šole je odvisna od dosežene kakovostne stopnje (med)narodne kulture. Staro znanje običajno povezujemo z novim znanjem, manj pa z drugimi funkcijami, ki izhajajo iz njego vega vrednotenja. Kakovost znanja ne izhaja neposredno iz njegove količine, ampak iz njegove normativne, družbeno dogovorjene in ustaljene ustreznosti. Kakovost znanja je odvisna od načina učenja. Najbolj kakovostno znanje je najbolj ustvarjalno in najpomemb nejše za reševanje problemov in za ustvarjanje za nove odnose med ljudmi in stvarmi. Takšno znanje terja tudi največji napor. Morda je za učitelja zbrano znanje še bolj potrebno kot za učenca, ker brez njega ne bi mogel opravljati svojega poklica.
Učencem je treba s 'scandalon-om' dati priložnost presojanja in jih zaposliti z osebno dejavnostjo in izkušnjami. Šolsko znanje se skuša prilagajati Gardnerjevim osmim inteligen cam. Res pa je, da se te pri nekaterih predmetih lažje uveljavljajo kot pri drugih. V različnih kulturnih sredinah in šolah ocenjujejo znanje različno. Razlike so v tem, da nekateri iščejo znanje, drugi pa neznanje. To se dogaja v jeziku sprejemanja in zavračanja. Po Pygmaliono vem efektu oz. po zakonu samouresničene prerokbe vemo, da učitelj z negativnimi spodbu dami in sankcijami pripravi učenca do tega, da ne zna. V tej točki funkcionira Pygmalio nov efekt podobno kot Murphyjevo načelo "če gre kaj lahko narobe,..." maligne spirale, preverjeni pa so tudi pozitivni učinki pozitivnega mišljenja. Prav zato, ker že s priča kovanji vplivamo na druge in na samega sebe, je tako pomembno, kakšna so. Šolski uspeh učen cev ni nujno vezan na sinergične učinke interakcijske socializacije (sodelovanja učenca, učitelja in staršev), ker je lahko plod individualnega učenja učenca za lastne cilje.
Že po šolskih predmetnih področjih naravoslovja in družboslovja ter humanistike razlikujemo med obvladujočim in vživljajočim znanjem, linearno-analitičnim in večstransko sintetičnim mišljenjem. Znanje je po vzorcih, vodilnih idejah oz. idejah za vodenje bistveno obvlado vanje. Znanja so - strukturna (abeceda, Mendelejev sistem itd.)

- stvarna, brez katerih se težko orientiramo,

- kompleksna,

- operativna znanja npr. psihomotorična.

Tako so npr. odmevni rezultati mednarodne raziskave o znanju matematike in naravoslovja v okviru asociacije IEA (TIMS) pokazali na pomanjkljivosti v slovenskem izobraževanju, spro žili iskanje odgovorov na vprašanja o razlogih teh rezultatov. Čeprav se Pedagoški inštitut primarno ukvarja z raziskovanjem, ki se nanaša na izobraževanje pred stopnjami višje in viso košolskega izobraževanja, pa začetki praktične implementacije »bolonjskega« procesa terjajo pridobivanju informacij o živahni mednarodni diskusiji na tem področju ter o interdisciplinar nih proučevanjih problematike, ki se povezuje s to ambiciozno mednarodno reformno inicia tivo. Ta aspekt je za naše raziskovanje pomemben tudi spričo članstva Slovenije v Evrop ski uniji, kar prinaša vrsto novih vprašanj o konkurenčnosti države nasploh, pri čemer je jas no, da je vsaj del najpomembnejših odgovorov mogoče najti na področju vzgoje in izobraže vanja.
Šolsko znanje zaradi projektnega dela in drugih uporab sodobne didaktike ni več le znanje 'na zalogo'. Obstaja ambivalenca (ne)srečnega naključja pri srečanju med kognitivno - emocionalnimi lastnostmi učitelja in učenca in s tem za naključje (ne)upoštevanja logike razvoja znanstvenega znanja in razvoja otrokovih (mladostnikovih) sposobnosti sprejemanja in preoblikovanja takšnega znanja. Še več: če otrok in mladostnik nista sposobna predpisanega znanja preoblikovati, ga tudi slabo tj. zgolj pasivno sprejemata ali pa ga celo odklanjata.
Dejstvo je, da šola daje premalo celostnega znanja in premalo omogoča celostno učenje gle de na predvidevanje, da bo v prihodnosti socialno delo pomembnejše kot proizvodno. Vse učiteljevo delo je podrejeno preverljivemu znanju od osnovne šole do univerze. Tudi uči telj je (bil) objekt vzgoje, ker ni le od učiteljeve izbire metod in oblik edukacijskega dela odvisno, kakšne odnose in vrednote z učenci sooblikuje. Razkosano znanje ni sestavina duhovne kulture, je pa predmet strankarsko 'razdeljene' politike. Politiki kot boju za oblast ustreza obvladujoče znanje, skupna politika pa ni možna brez znanja, ki ga pridobimo z vživljanjem v drugega; podobno velja za edukacijo, ki ne more postati obči interes, dokler je edukacija sredstvo neupravičene, a zakonite negativne izbirnosti.
Toga delitev znanja na znanje o stvareh – naravoslovje in znanja o ljudeh - družboslovje, ki izhaja iz Descartesove razdelitve dejanskosti na mislečo stvar - človeka in razsežno stvar (lat. res extensa) - zunanji svet, se delno odpravlja v devetletki v integriranem pouku, v sred nji šoli z interdisciplinarnostjo vir.
UNESCOvi dokumenti razlikujejo med metodološkimi in finalnimi znanji. Metodološka znanja se nanašajo na vednost o tem, kako na določenem področju pridobivati nove infor macije in novo znanje, skratka na načine in poti, po katerih se veča intelektualni poten cial, ki je temelj in pogoj za uspešno obvladovanje sodobnih procesov dela. Finalno znanje je informiranje o dosežkih znanosti in tehnike. Lahko deluje hkrati več izobraževalnih tehno logij: 1. tradicionalno humanistična je oponirala SUI, 2. egalitaristična se je utelesila v samem zakonu, 3. tehnološko-tehnična.
Tudi usposabljanje v smislu spreminjanja stališč, prepričanj, delovnih navad itd. Šele diferen ciacija v pojmu znanja nam pomaga razumeti, zakaj pri nas znanje ni nujni dejavnik razvoja, v razvitih državah pa je. Znanje je tem večji dejavnik razvoja čim bolj inovativno je in obratno. Inovativno znanje, ki ni konkretno družbeno vrednoteno, ne more postati dejav nik preoblikovanja dela, ker ne odgovarja obstoječi strukturi družbene moči, ki ji pa odgovarjajo tradicionalne vrednote fevdalne in industrijske družbe.
Dolgo časa smo pretežno deklarirativno zagovarjali ustvarjalno znanje in ga tako ohranjali kot vrednoto samo po sebi, ki pa ni nastopala sama. Korelirala je s človekom kot 'največjo oz. najvišjo vrednoto' po sebi (in z drugimi vrednotami po sebi), ker nismo bili sposobni ust variti pogoje za realizacijo zastavljenih ciljev. Zaradi zaverovanosti v naše posebnosti smo fetiši zaradi navidezno ustvarjalnost in kvazioriginalnost v improvizacijah. Nismo je uvelja vili kot vrednote konkretnega, živega dela. Korelat abstraktnega dela je samo abstraktni humanizem, ker birokratsko vodeni 'homo faber' ne more 'organizirati lastnih sil' (Marxova sintagma). Nosilec spominskega znanja je statična osebnost, nosilec inovativnega znanja pa je inovativna osebnost.
Osnovno znanje na vsakem predmetnem področju bi pogojno imenovali abecedno znanje, pri čemer ne gre samo za branje in pisanje. Abecedno znanje predstavljajo pri teoretsko razmišljajo čem znanju splošni modeli mišljenja, pri znanstveno predmetnem znanju pa specifični modeli in razvrščanja pojavov. V šoli na osnovi abecednega znanja pridobivamo čedalje bolj kompleksno znanje.
Nove oblike znanja ne morejo postati splošna dobrina in vrednota prej, preden se ne pokažejo kot nezadostne prejšnje oblike znanja v luči drugačnih vrednot. V zgodovini se je pokazalo, da sprememba socializacijskih vzorcev vodi tudi do spremembe politične usmeritve. V renesansi je vzpon naravoslovja omogočil tudi vzpon demokracije.
V vseživljenjskem učenju prevelika količina znanja prav tako blokira kvaliteto kot premajh na. Nista v sporu le znanje in neznanje, ampak tudi ena vrsta znanja z drugo. Pri nas se še vedno ceni pomen ponavljajočega znanja pred ustvarjalnim znanjem in pred neznanjem. Pomanjkljivo znanje zlahka postane sredstvo kaznovanja z nižjo oceno in celo sredstvo stigmatizacije učenca.
Življenje dobiva kvalitete od dela/dejavnosti za čim boljšimi rezultati in od notranje svobodne moči razvojnega usmerjanja in transformiranja, od zvestobe načelom in sposobnosti sodelo vanja. Kvaliteta prostega časa je še vedno odvisna od kvalitete delovnega. Prosti čas v postin dustrijski družbi še ni postal determinanta delovnega, ker ga je premalo in ker ga zasvojeni posameznik ni navajen uporabiti za lastne namene.
Čeprav so negativne lastnosti šolskega znanja splošno znane kot razdrobljenost, pasivnost, statičnost, nekritičnost, še vedno obstaja tendenca k uvajanju novih predmetov in dopolnil nih ur. Eseji in odgovori učencev kažejo na njihov negativni odnos do šablonskega, dogmat skega, togega, zaprtega, stereotipnega znanja in na pomen odprtega, nedovršenega, gibkega, prilagodljivega znanja, ki je usmerjeno v prihodnost.
Odnos otroka do znanja je pogojen z odnosom njegovih staršev. Ta odnos pa je spet pogojen z njihovim poklicnim statusom. Učitelj se zelo malo ukvarja s testiranjem razumevanja učencev o šolski snovi. Šola običajno ne pojasnjuje otrokom organizacijo znanja. Znanje ponazorimo v smislu mrež, (Buzanovih) miselnih vzorcev, načrtov. Žal, vsaka naslednja stop nja šole meče slabo luč na prejšnje v smislu premajhne pripravljenosti učencev za zaposlo vanje. Bloomova, Marzanova in druge lestvice že vsebujejo določene vrste znanja npr. od reproduktivnega do samostojnega.
Najvišja vrednota naše šole ni samo znanje, ampak so tudi kompetence. Gre za naslednjih osem ključnih kompetenc, kot so: izražanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujem jezi ku, matematična pismenost in temeljne kompetence v znanosti in tehnologiji, IKT spretnosti, učenje učenja, osebne in državljanske kompetence, inovativnost in podjetnost ter kulturna zavest (European Commission, 2003).
V Priporočilu 2006/962/ES Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje so kompetence opredeljene kot kombinacije znanja, spretnosti in odnosov/naravnanosti oz. tališč. Ključne kompetence pa so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev. V omenjenih Priporočilih (2006) so podani tudi sistemski okviru za spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti v vseživljenjskem učenju, kakor tudi v rednem izobraževanju.
Brez razvrstitve znanj ne moremo vedeti, kam sodi t. i. kompetentno znanje. Lipovšek⁵⁶ razli kuje znanje v ožjem in v širšem pomenu. V prvega sodijo informacije in povezave med njimi, pojmovne zveze in teorije. V širšem smislu pa pojem znanja vključuje tudi procese primer janja, razvrščanja, analiziranja, abstrahiranja, presojanja, posploševanja. Splošno in specifično znanje pa delimo še na deklarativno, proceduralno in kondicionalno – metodično. Zavedanje teh metod omogoča osvajanje in različno uporabljanje vsebinskega znanja dejstev pri reše vanju problemov zlasti v socialno-realnih situacijah. Za nacionalno preverjanje znanja (v nadaljnjem besedilu NPZ) so pomembna tudi metakognitivna znanja, ki vključujejo kritično mišljenje.
Zato ne zadostuje le delitev znanja na

- vsebinska znanja, ki so specifična za določeno predmetno področje na določeni stopnji izobraževanja in

- procesna znanja, ki so skupna vsem predmetnim področjem in stopnji izobraževanja, s katerimi pridobivajo in izgrajujejo vsebinska znanja, izpopolnjujejo, razširjajo, uporabljajo, tako da postanejo pomembna za življenje – vseživljenjska znanja. (Sentočnik, Rutar Ilc, 2001)

Poleg teh se pojavljajo še nove vrste znanja, ki so povezane z vrstami mišljenja in učenja. Res je, da je kakovost znanja odvisna od kakovosti učenja in mišljenja, ker so med seboj povezane. Od konsenza strokovnjakov, ki sodelujejo v predmetnih kurikularnih komisijah, je odvisno, katero znanje je standard preverjanja in ocenjevanja vir. Implicitno gre za nacionalno kulturo znanja, ki se v sistemu vzgoje in izobraževanja reproducira.

Tudi pojma deklarativno znanje (declarative knowledge) in proceduralno znanje (procedural knowledge) sta oba pojma večznačna. Državna komisija za vodenje nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli (2005) definira deklarativno znanje v smislu deskriptivnih informacij (dejstva, koncepti, sistemi, sheme, trditve, mnenja, razlage, pesmi, prozni sestavki ipd.). Proce duralno znanje pa zajema postopke za uporabo znanja v nekaterih procesih ali rutinah (npr. deliti ulomke, očistiti uplinjač, prevesti odlomek v španščino ali narobe, pravilno umesti ti geometrijske oblike).
V kategorijo deklarativnega znanja sodita (a) semantično znanje (splošno poznavanje pomena splošnih konceptov) oz. kot pravi Anderson (1983):

a) spomin za znanje o svetu, dejstva, pomen besed itd. (primer: prvi mesec v letu je april (abecedno), vendar je prvi mesec leta januar (kronološko); ter

b) epizodično znanje (znanje o konkretnih dogodkih) oz. Andersonu slednje predstavlja spomin za »epizode«: npr. kontekst »kje«, »kdaj«, »s kom« itd., kar lahko običajno merimo z natančnimi merili, se pravi, gre za nekaj kar ima avtobiografsko referenco.
Za Turbana in Aronsona (1988) je deklarativno znanje (ki ga enačita s propozicijskim znan jem) predvsem znanje o dejstvih, pomeni jima pa znanje oz. posedovanje informacij, ki so lahko resnične ali napačne. Zanju je ta tip znanja osredotočen na izjave/trditve (assertion-oriented), ki opisujejo objekte in dogodke tako, da specificirajo lastnosti, ki jih označujejo; ne osredotočajo se na aktivnosti za doseganje rezultatov, temveč zgolj na lastnosti dogodkov in objektov.
Dihotomija deklarativno – proceduralno znanje se odraža v dveh tipih spominov, t. j. v deklarativnem in proceduralnem spominu, v katerih »skladiščimo« obe omenjeni vrsti znanja (Klemenčič, 2011). Vsebina proceduralnega znanja je znanje o tem, kako kaj naredimo (primer: vožnja s kolesom); za Andersona (1983) so to predvsem spoznavne vešči ne, kot npr. odločanje, reševanje matematičnih problemov in govor (language generation) (Goldman, 1986: str. 369), kar pomeni, da Anderson proceduralno znanje definira kot »vedeti kako« (knowing how).
Odnos med deklarativnim in proceduralnim znanjem se pokaže v dveh tipih spominov, t.j. v deklarativnem in proceduralnem spominu, v katerih »skladiščimo« obe omenjeni vrsti znanja. Bistvo proceduralnega znanja je v dejavnostih, s katerimi kaj naredimo (primer: vožnja s kole som). To so predvsem spoznavne veščine, kot npr. odločanje, reševanje matematičnih proble mov in govor (language generation) (Goldman 1986), kar pomeni, da lahko razumemo proce duralno znanje kot tehnično znanje v smislu vedeti kako (knowing how) (Anderson 1983, Habermas 1981).
Anderson pojem deklarativnega znanja še nadalje razčlenjuje. V ta pojem sodita (a) seman tično znanje (splošno poznavanje pomena splošnih konceptov) oz. kot zapiše Anderson: spomin za znanje o svetu, dejstva, pomen besed itd. (npr: prvi mesec v letu je april (abeced no), vendar je prvi mesec leta januar (kronološko); ter (b) epizodično znanje je spomin na konkretne dogodke »epizode«: npr. kontekst »kje«, »kdaj«, »s kom« itd., ki imajo prav
Učenci potrebujejo celovito večstransko znanje. Danes se poudarja predvsem tehnično znanje. Učenci rabijo aktualno, problemsko ter inovativno in uporabno znanje, ker je že v osnovni šoli še vedno preveč faktografskega znanja in premalo proceduralnega in osvobajajočega. Splošno sprejeta je tudi usmeritev k učenju učenja zaradi vseživljenjskega učenja.
Proceduralno znanje dopolnjuje deklarativnega. Učenci lahko samo ponavljajo pravila ali pa z njihovo pomočjo rešijo nalogo ali problem. Kondicionalno znanje zadeva ugotavljanje, kdaj, kje in zakaj uporabiti proceduralno in deklarativno znanje. Vključuje tudi načrtovanje strategij za reševanje problemov (npr. vedeti, kateri postopek je primeren za reševanje različnih matematičnih problemov, vedeti, kdaj je treba natančno prebrati vsako posamezno besedo v besedilu, kdaj pa zadostuje, da besedilo samo preletimo).
Collison in Parcell (2002) navajata naslednjo delitev znanja:
1.   Vedeti, kako (know-how) ali strokovno znanje vključuje procese, postopke, tehnike in orodja, da se kaj naredi.
2.  Vedeti, kaj (know-what) so dejavnosti, ki so potrebne za izvedbo naloge, se pravi informacije, ki jih potrebujemo za odločitev, in stvari, ki jih moramo zbrati, preden kaj izdelamo.
3.  Vedeti, zakaj (know-why) se nanaša na strateške uvide: razumevanje konteksta, vloge in vrednosti dejanj. Pomeni širšo sliko o stvareh.
4.  Vedeti, kdo (know-who) vključuje znanje o odnosih, stikih, mrežah, o tem, koga poklicati na pomoč. Učitelj je v tem primeru pomočnik in olajševalec (facilitator).
5.  Vedeti, kdaj (know-when) je občutek za pravi trenutek: vedeti, kdaj kaj storiti, se odločiti ali opustiti.
6. Vedeti, kje (know-where) je sposobnost najti prave informacije. Konrad (1996, 8-9) pa k tem vrstam dodaja še
7. Motivirano kreativnost (care why), ki vključuje še vztrajnost učenja s podporo okolja.
Teh sedem vrst znanja lahko poimenujemo kot metodično – načinovno (kako), konceptualno (kaj), namensko (zakaj in čemu), situacijsko (kje), odnosno (kdo), kondicionirano (kdaj in kje) in osebno pomembno kreativno znanje (skrb za koga). V šoli se dogaja, da prevelika količina vsebinskega oz. opisnega znanja blokira načinovnega-proceduralnega. Zato ni dovolj razbremeniti le učne načrte, ampak je treba razbremeniti tudi učenje in poučevanje. To pa je možno le, če učitelji vedo, kako najbolj učinkovito komunicirati pri pouku in učenci vedo, kako naj se najbolj smiselno učijo. Za usposabljanje učiteljev je najpomembnejše prav nači novno znanje, ki jim omogoča didaktično uporabo novega opisnega in vzročnega znanja. Vse štiri vrste znanja tvorijo celoto, ki ni samo logično in motivacijsko organizirana, ampak je tudi osebnostno osmišljena.
V znanju, ki ga izobraževalci odraslih potrebujejo, se stapljajo štiri temeljne vrste znanja, ki se neprestano povezujejo med seboj:

1. teoretično znanje,

2. znanje o tem, kako se kaj naredi (know-how),

3. znanje o tem, kaj se naredi (informacije, podatki na internetu, v podatkovnih bazah,) (content knowledge) in

4. znanje o odnosih, ki vključuje vedenje, kdo je kdo, kdo kaj pomeni, koga vprašati za nas vet). To znanje je plod izobrazbe, okolja in del, ki so jih izobraževalci opravili, jih opravljajo ali jih bodo opravili. Veliko potrebnega znanja in zmožnosti izobraževalci odraslih pridobijo z 1. učenjem z opravljanjem dela ali dejavnosti (learning by doing), 2. učenjem ob uporabi znanja (learning by using) in 3. učenjem s komunikacijsko interakcijo z drugimi. Grilova (2012) poroča, da se je pragmatizem kot družbeno zaželena vrednostna orientacija, ki bolj ceni neposredno uporabno znanje kot temeljna znanja, že uveljavil tudi v izobraževanju.
Polany (1983) takole klasificira znanje: