Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

2. Spremenljive pomene znanja v javni šoli bi lahko bolje obvladovali
Šola je sestavni del kulturnega segmenta družbe (Parsons)⁷⁰. V vsaki kulturi se na nek način znanje preverja, ne glede na to, ali gre za šolsko znanje ali ne. Kultura namreč pomeni sistem vrednot, norm in znanja. Poti preverjanja znanja v predindustrijski družbi so iniciacija in rituali. Znanje se ohranja na isti ravni in je v bistvu konstantno. Šola je podobna ustanovam predindustrijske družbe po tem, da preverja konstantno znanje, čeprav se znanje znotraj razvoja znanosti neprestano širi.
Izhajamo iz naslednjih načel socialne transformacije:

- katero znanje potrebujemo in kako definiramo vrednote osvobajajočega znanja

- uveljavljati nove oblike učenja,

- nenehno ustvarjanje novega znanja z združevanjem izkustva, znanja, metod in prakse⁷¹.

Pomen znanja presojamo glede na specifične potrebe posameznika in ustanove. Teorija racionalne izbire ni istovetna zgolj z racionalnim znanjem. Po eni strani je še vedno znanje moč presoje, obvladovanja in odločanja. Po drugi strani pa si oblast znanje oz. vedenje vedno že prisvaja. Politično odločanje se vedno znova postavlja v pozicijo vedočega odločilnega dejavnika, pa tudi za ceno videza in lažnivosti. Zato ne more biti reducirana na znanstveno znanje. Očitek 'služenja politiki' pomeni, da se tudi znanost po svoji specifični ezoteričnosti težko prilagaja vnanjim potrebam.
Morda prav zato govorimo o pomenih vseživljenjskega učenja in izobraževanja, ker z zviševanjem izobraževalnih normativov v smislu podaljševanja dolžine iz srednje na visoko šolski nivo kot kriterijev za uspešno delovanje v družbi, vodi v inflacijo⁷² vrednosti dosežene stopnje izobrazbe. Razlog za to je v dejstvu, da se je zveza med množičnim šolanjem in pričakovanjem države v sodobnih družbah zelo spremenila. Za industrijsko družbo dela, kamor je sodila tudi socialistična družba, je bila značilna trdna povezava med pričako vanjem države, gospodarstvom in šolo. Stabilnost delovnih mest je ideološko favoriziralo količinsko znanje kot deklarativno vrednost. V zaprtem sistemu uravnilovke in egalitarizma ni bila pomembna niti kvaliteta znanja niti kvaliteta produkta. Prav tako ni bila pomembna delazmožnost zaradi rezultata kot delavoljnost prisotnosti na delovnem mestu. V odprtem tržnem svetu kapitala pa kakovost vedno znova postaja nezadostna.
Učenost se primerjavi s situacijskim znanjem izkazuje nezadostno. Renesansa prevzame sok ratski ideal učene nevednosti. Od kod trdoživost šol, ki so praviloma disfunkcionalne? Rou sseau pripisuje vzgoji Emila doma boljše kvalitete kot vzgoji v šoli. Proletarske partije so šole »iz dela in za delo« prilagajale lastnim merilom« kot spomenike minulega dela ali bolje revo lucionarnih tradicij in kot spomin na barbarsko preteklost v nastajajočem komunizmu. Ilichov vzklik 'dol šole' se ni obnesel. Šole, ki jih Foucault primerja z zapori, so še vedno najbolj učin kovit način adaptacije mladine na obstoječi družbeni red oz. sistem.
Če še vedno »vsi ljudje težimo k znanju« (Aristotel), nastane vprašanje,⁷³ kakšno znanje je za koga sprejemljivo. Spremenile so se zahteve delodajalca, pričakovanja države in mladine. Še najmanj pa so se spremenil učitelji. Vsaka vrsta znanja ima drug pomen (nem. Bedeutung, ang. meaning) in celo ista vrsta znanja različnim ljudem različno pomeni. Prehajamo od šole tranzicijske znanja k posttranzicijski šoli kompetenc.
Prva razsežnost pomena je denotativna (lat denotare – označevati, zaznamovati). Tako je en pol nasprotij zaznamovan z drugim. Ta kontinentalno filozofijo so značilne med seboj nasprotujoče smeri. Druga razsežnost pomena ima različna imena – intenzija, vsebina, smisel, konotacija (lat. con-notare – so-označiti)... in meri na skupne značilnosti vseh pripadnikov določenega razreda. Običajno gre za pridevnike, ki dobijo svoj pomen šele v povezavi s samo stalnikom. Vzemimo najprej bolj "zunanje" posebnosti. Kontinentalec je (običajno) filozof stare šole: izobražen je na področju literature, umetnosti, zgodovine, humanistike nasploh, danes morda še sociologije. Pomenjanje pomenov je metafizično primerljivo z odnosom med substanco, ki je že sam po sebi in akcidencami, ki so po nečem drugem – torej po substanci. Ločnica med prvimi in drugimi pomeni je danes postmoderno zbrisana in se zato pogosto motimo tako kot med intentio prima in intentio secunda. Drugotni pomeni naj bi bili namreč nebistveni, a prav v kapitalizmu je videz bistven. Zdi se, da iščemo le še pomen podob in podobo pomena v medijih, ne da bi se, kot opozarjajo postmetafiziki, vračali k osnovam.
Množično šolanje⁷⁴ je danes soočeno s številnimi izzivi. Med drugim naj bi diskontinuiteto med formalnim, kodificiranim teoretičnim in vsaj potencialno univerzalnim znanjem, ki ga posredujejo učitelji, učenci pa želijo usvojiti, ter neformalnim, lokalnim, eksperimental nim vsakdanjim znanjem, ki ga učenci prinesejo v šolo (Young in Muller 2007: 175). Ne zmožnost množičnega šolanja, da bi preseglo diskontinuiteto med formalnim in vsakdan jim znanjem naj bi bila tudi eden od razlogov za vse večji in vse globlji prepad med demokratič nimi, univerzalnimi cilji množičnega šolanja ter vse večjim številom osipnikov, ki pred časno zapuščajo šolo. Hkrati naj bi množično šolanje ne uspelo uresničiti ciljev socialne pravičnosti in enakopravnosti, niti v zadostni meri izpolniti naraščajočih zahtev globalizirane ga trga oz. delovne sile po povečevanju standardov znanja (Barle, 2009).
Krizo šole in šolanja, ki naj bi se odražala v protislovnosti med obveznostjo in podalj ševanjem šolanja ter nezmožnostjo šole, da uresniči številne družbene naloge, naj bi že sodobna, še bolj pa družba prihodnosti samo zaostrovala. Številne vloge, ki naj bi jih šola opravila, so ujete v protislovnost (togih) organizacijskih principov množične šole ter kompleksnosti sodobnega sveta, ki se ne nazadnje odraža tudi v povsem spremenjenem pojmovanju posameznika in znanja nasploh.
Najtežje vprašanje šolske politike je, kako je možno 'pripeljati čim več učencev na čim višjo raven znanja in kulture'. Ta cilj zakonodajalcev šolskega polja pomeni nov izziv dosedanji povprečni večini. Če so bili prej zaradi povprečnih prizadeti nadarjeni učenci, bodo pa v prihod nje zaradi nadarjenih in elitnih tudi povprečni. To pomeni, da zaostrovanje kriterijev elitnosti in selekcije znanja v šoli lahko pripelje do nasprotnega učinka, da čim manj učencev prihaja do čim višje stopnje šolanja. Ne obstaja ene same vrste šole, ki si jo vsi želimo. Spoznavamo, da lahko le različne vrste osnovnih in srednjih šol zadovoljijo interese učeče mladine in njihovih staršev.
Množična šola je na osnovi množične proizvodnje dajala videz, da je splošna po svoji enotnosti v smislu enakega znanja in vzgoje za vse. S proizvodnim geslom 'vse za potrošnika' in v šoli 'vse za učenca' postaneta tako podjetje kot šola fleksibilno organizirani. Prepletanje šole in podjetja ni prineslo le razvoja upravljanja in učnih delavnic, ampak tudi koncept vseživljenjskega izobraževanja. V tej soodvisnosti dela/dejavnosti in izobraževanja v proiz vodnem delu je nastalo protislovje skrajševanja slednjega na račun (ne)formalnega podaljševanja izobraževanja. Ni več delo pogoj edukacije kot je to izpričevala socialistična maksima 'vzgoja iz dela in za delo', ampak je izobraževanje pogoj dela. Ker je profit motiv konkurenčnosti, je kulturni kapital v funkciji finančnega. Ne smemo pozabiti, da se finančni mogotci, ki so sami dediči protestantske ali kake druge etike delovne discipline, ponašajo gospodovalno do nosilcev šibkega in pomanjkljivega kulturnega kapitala in jim neprestano dokazujejo neupoštevanje človekovih pravic in nedemokratične postopke. V to neenako igro svobodnega pretoka idej,dela in kapitala (oz. mačk z mišmi) je ujeta tudi Slovenija s poskusom razvijanja novega skupnega občutka nacionalne istovetnosti in državljanstva.
Šola črpa svojo legitimnost iz neštetih pedagoško-didaktičnih teorij, legalnost pa iz obstoječe zakonodaje. Zato poznamo različne (ne)kontekstualne identitetne koncepte, ki so oblikovali šolo in jo še oblikujejo. Ti so temeljili na poznavanju socialnega, kulturnega, etičnega, ekonomskega in političnega okolja (Parsonsova AGIL shema). Medsebojna interakcija teh prostorov je dajala šoli legitimnost in pomen oz. vrednost pa je legitimirala strukture, procese in prakso šole, delo učiteljev, pa tudi poučevane vsebine kurikula.
Ker se šola legitimira v mrežnem družbeno-identitetnem modelu, nastane odpor učencev do šole zaradi njihove želje po drugačnosti in premajhne vpetosti v organizacijske strukture odlo čanja, ki smo jih nekoč imenovali samoupravne, danes pa jih imenujemo demokratične.
Kress (2006) je prepričan, da je odpor učencev do šole vsaj delno pogojen s tem, da kurikule načrtu jejo odrasle generacije, ki nosijo v sebi prtljago preteklosti⁷⁵. Kress (2006) tudi meni, da se v sodobnih družbah vprašanje navezanosti med družbenim okoljem in šolo (ter na temelju tega legitimacije pedagoškega dela) vse bolj zaostruje. Mlade generacije (povojni uporniki, X, Y, skvoterji) ne priznavajo opisa dosedanjega, kot jim ga prikazujejo starejši. Morda bi na osnovi tega sklepali, da razmišljajo kontrafaktično. Želijo lastno manifestacijo tako kot predhodniki, vendar pa drugačno. Starejši jih vidimo nihilistično. Ne bi mogli reči, da starejši prinašamo le nostalgijo, gotovo pa smo znanilci etabliranosti nasproti še-neuveljavljenemu, ne-priznanemu in celo ne-vrednemu. Derridajeva dekonstrukcija pomenov vodi v sokratsko neznanje. Prav zato v modernem svetu, ki prinaša revolucijo pomenov, soglasja o tem, kaj učenci potrebuje jo, ni več. Ne vemo, kakšna znanja bodo potrebova li, ker ni avtoritativnega, stabilnega in skupnega korpusa znanja in vrednot (Kress 2006, 162).
Zanimivo pa je, da šola kljub razvojni glokalni negotovosti kurikularno predpisuje povsem določena znanja kot da je preteklost edina faktična gotovost, čeprav je tudi ta odvisna od interpretacij. Namesto da bi mlado generacijo učili iskanja resnice prek protislovij in konfliktov, jih skušajo učitelji le teh obvarovati. S pomanjkanjem kritičnega mišljenja izginja tudi pluralnost znanja.

Temeljni problem moderne šole je, kako oblikovati kurikule v spreminjajočih se družbenih procesih, v času vzporednih (virtualnih) svetov, v spremenjenih pogojih učenja. Še težji prob lem je, kako oblikovati kurikule za družbo prihodnosti, ki je ne poznamo. Kress (2006) pou darja, da je šola v preteklosti poznala potrebe učencev, kurikul pa je bil obljuba in zagotovilo, da bodo učenci z usvojenim znanjem lahko tudi nekaj dosegli, da bodo to znanje potrebovali, da bodo to znanje lahko uporabljali kot orodje. Skušali smo pojasniti, zakaj je bilo temu tako.

Učenje znanja je bilo jasno določeno, sistematično nadgrajevano. Danes že pogled na internet ne strani dokazuje, da je vstopov v določeno znanje lahko več. Odgovornost za oblikovanje znanja pripada učencu, ki izbira, katera vedenja bo pridobil, po kakšnem zaporedju, kako hit ro, s kakšnim namenom. Zdi se, da v tej točki zaostajamo denimo za Finsko. Kurikularno predmetno organizirana šola sicer še vedno prenaša znanja, vendar pa vedno bolj povezano in informiranja o njegovih virih. Včasih je šola lahko posredovala znanje kot orodje, danes lahko posreduje vedenje o tem, kako informacije povezati v znanje, ki bo lahko uporabno orodje (Kress 2006, 166).
Šole, ki znanje instrumentalizirajo, postajajo organizacije za hitro dostavo znanja. Nove zasno ve osvajanja in posredovanja znanja zahtevali tudi spremembe v organizaciji šole, spremem bo odnosov avtoritete in moči, avtonomije in odgovornosti. Pedagoški procesi ne bodo mogli več potekati na osnovi podrejanja razuma verovanju (White 2006). Pri tem ni jasno, ali je bila šola doslej premalo racionalna pri razlagi specializiranih argumentacij. Drugim se zdi, da bodo morali premisleki o novih konceptih vključevati tudi del utopične dimenzije, ker je svet brez vizije in brez utopije preveč instrumentalen, je samo realizem, mrtvilo, ki te umori, zato je nujno zagotoviti prostor za imaginacijo (Halpin (2006).
Znanja, ki jih ponuja sodobna šola, naj bodo povezana in sistematična, uporabna in kritična.

Sodobna šola ni usmerjena zgolj v vsebinska in faktografska znanja. Morda v nezadostni meri spodbuja trajna, povezana znanja, ki jih lahko učenec smiselno skonstruira v svojem misel nem sistemu⁷⁶. Jasno je, da samo formalno znanje v formalnem sistemu ne zadostuje. Šola v zadnjem času predpostavlja spontano pridobivanje neformalnih in informalnih znanj od učiteljev in učencev. Vendar tega ne obvladuje. V prihodnosti pričakujemo še več interakcij med različnimi vrstami znanja pod pogojem, da šola ne bo podlegla enoumnemu ne-mišljenju.

Razumevanje je značilnost prihodnje šole, kar omogoča razvoj učne tehnologije (IKT). Tako je Sloodle (Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment) kombinacija spletne učilnice Moodla in Second lifa. Učenci se prek sistema za upravljanje poučevanja oziroma učenja Moodle vključujejo v Second life, kjer poslušajo videopredavanja, gledajo posnetke, raziskujejo, delajo po skupinah, prirejajo videokonference itd. Izobraževal ne ustanove odpirajo svoje virtualne učilnice in napovedujejo neizmerne zmožnosti njihovega povezovanja v prihodnje. Drugi del odgovora je v učenčevem prevzemanju odgovornosti za izbiro učnega stila in kakovost učenja.
2.1 Odnos med znanjem in drugimi zmožnostmi
Pri pojmih znanja in zmožnosti gre za diagnostični in prognostični pomen, ker ne gre le za oceno stanja, v katerem se vsakdo nahaja, ampak tudi za možnost obvladovanja drugih načinov vpraševanja, mišljenja in učenja. Učitelj mora najprej sam poskrbeti za pridobitev različnih vrst znanja, ker to sodi v kompleksen pojem profesionalne kompetentnosti.

Na osnovi teh stališč lahko izpeljemo več domnev, ki utemeljujejo potrebo učitelja po kompleksnih zmožnostih za uporabo različnih poučevalnih stilov. Beseda katalog (gr. katalogos, lat. catalogus) pomeni imenik, pregleden seznam. V katalogih znanja za zaključne izpite in maturo gre za seznam znanj. Katalog znanja ne opredeljuje le obseg znanja, brez katerega učenec ne more napredovati na naslednjo stop njo šole, ampak tudi vsebino, vrste in cilje znanja. Katalogi izhajajo iz obstoječih učnih načrtov in predpisujejo minimalna temeljna znanja.

Razlikujemo med objektivnimi in subjektivnimi kazalci kvalitete znanja. Med objektivne sodijo stanovanjske in delovne razmere kot so: zaposlenost, delitev dela, dostop do izobraževalnih in zdravstvenih ustanov in ustanov za nudenje pomoči.
Predlog, da bi se (prek EU, ki je pod vplivom ZDA) »nadgradil« sistem znanja, ima bolj kot ne opraviti s standardizacijo posredovanja znanja (inputs) in njegovih učinkov (outputs). Spomnimo se le analize sprememb umetniških šol in akademij avtorice Kirsten Forkert, ki zapiše, da je tisto, kar se dogaja danes, pojmovanje, »ki enači umetnost in udobje, umetnika pa postavlja v odnos do tretje osebe, tj. belega ovratnika oz. menedžerja«. Take razmere razu me kot »simptom in odziv na določene politične in gospodarske spremembe« sodobnih kapitalističnih neoliberalnih družb. Skratka, gre za jasno težnjo po tem, da se poučevanje, podajanje znanja in njegova distribucija, prilagodi potrebam trga dela in kapitala.
Na eni strani je torej na delu proces privatizacije javnega šolstva, ki je v popolnem nasprotju s tistim, kar se je do nedavnega propagiralo kot temelj neoliberalne demokracije in njenih idej o nedotakljivosti javnega prostora (tudi ta je vse bolj v primežu privatizacije), na drugi – kot ugotavlja W. Mignolo – pa smo priča procesu razvrednotenja znanja in sistema poučevanja.
Privatizacija javnega šolstva ni nič drugega kot omejevanje oz. nadzor možnosti dostopa do javnega izobraževanja prek šolnin. Torej, kdor ne plača, nima pravice do izobrazbe, oziroma kdor ne plača v določenem roku, je brez usmiljenja izključen iz sistema višjega in visokega izobraževanja. Skratka, družbena izključitev gre z roko v roki z omejevanjem vsesplošnega dostopa do javnega izobraževanja.
Marina Garcés poudarja, da sta družbena getoizacija in nemožnost vstopa v javne izobra ževalne institucije usodno povezani. To je temna plat privatizacije šolstva ali, še natančneje, družbena getoizacija je obratno sorazmerna privilegirani getoizaciji izobraževanja za dobro stoječe srednje in premožne sloje, ki poteka prek privatizacije javnega šolstva. Sistem privatizacije javnega šolstva ne sestoji le iz sistema šolnin, pač pa ga za operativnega dela prav proceduralno ohlapno začrtan sistem sprejemanja študentov v magistrske in doktorske študije, ki so ob plačevanju visokih šolnin odvisne le od učiteljeve presoje kvalificiranosti kandidatke ali kandidata za nadaljevanje študija.
Privatizacija izobraževalnih institucij, javnega šolstva itd., pomeni vstop zasebnega kapitala – korporacijskega, bančnega, zavarovalniškega itd. – po različnih poteh v javne izobraževalne ustanove (na to opozarja tudi Mignolo). Razloge za to gre iskati v tem, da neoliberalna globalna kapitalistična država vse bolj zmanjšuje javna sredstva, namenjena javnim izobra ževalnim ustanovam, in jih s tem sili h kompromisnemu iskanju drugih finančnih virov.

3. Privatizacijo javnega šolstva podpira in regulira neoliberalna kapitalistična država.

Uvedba take politike »enakosti« med zasebnim in javnim šolskim sistemom bo privedla do popolne neenakosti javnega in zasebnega šolstva, to je postopnega, a drastičnega osiroma-šenja javnih šol, ki se bodo skupaj z vse večjim in neobvladljivim številom zasebnih šol (ki imajo še svoje dodatne zagotovljene zasebne finančne vire), potegovale za ista državna sredstva.
4. privatizacija pomeni tudi privatizacijo zgodovin, podatkov, dejstev, stališč. Ta se izvaja prek sistema, ki sliši na ime »univerzalno znanje«. Vendar ne smemo pozabiti, da samo nekatere zgodovine in dejstva, stališča in sistemi, ki pripadajo vladajočemu razredu, štejejo za edino upoštevanja vredno univerzalno zgodovino in univerzalna stališča. Znanje ni samo nekakšen korpus, ki se oblikuje od »zunaj«, prek administrativne regulacije in infrastrukturne deregulacije, temveč v sebi, od znotraj, skriva razredni antagonizem in kolonialno zgodovino.
Mignolo v svojem poskusu vzpostavitve nove geopolitike znanja govori o radikalnem pred logu, ki pomeni razgradnjo notranjega kolonializma in potrditev znanja in moči iz notranje kolonialne razlike. Kar je pomembno, je konstrukcija nove konceptualne genealogije. Vzposta vitev take genealogije pomeni zbuditi se, biti pod udarom prebujenja (knocked up), natančno v trenutku, ko nas kapital in postsocialistična tranzicijska oblastna razmerja in razlastitve pobijejo na tla.
Johnston govori o samoorganizaciji, katere namen je izpodbiti/izzvati/dekolonizirati v avstrij skem vsakdanjem življenju globoko zakoreninjene in že povsem normalizirane kolonialistične procese. Poudarja, da delo dekolonizacije sestoji iz izpostavljanja sistematičnega prikrivanja zgodovin afriške diaspore v Avstriji.
Johnstonova izpostavlja dunajsko tradicijo (oglejte si prvo številko Reartikulacije, prilogi na naslovnici in v rubriki »pozicioniranje«), ki skriva v sebi kolonialistično nasilje in zasužnje vanje in ki se danes predstavlja kot nekaj povsem običajnega v vsakodnevnem življenju. Te prizore srečamo povsod, v kavarnah, slaščičarnah, na imenih ulic, na zidovih, popisanih z rasističnimi žaljivkami, in na javnih prevoznih sredstvih, trdi Araba Arthur-Johnston in nava ja primer, kako v tradicionalni dunajski kavarni pijemo kavo iz skodelice, ki je opremljena z Meinlovo podobo.
Številni dokumenti poudarjajo enakost pravic in dostopnost do znanja vsem otrokom, tudi otrokom s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Le-ti so upravičeni do optimalne pomoči in enakovrednega vključevanja v socialno in delovno okolje. Vse to omogoča sloven ska zakonodaja, saj je že Zakon o osnovni šoli (velja od 1996) uzakonil integracijo otrok s posebnimi potrebami v redne vzgojno izobraževalne programe. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami natančneje določa in omogoča izobraževanje otrok s posebnimi potreba mi v raznih izobraževalnih programih. Eden od teh, ki ga izvajajo mobilne specialne pedago ginje v rednih OŠ je izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Večer (2007) antropološko analizira in interpretira integracijskih procesov prisilnih priseljen cev iz Bosne in Hercegovine v Sloveniji. Po mnenju avtorice je za preučevanje integracije potreben celosten pristop, zato piše o ekonomski, politični, socio-kulturni integraciji (izobraže vanje, zdravstvo, verska integracija) in psihološki integraciji kot tudi o etnični integraciji in integraciji spolov.
Ekonomska integracija predstavlja prvi pogoj vseh drugih integracij, saj prisilno priseljenim šele zaposlitev omogoča, da se enakopravno vključujejo v sociokulturni sistem družbe. Vrečer (2007) dopolni teorijo študij prisilnih migracij s teorijami ekonomskih migrantov: s teorijami kompetitivnosti, transnacionalnimi teorijami in multikulturalizmom.
Po fotografijah vesolja (npr. vzhajanje Zemlje, ki ga je posnel Apolo 8) ne gre več za odsot nost osebne izkušnje opazovanja. Človeška zaznava je omejena na čutila, ki so se razvila za potrebe preživetja v zemeljskih razmerah, tako da z njimi neposredno ni mogoče zaznavati zunajzemeljskega prostora. Zato se je razumevanje prostora zunaj osebne izkušnje skozi zgodovino spreminjalo vzporedno z razvojem filozofije mišljenja, tako v znanosti kot v umetnosti. Današnje razumevanje vesolja tako navidezno temelji predvsem na znanstvenih podatkih, pridobljenih z znanstvenimi metodologijami in tehnologijami. Pridobivajo se v širšem elektromagnetnem spektru, ki ga človek s svojimi čutili ni sposoben zaznati. Tudi sami astrofizikalni pojavi so tako zelo drugačni od fizikalnih pojavov na Zemlji, da se jih ne da ilustrirati z izkustvenimi prispodobami. Zato se za potrebe znanstvene vizualizacije uporab ljajo različne reprezentacijske oblike, računalniške animacije podatkov ali algoritmov, računalniške simulacije, informacijske vizualizacije, površinski in prostorninski renderji ter kompozitne fotografije. Kako tedaj človek vidi nevidno? Kakšne so razlike med znanstveno in umetniško abstrakcijo? Predvsem pa, zakaj določene podobe tako izrazito vplivajo na človeštvo? Vse te probleme raziskuje Kulturno središče vesoljskih tehnologij (KSEVT) skozi program Vesoljski vid. Ker gre za vprašanja širšega polja od astrofizike in opazovalnih tehnikalij, nanje poskušajo odgovoriti in jih reflektirajo skozi strokovnjake različnih polj znanosti, humanistike in umetnosti.
Neskončna končnost, počasi razkrajajoča se temina ali utripajoče valovanje, kdo ve. Toliko je še neodkritih zvezd in silnih galaksij, toliko je še iskrivih atomskih delcev izza tančice, ki se le težko odpira. Tam zunaj nas čakajo novi izzivi, tam zunaj je vse drugače in je na videz vse domače.
3. Razumevanje vlog in pomenov znanja
Razumevanje vloge in pomena znanja se je doslej pogosto spreminjalo. Na razumevanje vloge in pomena, še posebej formalnega, šolskega znanja je vplivalo več dejavnikov, med njimi: razumevanje družbene vloge šole, lastnosti šolskega znanja, vloga znanja v družbi ipd. Tudi takrat, kadar je bilo formalno znanje visoko cenjeno, razlogi za tako vrednotenje niso bili vedno enaki. Dolgo časa je imelo formalno znanje poseben položaj predvsem zato, ker bilo sestavni del statusnega simbola, ki so mu pripadali izobraženi sloji (Collins 1979). Lamm poudarja, da danes znanje ni le ali predvsem statusni simbol, temveč je pomemben element preživetja.
Šolsko znanje je postalo “orožje v boju za eksistenco” (Lamm 1994) oz. 'v boju za delovno mesto'. Collins (1979) meni, da ni znanje vrednota sama po sebi. Legitimirano znanje je tisto, ki omogoča pridobitev določenega družbenega statusa. Šolsko znanje je statusna moč, medtem ko se politična moč kaže v oblastnem znanju. Poznamo razne klasifikacije različnih vrst znanja.
Spremembe v pojmovanju pomena formalnega znanja zato vplivajo ne le na znanje samo, temveč tudi na širše dimenzije človekovega življenja. Whitty (1986, 207) opozarja, da »postane formalno znanje, ki se dokazuje s spričevali, katerih vrednost je posredno določena na trgu delovne sile, blago, ki ga je mogoče tržiti kot katero koli drugo blago.« Zato je »... treba preučiti predvsem družbene okoliščine, v katerih so določene oblike znanja dobile značaj blaga«. Verjetno je te okoliščine ustvarila neoliberalna ideologija s šolo kot marketinškim sistemom in (zmanjšanem?) povpraševanju po delovni sili. Predmetno disciplinarno razumevanje znanja vpliva na organizacijo šole in na didaktične načine prenosa znanja. Določeno razumevanje znanja vpliva na organizacijo šole in način prenosa znanja. Lamm (1994) predlaga, da različne načine razumevanja znanja in njihovih pomenov, razvrstimo v tri skupine, in sicer:

1. za družbeni instrumentalizem (funkcionalizem) je značilno pojmovanje znanja, katerega vrednost določa njegova uporabnost. Najvrednejše in najpomembnejše je znanje, ki ga ljudje potrebujemo za preživetje v vsakdanjem življenju. Instrumentalni pristop k znanju poudarja njegovo korist. Instrumentalistično razumevanje znanja je vplivalo tudi na oblikovanje bist venih načel, strategij in metod poučevanja. Njegovi zagovorniki trdijo, da naj se učenci naučijo predvsem tisto, kar je neposredno potrebno za življenje. Uporabnost znanja naj bo zato temeljni kriterij, ki vpliva na odločitev, ali naj bo določeno znanje vključeno v fond šolskega znanja ali ne. Oblikovanje fonda formalnega znanja naj zato temelji na tistem znanju, ki ga potrebujemo v vsakdanjem življenju.

2. Ritualizem - Gre za znanja, ki naj bi se prenašala iz generacije v generacijo kot dediščina človeštva in so pomembna za proces podružbljanja. Morala, zgodovina in podobne vede naj bi tvorile osnovo šolskega znanja.

3. Razvojni instrumentalizem. Tretji pristop poudarja pomen znanja za razvoj osebnosti, vsa- kega posameznika. Znanje ni razumljeno kot vrednota sama po sebi ali pa kot instrument, ki naj služi kot orodje in orožje za opravljanje bodoče družbene vloge, temveč kot instrument, ki naj pomaga pri razvijanju individualnih sposobnosti. Naloga izobraževanja je razvijanje človeških sposobnosti.

Kako pa znanje nastaja? Kot vemo znanje oblikujemo izkustveno in z mišljenjem oz. reflek sijo. To dvoje pa vključuje Kolbova in McCarthyna teorija učenja. Mead (1997, 71) pojasnjuje genezo znanja z odnosom med gesto, zavedanjem in mišljenjem. Kaj po Meadu pomeni misliti. Ključnega pomena za obstoj mišljenja je, da se lahko človek zave že naravnanosti, ki jih v njem vzbujajo določeni dražljaji. Dražljaj vzbudi najprej njegov prvi, notranji del – naravnanost. Obstaja začasna inhibicija dejanja. Zavedanje te naravnanosti pa predstavlja pravzaprav nov dražljaj, ki vzbudi novo naravnanost, in tako naprej. Ta proces samozavedanja omogoča organizmu »nameren nadzor in organiziranje njegovega delovanja v odnosu do socialnega in fizičnega okolja, to je glede na različne socialne in fizične okoliščine, v katere je vključen in na katere reagira.« (Mead, 1997)
Notranjo fazo dejanja je klasični behaviorizem zanemaril. Za razumevanje višjih mentalnih procesov je dejansko nepogrešljiva. Za obstoj te človekove sposobnosti zavedanja je po eni strani seveda odgovorna fiziologija njegovega centralnega živčnega sistema; po drugi strani pa se ne more pojaviti drugače kot z internalizacijo socialnega procesa komunikacije s pomenskimi simboli. »Mišljenje vedno implicira simbol, ki bo pri drugem človeku vzbudil enak odziv kot ga vzbuja pri mislecu. Tak simbol je univerzalija diskurza; po svojem značaju je univerzalen« (Mead, 1997, 112).³
Opozicija konvergentnega in divergentnega mišljenja vodi le k dihotomiji starega in novega kot da bi moral le nenehno ponavljati stare obrazce ali pa izumljati nove. Zato bi bilo bolj smisel no govoriti o konvergentno-divergentnem mišljenju in ne le o enem ali drugem. Mišljenje kot prediciranje in atribuiranje se kaj hitro sprevrže v mišljenje v smislu etiketiranja in stigmatiziranja, ki je mišljenje na osnovi predsodkov in je v tem smislu jalovo in ne brez njih, kar mu šele daje kritičnost. Odnos med konvergentnim in divergentnim mišljenjem se ne reducira na odnos med zaprtim in odprtim mišljenjem. Ne poznam evalvacije, ki bi natančno spremljala, kdaj je ustrezneje eno in kdaj drugo in to v kratkoročnem ali dolgoročnem smislu.
Predmeti res niso usmerjeni k reševanju problemov, kakor kažejo tudi odgovori učencev. Gre za razliko med vsakdanjo in znanstveno rabo terminov, pojmov. Mišljenje glede na navajanje k spre jemanju že vnaprej pripravljenih rešitev funkcionira kot vračanje na začetek v smislu dekonstrukcije, rekonstrukcije (disfunkcionalnih, enostranskih) učinkov in umestitve ugotov ljenega v smislu dopustitve uporabe in opustitve neustrezne in zlorabljene. Pravo- vernost dopušča le konstruktivno kritiko. Celovitost je najbolj kompleksna kategorija. To, kar smo v polpreteklem obdobju imenovali partijnost mišljenja, je sedaj hermenevtičnost v smislu eksplikacije lastnega interesa.
Novo znanje nastaja z reševanjem problemov. Naloga je preprosto vprašanje, problem pa je šele kompleksno vprašanje z znanstveno, filozofsko metodologijo. Razlikujemo slabo in dobro reševanje problemov glede na to, kako slabo ali dobro so formulirani oz. zastavljeni. Iščemo tisto, česar še ne vemo⁷⁷. V čem je problem, kakšen je njegov obseg, kako je zastavljen, čemu služi njegovo reševanje? Del pogojev za reševanje si mora zagotoviti reševalec sam. razlikujemo med problemi višje in nižje stopnje. Problemi so subjektivni in objektivni, enostavni, kar pomeni, da gre le za navidezna vprašanja. Brez problemov ne bi znali živeti, toda ni vseeno, kako živimo z njimi. Problem nastane kot rezultat zavračanja določenih dejstev, ki so posledica dejanj in zato spremenimo dejanja, ne da bi premislili mehanizmov, ki so do problema privedli. Pri reševanju problemov je treba vedeti, kaj nadrejamo in kaj si podrejamo in zakaj. Problemski pouk problemov nujno ne rešuje, ampak jih zgodovinsko in kontekstualno odpira. Nimamo vnaprejšnjih strategij reševanja problemov.
Razumeti je treba, zakaj je kritično mišljenje koristno, smiselno, ciljno naravnano. Kje ga lahko izboljšujemo in kje ne? Razgovor med dvema že omogoča razumevanja. Subjektivno znanje si pridobimo z empatičnim, objektivno pa z objektivnim razumevanjem. Ni pomembno le, kaj komu pomeni mišljenje, ampak skušamo ugotoviti, kaj učenci razumejo na osnovi raznih stilov mišljenja in učenja. Razumemo tipe odgovorov, ki izhajajo iz določenih tipov vprašanj.
Na ravni pedagoškega logosa, človeka kot mislečega bitja, bomo preučevali funkcije, strate gije, cilje in pomen mišljenja v procesu poučevanja in učenja. Kako se pedagoške funkcije kritičnega mišljenja definirajo. Kritično mišljenje se je pojavljalo kot predmetno kurikularni cilj. Kritično mišljenje je že po etimologiji razločevalno (gr. krinein – razlikovati, selekcio nirati). Že načrtovalci kurikularnih sprememb težko razlikujejo bistveno od nebistvenega pri oblikovanju učnovsebinskega kurikula, kaj šele udeleženci pouka. Vprašanje je, kako se da ta cilj doseči in kako evalvirati njegovo doseženo stopnjo. To se je po eni strani problem kulture preverjanja znanja učencev, po drugi strani pa stvar učiteljeve samo evalvacije. Na ta način dobimo odgovor, koliko je cilj kritičnega mišljenja dosežen v pedagoški praksi.
Na desno ravnaj's je tujejezični izraz, ki je zlahka prepoznaven za vse bivše vojake JLA. Z njim je sprožil vsaj tri ideološke mehanizme: 1. kot vojni ukaz, je izbrani naslov veliko bolj učinkovit kot bi bil isti ukaz v slovenskem jeziku, ki je znan samo majhnem delu bralcev; 2. ukaz v srbohrvaščini lahko »prikliče« spomine na totalitarno ureditev jugoslovanske vojske, ki jo v članku novinar implicitno pripisuje tudi načinu vladanja v samostojni Sloveniji; in 3. dobesedni pomen ukaza lahko povežemo z desno politično usmeritvijo bivše slovenske vlade.⁷⁸

Kot vidimo, možnost izbire med tujejezičnimi jezikovnimi sredstvi lahko razširi spekter sporo čil, ki jih z določeno izjavo lahko »pošljemo«, lahko aktivira asociacijske poti, spomine in ideološke svetove, ki tudi niso v direktni povezavi z izjavo samo. Balibar (2007) opozori še na aspekt prevajanja, nenehnih poskusov preseganja kulturnih in jezikovnih mej, prek katerih se ustvarja nek evropski meta-jezik ali »jezik Evrope«

Znanje je izrazito instrumentalno in funkcionalno. Kognitivni delavci (cognitive workers) uporabljajo specializirano znanje, ki prinaša profit. V strateških dokumentih služi konkurenč nim ciljem. Prednost ima produkcija novega znanja v smislu visokih tehnologij. Prestruktu riranje znanstvenega znanja bo šlo v smeri prestrukturiranja gospodarstva, ki bo rešilo Slovenijo in Evropo.