Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

6. Učiteljeva pedagoško-praktična znanja so sestavina njegove profesionalnosti
Osnovna predpostavka je, da znanje v učnem in poučevalnem procesu pomeni razlog za začetek, proces in cilj edukacije. Če želimo smiselno spremeniti svet in sebe potrebujemo informacije o spremembah in kognitivno kontrolo sprememb.
Kakšna z znanja potrebuje učenec za učno uspešnost in kasneje za zaposljivost? Čedalje več dokazov potrjuje hipotezo, da faktografsko znanje v šoli ni dovolj kakovostno. Na to kažeta tudi Bloomova in Marzanova merska lestvica Če skuša učitelj doseči kakovostno znanje kot celoto raznovrstnih znanj učencev, to terja od njega drugačen način poučevanja, ki ga za razliko od dosedanjega prevladujočega transmisijskega načina poučevanja v (osnovni) šoli imenujemo transformacijski način poučevanja, ki se šele začenja uveljavljati v naši šoli.
Naslednje vprašanje je, kakšna znanja in spretnosti rabi učitelj, da lahko učence navaja k usva janju kvalitetnih znanj. K učiteljevim didaktičnim spretnostim sodijo posamične na zunaj vidne spretnosti ali vešči ne, ki se kažejo v tem, da zna učitelj nekaj uspešno narediti ali izves ti med samim poukom pa tudi v fazi priprave – načrtovanja in evalvacije. Kako dobro zna na primer razložiti nek zahteven pojem, ga vizualno ponazoriti, zastaviti o pravem trenutku dobro vprašanje učencem, dati primerno povratno informacijo, voditi razpravo, pomiriti razred, razdeliti učence v skupine, jim dati jasna navodila, uspešno poseči v konflikt med učenci… Danes se tem pridružujejo še spretnosti v obvladovanju sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (znati »brskati« po internetu ob iskanju primernih informacij, sestaviti dobro power point predstavitev…).
Dober učitelj nedvomno mora obvladati celo vrsto takih in podobnih spretnosti, v katerih se z

vajo, leti izkušenj, na raznih seminarjih postopno vse bolj izpopolnjuje; vendar je nekaj več

kot vsota posamičnih spretnosti! Učiteljeve zmožnosti predstavljajo nekaj širšega, kompleks nejšega, kot posamezne spretnosti. Z njimi imajo skupno, da se končno tudi izkažejo v (smotrnem, premišljenem) ravnanju – da ne ostajajo le na ravni teoretičnega znanja.
Z didaktičnega vidika preverjanje in ocenjevanje znanja obstajata dva različna procesa, ki pri pouku nimata enake vloge. »Če je ocenjevanje znanja zlasti vrednote nje, koliko učenci dosegajo postavljene standarde znanja, je preverjanje namenjeno tudi ugotavljanju, kako kakovost no je učitelj obravnaval neko snov, kje imajo učenci težave z razumevanjem in podobno. Zato je pomembno, da v tem procesu učenci vedo, da njihovo znanje (še) ne bo ocenjeno.«
Učiteljeva komunikacijska zmožnost ali kompetenca povezuje vrsto posameznih spretnosti, kot so: dobra razlaga, zastavljanje spoznavno zahtevnih vprašanj in primerno odzivanje na odgovore, poslušanje učencev in drugih sogovornikov, vodenje različnih vrst razgovorov in razprav, tako v zvezi z znanjem kot tudi s stališči in vrednotami, vodenje svetovalnega razgo vora, razgovora s starši. Kompetence ali zmožnosti opredeljujemo na razne načine; glede na učiteljevo vlogo je posebej primerna opredelitev, da gre za: »zmožnost posameznika, da aktivi ra, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situa cijah« (Perrenoud, cit. po Rychen, Salganik, eds., 2001) Pri zmožnostih torej ne gre le za goli »kako« nekaj napraviti, za skupek s treningom pridobljenih spretnosti, kot nekateri očita jo. Zmožnosti zajemajo in povezujejo tako spoznavne kot čustveno-motivacijske in akcijske sestavine.
V mednarodnem merilu in pri nas je doslej nastalo že več modelov in seznamov učiteljevih zmožnosti. Nastajajo še novi, celo na posameznih šolah. Krepi pa se prepričanje, da je za spo razumevanje in večjo uporabnost pri izobraževanju učiteljev velikega pomena, da dobi mo enoten, med vsemi zainteresiranimi stranmi dogovorjen seznam. To kažejo tudi med narodne izkušnje (Nizozemska, Škotska…)
Na osnovi raziskav in primerjav je bil izdelan seznam Meril za potrjevanje pedagoških programov, ki vsebuje naslednjih pet med seboj prepletenih področij:

1. Komunikacija in odnosi

2. Učinkovito poučevanje

3. organizacija in vodenje

4. Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,

5. Profesionalni razvoj.

Vzpostavljanje dobrih osebnih in delovnih odnosov se jemlje kot prvi pogoj za uveljavljanje zmožnosti učinkovitega poučevanja. Raziskave kažejo, da obstaja med zaželenimi in (med študijem) pridobljenimi zmožnostmi velik razkorak (Razdevšek, Pučko, Rugelj 2005, Peklaj, Puklek Levpušcek, 2006). Zato predlagajo študentom pedagogike predlagajo v razmislek:

- Kaj lahko s preverjenimi in dogovorjenimi seznami zmožnosti pridobimo (v načrtovanju, izvajanju, vrednotenju…) študija in profesionalnega razvoja učiteljev?

- Kaj pa so možne pasti, stranpoti? Do kolikšne mere lahko »dobrega učitelja« opišemo prek seznama njegovih zmožnosti?

Tu se odpira hermenevtična razsežnost. Značilno za razmišljanje in učenje, ki vodita v razume vanje, je iskanje odgovorov, h katerim vodi spraševanje. Proces razumevanja je proces neneh nega spraševanja in odgovarjanja, nenehen pogovor. Hermenevtično razumevanje je krožno in vprašujoče, ker izhaja iz pred-znanja in se po njem sprašuje. Do neke meje velja, da tem več zvemo, čim več sprašujemo. Prosite in dano vam bo!

Osebna pojmovanja (prepričanja) so naše osebne ideje, ki jih imamo o nekem pojavu. Pogosto so čustveno in vrednostno obarvane, ne povsem zavestne, jasne in logične, nam pa pomagajo razložiti svet in znajti se v njem Zlasti pojmovanja o tem, kaj je bistvo učenja, poučevanja in znanja, na primer močno vplivajo na učiteljeve učne odločitve in na to, katere svoje zmožnos ti bo razvijal in uveljavljal in kako. Nanje obstaja množica odgovorov (s strani učiteljev, učen cev, staršev…), ki pa jih je možno smiselno razvrstiti.
Tako procese učenja udeleženci edukacije različno razumemo kot:

- kopičenje informacij v smislu kvantitativnega povečevanja znanja;

- memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše reprodukcije;

- ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z namenom

poznejše uporabe;

- luščenje osebnega pomena (smisla) iz naučenega v smislu osebno pomembnega učenja;

- proces ustvarjanja (konstruiranja) lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost, življenje, sebe;

- spreminjanje samega sebe kot osebnosti (oseba potem drugače gleda na pojave v svetu.

Razlikujemo med tradicionalnim znanjem kot kvantificirajočim, analizirajočim, objektivnim, vrednotno-nevtralnim, redukcionističnim, obvladujočim znanjem v smislu kratkoročne učinko vitosti in povezujočim, ohranjajočim znanjem, ki poudarja kvaliteto pred kvantiteto in spoštuje vse oblike življenja, kot participativno, nenasilno, sodelujoče, odgovorno do prihod nosti, celostno, empatično znanje. Medtem ko nas prvo vodi v čedalje globljo krizo, nam drugo daje upanje v napredek. Nova znanja so kompleksna, informativna, usmerjena v prihod nost, empatična, ekološka, uporabno inovativna, metodološka, dialoška in samorefleksivna, ker so usmerjena k spoznanju samega sebe in dolgoročnih posledic človekove ga ravnanja nasproti enciklopedičnemu, repetitivnemu, spominskemu, v zunanji svet in preteklost usmerjenimi in dokončnimi znanj.
Celostno znanje je kakovostno znanje, ki vključuje:

- razgledanost in odprtost duha, prepričanja, zmožnosti za vrednotenje in ravnanja

- pouk, s pomočjo katerega otrok pridobi takšno znanje za pripravo na življenje v informacijski družbi. Le takšen omogoča identifikacijo problemov, postavljanje vprašanj, pridobivanje podatkov, njihovo razumevanje, interpretiranje in uporabo (Bela knjiga 2011, 26-27).
Takšno znanje je predmetno, meddisciplinarno in in interkurikularno. Bela knjiga (2011) očitno tega ne definira, vendar ne onemogoča da bi več učiteljev učilo pri isti šolski uri. Tako je znanje zgodovine lahko celostno že znotraj sebe ali pa medpredmetno povezano z geogra fijo, ekonomijo, politiko,… Nikakor pa ni to eno izmed oblik parcialnega znanja kot npr. faktografija. O teh oblikah sem dokaj izčrpno pisal v e-knjigi Simbolne reprezentacije znanja in verovanja.

Osmišljeno spoznanje je mogoče le po duhu. Kar spoznamo, ljubimo in ljubimo, da spoznamo. Komensky piše da so iz šol prihajali namesto krotkih jagnjet divji osli, in razposajeni mezgi. Iz njih so namesto plemenite vzgojenosti prinašali le lažnivo uglajenost domišljavost in za posvetne norosti izurjene oči roke in noge. Komensky prevzema biblijsko in anticipira Frommovo tezo, da je človek dober in zloben: ovca in volk. Katere šole so hlepele le po znanju? (Komensky). Očitno je, da model oblikovanosti že tedaj ni veljal brez izjeme. Tistim ljudstvom ki so v antiki poslušala Boga in preroke, je šlo dobro. Samovoljna ljudstva pa so propadala.

Ni cilj učenja le osvajanje opisnega znanja, ne da bi mislili na nove pojmovne povezave. S pomočjo mišljenja obstoječe znanje prestrukturiramo za nove socialne vzorce, hkrati pa spreminjamo tudi miselne strategije. Kadar učitelji v šoli podajajo strukturne soodvisnosti znanja, pomagajo učencem znanje preoblikovati v smislu sprejemanja novega znanja.
Čim novejši je poučevalni stil in čim višje psihične sposobnosti sodelovanja terja od učencev, tem teže ga učitelj uporablja. Zanje rabi tudi pet različnih vrst znanj. Proces profesionalizacije je dolgoročen in rabi podporo okolja. Predvidevanje, da bodo meje med teorijo in prakso izginile z »voluntarističnim teoretiziranjem« (Muller 2000: 71) je zato iluzija. Slednje le ustvarja napačen vtis o enakosti vseh področij, znanj in udeležencev razprave in vtis, kot da bi lahko ljudje svojevoljno menjali polja delovanja in razumevanja. Po drugi strani Apple ugotavlja, da velja 'deskilling proces' tudi za učitelji. Odgovor na takšno erozijo in stagnacijo v rutini je profesionalizacija. Vedno obstaja strah, kaj če drugi npr. učenec ne bo igral vloge, ki so si jo učitelji zanj zamislili. Znanje obstaja znotraj poperjanskih treh svetov kot so subjektivni (v nas), socialni oz. komunikacijsko-interaktivno in objektivni, ki je neodvisen od nas. Naštetih pet vrst znanj se lahko razvrsti v poperjanske svetove, pri čemer bi kazalo upoštevati Hebermasovo ločnico med svetom življenja (Lebenswelt) in kolonizacijo tega sveta. Prav poskus brisanja meja kaže na to, da ni ločnic med preverjenim in nepreverjenim in spontanim (informalnim) učenjem z necertificiranim znanjem.
Pomanjkanje razvijanja veščin in spretnosti učencev pri rednih predmetih, skuša šolska oblast nadomestiti z uvajanjem izbirnih predmetov. V osnovno šolo se uvaja izbirni predmet, ki ima enako ali podobno namero kot izbirni predmet učenje učenja v gimnazijah. Cilj je naučiti učence učiti se. Informacije o učenju lahko dobijo učenci pri filozofiji za otroke, etiki in družbi ali pa predmetu, pri katerem učitelj želi, da učenci vedo, kako se lahko učinkovito učijo določenih učnih vsebin.
RP Načrtovanje lastnega razvoja – vsak je lahko uspešen z osnovnim ciljem sistematičnega uvajanja učenja v Delorsovem smislu 'učiti se biti' se šele uvaja v osnovne šole. Predmet je sproščujoč in spada v družboslovno – humanistični sklop (Trunk Širca, 2000). Na šoli obstaja le, če je na šoli dovolj prijavljenih učencev. Sodelovalno učenje in učenje za znanje sta enako dobro zastopana v osemletki in devetletki.
Tudi v preteklosti je bilo znanje pomembno, vendar je bila njegova vloga precej drugačna, saj so o njem odločali drugačni pomembni drugi kot danes. Znanje je v sodobnih družbah za posameznika pozicijska dobrina. Je pomembna določilnica posameznika kot subjekta družbe nega delovanja in določilnica družbenega razvoja. Prav zato se vse bolj uveljavlja sintagma družba znanja EU, ki pa je še utopični projekt. Spominja na koncept prostočasnega razreda (dokoličarske klase) in delavce imigrante.
Spremenjena vloga znanja spreminja tudi način umeščanja šolskega znanja v kurikule. Vse bolj se tudi v šolskem prostoru poudarja uporabni vidik znanja. To je do določene mere zagotovo smiselno, če se nanaša na kritike že zdavnaj zastarelih šolskih pedagogik. Problematična pa tovrstna stališča postanejo tedaj, ko jih interpretiramo tako, da v šolskem kurikulu ne sme biti prav ničesar, kar ni neposredno 'uporabno’. Znanje se lahko legitimi ra kot instrumentalno operativno-tehnično znanje. Pri tem pozabljamo, da kompleksnih ciljev edukacije ni mogoče reducirati samo na instrumentalnost, ne da bi jo ogrozili v temeljih.
Pomen izobrazbe je bipolaren. Pomeni izobrazbe so odvisni od tal, kamor pade njihovo seme. Že v sv. Pismu je zapisano da vera in znanje lahko padeta v trnje, na skalo ali v plodno zem ljo. Funkcionalisti kot Durkheim odgovarjajo na vprašanje, kakšno funkcijo ima izobraževa nje za družbo kot celoto - npr. humanizira družbo. Izobraževanje je preizkusni kamen za razvoj sposobnosti in za klasificiranje ljudi po njih. Večina meni, da izobrazba služi posamez niku kot intelektualcu in družbi. Robertson meni, da bo izobraževanje v funkciji lastnega dela razvijalo vse človekove sposobnosti. Parsons, Davis in Moore menijo, da izobraže vanje razvija človekove vloge in je šolski sistem servis za pripravo na različne poklice. Danes bi rekli, da je priprava na vseživljenjsko učenje.
Za liberale izobraževanje izpolnjuje osebni razvoj in samoizpolnitev. Šola naj zagotavlja enake možnosti ne glede na statusne razlike za odprto družbo, pri čemer naj bo tudi sama fleksibilna. Marksistično stališče izhaja iz načina, kako šola proizvaja takšno delovno silo, po kateri povprašujejo kapitalisti. To vprašanje terja analizo odnosov med močjo, ideologijo, izobraževanjem in proiz. silami. Althusser: reprodukcija delovne sile, njenih spretnosti in ideologije vladajočega razreda in socializacijo delavskega razreda. Noben razred ne more dlje zadržati oblasti brez reprodukcije delovne sile zgolj s silo.
Pomembna je izkušnja učenja kot skupinskega procesa, bolj kooperativnega kot kompetitiv- nega, bolj refleksivnega kot impulzivnega. Tako učenci kot učitelji bi se morali naučiti pogo- varjati, poslušati, izmenjavati različne poglede, nuditi podporo, poiskati pomoč in delovati v skupini. Kompetenca učenje učenja tako povezuje kognitivne procese (reševanje problemov, kritično mišljenje, metakognicija, učinkovito procesiranje informacij…) z naravnanostmi/ stališči in prepričanji, ki vplivajo na motivacijske, socialne in emocionalne procese (Hautamaki idr., 2002).
Pričakovanja učenca do sebe kakor tudi pričakovanja učitelja do njega določajo pomene. Zato je vrednotenje percepcij odvisno od okvirjev. Zaprti okvirji zožijo pomeni, odprti pa jih razširijo. Učitelj goji do posameznih učencev določena pričakovanja, ki pa ni nujno da so vedno oblikovana zavestno in utemeljeno. Gre za pričakovanja kot npr.: ali bo vedenjsko problematičen, ali bo s težavo sledil, ali bo dosegel dobre rezultate. Taka pričakovanja učiteljev vplivajo na učence na različne načine in hkrati s tem tudi na komunikacijo. Učitelj, ki od učencev pričakuje, da bodo dosegli boljše rezultate, jih bolj spodbuja k sodelovanju, dlje časa čaka na kakšen odgovor, pogosteje jih pohvali za pravilni odgovor ali kakšno drugo razmišljanje. Učence, za katere meni da so »slabši«, jih določenih stvari sploh ne sprašuje, jih ne spodbuja, dobijo manj pohval,… Ti vplivi se pri učencih kopičijo in povzročijo, da učenec nizko pričakovanje učitelja ponotranji in razvije nizko samopodobo. Takšna nizka pričako vanja do samega sebe lahko postanejo kasneje zelo odporna do nasprotnih dokazov. Učitelji se premalo zavedajo delovanja Pigmalijonovega načela na učni uspeh. Panju (2009) na osnovi raziskav priporoča, da so učenci bolj uspešni, če učitelji verjamejo, da zmorejo največ.
Če učitelj tega načela ne uporablja samokritično, tudi razporejanje učencev v različne nivojske skupine ne zadošča. Znotraj slabše se lahko po eni strani samovrednotenje učencev izboljša, ker ni več konkurence najboljših, po drugi strani pa imajo zelo slabo samo vrednotenje, ker so etiketirani kot slabši, k čemer vpliva pritisk staršev, ki samo spoštovanje otrok še zmanjšajo. Zelo pomembna naloga šole je pomagati učencu, da oblikuje realistično mnenje o sebi in svojih sposobnostih in da pridobi osnovno samozavest za spoprijemanje z učnimi nalogami.
Globalni cilji učenja učenja (learning about learning) so v tem, da učenec razvije: 

- notranjo motivacijo in ustrezne čustveno-motivacijske strategije,  ki spodbujajo učenje,

- sposobnost razumevanja ožjega  in širšega socialnega konteksta učenja ter ustrezne osebnostne lastnosti in socialne spretnosti za učenje v skupini,

- ustrezne kognitivne in učne strategije - miselne strategije ter učinkovite metode in tehnike učenja, razvije sposobnost prepoznati lastni stil spoznavanja in učenja ter ju prilagajati ciljem učenja v različnih situacijah,

- metakognitivne strategije  - orientiranje, načrtovanje, spremljanje, evalviranje in reflektiranje lastne učne poti.
Motivacijsko področje (motivacijski in socialni vidik) je v tem, da učenec:  

- spoznava sebe kot učenca  (stališča v zvezi z učenjem, vrednote, interesi),

 - vzpostavi in vzdržuje motivacijo za učenje,

 - uči se uravnavati čustva v procesu učenja,

 - razvija sposobnost nadziranja in uravnavanja  koncentracije med učenjem,

 - sprejema odgovornost za učenje, 

 - razvija socialne spretnosti,

 - razvija komunikacijske spretnosti,

 - razvija sposobnost razumevanja vplivov okolja in zmožnost svojega vplivanja na okolje,

 - razvija sposobnost razumevanja vplivanja širšega okolja.

Na kognitivnem področju učenec:

spoznava značilnosti dobrega učnega okolja ter oblikuje svoj učni prostor, 

razvija sposobnost kompleksnega mišljenja, veščine procesiranja informacij ter miselne navade, razvija učne strategije:

-  razvije strategije za načrtovanje lastnega učenje,

-  učenec oblikuje cilje učenja in lastne kriterije uspešnosti,

- je sposoben usmeriti pozornost na nalogo.⁴

 V vedno bolj zapletenem in povezanem svetu postajajo ustvarjalnost, sposobnost misliti brez predsodkov, kritično mišljenje, reševanje problemov, proaktivno delovanje, učenje iz napak in radovednost, sposobnost hitrega učenja ter metakognitivne zmožnosti prav tako pomembne (če ne celo bolj pomembne) kot sklopi predmetno-disciplinarno specifičnih znanj.
Odprta sta še tri vprašanja:

1. Kako poskrbeti za ustrezno ravnotežje in vzajemno podporo in

2. Kako se lahko vsebinsko/deklarativno znanje in generične spretnosti (reševanje problemov, učenje učenja, biti pripravljen tvegati) vzajemno podpirajo?

3. Kakšne izzive postavlja pred šole hitro naraščanje in zastarevanje znanj in kaj to pomeni v iskanju ravnotežja med generičnimi spretnostmi in predmetno specifičnimi znanji?

Pred zastarevanjem 'varujejo' splošna metodična znanja kot so filozofija kot problematizacija s spraševanjem in predmet učenje učenja kot pomoč pri učenčevem preizkušanju različnih učnih stilov. Program skupine International Step by Step Association (ISSA, 2009) se delno pa se ujema z nalogami BASICS (Building Agency for school improvement & Coherence Spirals), s katerim je sodeloval v l. 2003-2006 Zavod republike Slovenije za šolstvo. Cilj BASICS projekta je bil povečati zmožnosti šol za spreje manje sprememb na osnovi predstavi tev primerov dobre prakse in konsultacije zunanjih pred stavnikov s šolniki. Za ta namen je BASIC zbral izkušnje, modele in sugestije za pomoč šolskim skupnostim. Spodbudno učno okolje predstavljajo mednarodni projekti Sokrates, Comenius.
Učitelji in vzgojitelji imajo ključno vlogo pri ustvarjanju spodbudnega učnega okolja za raz voj talentov posameznikov, pri odkrivanju učenčevih posebnih talentov in sposobnosti in vzpodbujati kreativnost ter zmožnosti, kot so kritično mišljenje, toleriranje napak in učenje iz napak, odprtost in radovednost, metakognitivne zmožnosti in zmožnosti uravnavati svoja čust a ter sprejemati odgovornost za svoje učenje. Ustvarjalnost in inovativnost naj se zrcali v last i pedagoški praksi. Učitelji in vzgojitelji potrebujejo nova znanja, spretnosti, zmožnosti za nove vloge, zato naj se razvoju kompetenc za inovativnost in spodbujanje kreativnosti nameni pomembno mesto pri začetnem izobraževanje in nadaljnje spopolnjevanje učiteljev.
Pomembna vira za spodbujanje kreativnost in inovativnosti sta dobro vsebinsko/konceptual no znanje in razvoj generičnih zmožnosti kot so: radovednost, kritično mišljenje, pripravlje nost na eksperimentiranje in preizkušanje novih pristopov in idej, uporaba domišljije, biti pripravljen tvegati in se učiti iz napak ter pripravljenost preizkušati nove ideje in pristope. To velja tako za učitelje kot učence. V zgodnji fazi je zelo pomembno spodbujanje motivacije za učenje in razvoj ključnih kompetenc, v kasnejši fazi pa tudi pridobivanje širokega in kakovost nega vsebinskega in konceptualnega znanja.
Odprto strukturiran kurikul, ki je dobro povezan s širšo družbo in odpira dovolj prostora za oblikovanje persoanliziranega kurikula za učinkovito odzivanje na raznolike potrebe učencev in dijakov, je dober vir za razvoj zmožnosti, ki spodbujajo inovativne in kreativne rešitve in zamisli. Pri tem je potrebno ostali občutljiv na krepitev pravičnosti. Prav učinkovite strategije poučevanja in učenja, ki v središče postavljajo posameznika, so najtesneje povezane z razvojem inovativnosti in ustvarjalnosti. Ustvarjanje smiselnih učnih okoliščin in premiki pri ocenjevanju, s poudarkom na formativnem ocenjevanju – fokus prenašajo na širše sklope kompetenc, kompleksen naloge, s katerimi lahko učenci in dijaki pokažejo celo paleto usvojenih znanj, strategij in drugih širših osebnostnim lastnosti.
Škoda je, da učitelji učence učijo pojmotvornosti bolj implicitno kot eksplicitno. Pojmi (concepts) ne nastajajo, če njihovih mnogoterih značilnosti ničesar ne združuje, poenoti (Deleuze & Guattari, 1999). Združuje jih socialno-kulturna komunikacija in logična koherentnost. Že pri Starih Grkih je bil dialog izvor logike. To je tudi izhodišče sociokul- turnih teorij, ki zagovarjajo socialni izvor mišljenja in jezikovnega izražanja.

Bistveni filozofski pojmi vključujejo skupno izkustvo (common sense) vseh mislečih, središč ni pomen za izkustvo in spornost glede na njihovo odpornost do popolnih opredelitev (Šimenc, 2007). Premične meje med pojmi so tudi posledica njihove prehodnosti iz vsakda njega jezika v filozofskega, znanstvenega in umetniškega ter obratno. Danes filozofija osmišlja znanstvene pojme, medtem ko je bila v preteklosti njihov izvor.

Metaforično predstavljivo so pojmi podvrženi plimi in oseki vsebinskih znakov; so pulzi rajoča vesolja, ko se širijo in krčijo in ko postanejo vseobsežni (npr. Jaspersov pojem Umgreifende), so kakor eksplodirana vesolja. Ko se povezujejo med seboj, so kakor mavrica, ki združuje več barv spektra. Pojme razlagamo na osnovi razumevanja (nem. Verstehen). Razumevanje pa pomeni hermenevtični krog, ki predpostavlja že razumljeno. Pojasnjevanje je smiselno le, če je prostor razumevanja odprt. Provokativno vprašanje pa je, kako ga je mogoče odpreti. Kako je mogoče priti do definicije določenega pojma z najbližjim rodom in specifično razliko.
Didaktike vseh šolskih predmetov bi morale upoštevati elemente filozofskega mišljenja, ki so problematizacija, konceptualizacija in argumentacija (Šimenc, 2007; 29). Problematizacija je v radikalnejši zastavitvi vprašanj vis-a- vis prvotni gotovosti kot vodilni niti iskanja odgovorov. Ti postopki se med seboj prepletajo. Ni vseeno, kako globoko je naše čudenje (gr. thaumazein – čuditi se) in zavzetost (ang. flow) za spoznanje.
Odgovarjanje na vprašanje, zakaj se čudimo, nas vodi k navajanju razlogov, zakaj se nam zdi določeno stališče sporno. Pri tem je ključno, kako učenec opredeljeni problem razume in kako ga interpretira. Interpretiranje pomeni konceptualiziranje glede na to, kaj pojem v formalni logiki je in kako se tvori. Nominalistične, realistične, konceptualistične teorije oz. definicije pojma so genetske, zato že implicitno odgovarjajo na vprašanje tvorjenja pojma. Prav tako naj bi vsi predmeti, kjer je mogoče upoštevali sokratsko majevtiko kot intuitivno rojevanje pojmov v povezavi z izkušnjami.
Kako se udeleženci edukacije v šoli sporazumevajo, je odvisno od tega, kako razumejo pomene. O tem govorijo lingvistične discipline kot so semantika, pragmatika in semiotika. Semantika tvorbene teorije jezika je teorija o tem, kaj vemo, ko vemo, kaj stavek pomeni: kakšno je znanje, ki ga ljudje očitno imamo, ko misli ubesedujemo v besedne zveze in brez vidnega napora besedne zveze okoliščinam ustrezno interpretiramo. Ker je stavčnih pomenov nepreštevno veliko, je teorija pomena algoritem, po katerem jezikoslovec domneva, da stav- kom pridružujemo njihove pomene. Ko skuša semantika eksplicirati pomensko zmožnost govorca, domneva, da govorci tvorimo sodbe, kateri stavčni pomeni so si podobni po obliki in pomenu.
Austin (1962) pojasnjuje izrečen stavek s tremi dejanji:

- lokucijsko dejanje: dejanje izrekanja stavka z določenim pomenom

- ilokucijsko dejanje: stavek je bil izrečen z določenim namenom: da bi hvalil, kritiziral,

svaril, vpra²al, odgovoril, itd.

- perlokucijsko dejanje: govorec morda želi doseči pri ogovorjenem določen učinek: ga

prestrašiti, zabavati, doseči, da nekaj stori, itd.

Lokucijsko dejanje se nanaša na dejansko stanje, ki naj bi mu po resnici izjava ustrezala, ilokucijsko in perlokucijsko pa na sogovornika, pri katerem želi govorec doseči učinek s pohvalo ali grajo. V bistvu s tem še ni izpeljana komunikacija s povratno informacijo, ker Austin (1992) s tremi dejanji še ni odprl vprašanja, kaj pomeni izjava meni kot govorcu in drugemu kot poslušalcu. Brajšova (1993) teorija o četvernem poslušanju sicer to implicitno predpostavlja in odpira v medsebojno komunikacijo z večperspektivnim mišljenjem.

Pri univerzalni težnji k aktivnemu znanju čedalje bolj izstopa moralna dilema človeške rabe ali razčlovečene zlorabe. Odgovor na to dilemo bi lahko iskali v smeri: aktualizirati kozmično znanje – da; aktivirati vse, kar je tehnično izvedljivo vključno z atomsko bombo. Danes se učimo pozitivno misliti in delovati. Kakšna je vloga odraslih pri nastajanju in distribuiranju znanja? Pot k družbi znanja vidimo v tem, da se različne vrste znanja razčleni, ciljno orientira in medsebojno povezuje.