Dr. Bogomir Novak oris razsežnosti simbolnih reprezentacije kot izvorov znanja in verovanja

4. Instrumentalizacija znanja in genericizem na škodo specialnih vsebin
Na naraščajoč instrumentalizem v odnosu do znanja ki ga je v zadnjih letih opaziti v šolski

politiki, ter na nejasno razmejitev med formalnim in vsakdanjim znanjem opozarja tudi

Young (2006). Instrumentalizacija znanja se po njegovem mnenju pogosto opravičuje z

razlago, da znanje ne more biti samemu sebi namen, ni vrednota sama po sebi. Young se v nasprotju s sodobnimi trendi zavzema za (Young, 2006: 22) družbeni realizem, ki ga opredeljuje z naslednjimi premisami:

1. Vprašanja različnih vrst znanja, njegovega družbenega pomena in šolskega ocenjevanja morajo postati osrednja vprašanja izobraževalne politike.

2. Kurikularna znanja zadevajo učenčevo okolje, znanstvene dosežke in didaktične postopke.

3. Gre za bistveno razliko med akademskim in globalnim znanjem in vsakdanjim, lokalnim znanjem, ki ga ljudje pridobijo v družini, skupnosti, šoli in na delovnem mestu. V središču kurikula kot zbirke učnih načrtov mora biti znanstveno znanje.

4. Najpomembnejša naloga izobraževalnih institucij je, da učence seznanijo z znanjem, s katerim lahko komunicirajo s svetom in osmislijo svoje življenje in svet in da odpirajo alternative.

Poslanstvo izobraževalnih institucij ni poenostavljanje ali reproduciranje izkušnje posa meznika. Pač pa bi se morale nanje opreti v smislu predznanja, ki je pomembno za izkustveno transformacijsko učenje. Za vzgojno-izobraževalni proces je pomembno tudi, kako je določe no razumevanje znanja umeščeno v pedagoški diskurz oz., kako so organizirani procesi posredovanja znanja.
Zahteve po kompetencah,⁷⁹ ključnih znanjih in veščinah, ki naj bi celo nekritično povezovale

vse vrste znanja ter vključevale vse predmete in vse ravni, so odraz globalizacije. Tovrstno pojmovanje kompetenc vodi v genericizem (Bernstein 2000, 59). Značilnost genericizma pa je, da daje prednost splošnim proceduram in kriterijem, ki niso specifični za določeno disciplino⁸⁰. Ker genericizem spodkopuje avtonomijo predmetnih specialistov, kar je morda do določene meje celo potrebno, vodi do krize profesionalizma, pri čemer so zadušene pomembne razvojne iniciative posamezne predmetne stroke.

Prevladuje prepričanje, da so potrebne nenehne pedagoške spremembe, ki naj posameznika usposabljajo za uspešno soočanje z novimi zahtevami dela in življenja. Prav zato izobraže vanje vse bolj temelji na pridobivanju generičnih prototipov (Bernstein 2000, 59), pri čemer postaja vsebina nepomembna. Opozarja na oženje procesa vzgoje in izobraževanja na usposabljanje, na trening, ki se npr. izraža v zahtevah po učiti se učiti. Poudarja, da obstaja praznina v konceptu usposabljanja, praznina, ki oblikuje samoreferenčni in izključujoči koncept (saj nima nobene notranje vsebine). Priznavanje določenega znanja se izpopolni le prek materializacije potrošnje. Relativno stabilne strokov ne identitete, ki so bile pred tem utrjene prek subjektivnih lojalnosti, so nadomeščene z občasno stabilnostjo, podobno kot jo imajo tržni proizvodi (Bernstein 2000).
Instumentalizacija znanja vpliva na organizacijo in delovanje šol. Nujno poudarjeno izvajanje pa lahko šole vse bolj spreminja v podjetja za hitro dostavo znanja. Pri tem postaja vse bolj pomembno, koliko učencem je bilo to znanje dostavljeno (učitelj kot dostavno vozilo – delivery ven), kakšni so dosežki instrumentalno opredeljenega znanja, vse manj pa so pomembne tiste dimenzije znanja, ki tvorijo bistvo znanja samega – presega nje obstoječega. To pomeni, da postaja pomembnejše tehnično znanje kot pa osvabajajoče znanje (emancipa tory knowledge).
Young (2006) poudarja, da bi morale biti izobraževalne organizacije ustanove s svojimi pravi li, normami in tradicijo. Njihova temeljna vrednota bi morala biti osvajanje in posredovanje znanja kot tudi (vsaj do neke mere) oblikovanje novega znanja. Tako razumljena vloga šol pa seveda predpostavlja manj državne intervencije in več samoregulacije, predpostavlja visok profesionalizem in nenehno preizpraševanje o temeljnih vrednotah šole (temeljni cilji, poslanstvo). Neustrezne oblike »državne intervencije« lahko spodkopavajo avtono mijo šole in raziskovalnih ustanov.
Hartley (2006) opozarja, da so načini dela, ki so bili v evropske šole vpeljani v zadnjih desetletjih in naj bi pripomogli k učinkovitosti šolskega dela, pomagali k utrjevanju šole kot birokratske organizacije. Instrumentalizem in genericizem v vzgoji in izobraževanju naj bi bil v veliki meri podprt tudi z vplivom informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT). Poenostavljeno razmišljanje o vlogi IKT na znanje praviloma poudarja, da je dejstveno (faktično) znanje samo še del preteklosti, ker le-to nadomešča informacijska tehnologija z možnostjo izjemno hitre dostopnosti do katerega koli podatka. Tovrstne pred postavke odpirajo več vprašanj, npr.

1. ali je moč znanje razumeti kot zbirko informacij in

2. ali je mogoče mišljenje razumeti kot kontejner (Popper 1972),

3. kakšna je vloga generičnih vrst znanj,

4. kakšen je odnos med razumevanjem vpliva IKT in genericizmom,

5. ali je mogoče znanje povsem instrumentalizirati.

Popper (1972) je že v začetku 70. let opozarjal, da moramo delovanje mišljenja razumeti mnogo bolj kompleksno. Ne gre le za kontejner. Če predpostavljamo delovanje mišljenja na tej ravni, potem ni pričakovati, da bo znanje dobilo ustrezno mesto, in še manj, da bo proces posredovanja in osvajanja znanja v pedagoški teoriji in praksi ustrezno zasnovan. Tudi proces posredovanja in osvajanja znanja namreč ne more potekati, kot da je učenec prejemnik česar koli. Zdi se, da so šolsko posredovana znanja strukturirana po poperjanskih svetovih glede na objektivno naravoslovne, interaktivno družboslovne in subjektivno jezikoslovno-humanistične predmete. Vendar pa je vprašljiva stroga trihotomija med njimi.
Bereitner (2002) predlaga, da bi se bilo mogoče izogniti nestrukturiranemu posredovanju informacij (učenec kot polnilnik) prek posredovanja konceptualnih artefaktov. Koncep tualni artefakti so tisti koncepti, ki so vplivali na način razumevanja naravnega in družbenega sveta. Razlika med posredovanjem določenih zakonitosti, znanjem o procesih, poznavanjem informacij ipd. je v tem, da se znanja ne posredujejo kot koščki, izolirane vsebine, informa cije, temveč so umeščena v kontekst, v koncept, iz katerega so izšla.
Gre za povezovalni model mišljenja, v katerem znanje ni koncipirano kot koščki vsebin v posameznikovi glavi, temveč kot serija povezav med različnimi idejami. Konceptualni artefakti (Bereiter 2002) so človeške stvaritve kot kateri koli artefakti – le da so nematerialni. Služijo predvsem razumevanju, razlagi in predvidevanju. Vključujejo teorije, interpretacije, problemske zasnove in druge proizvode človeške misli. Rezultat na konceptualnih artefaktih zasnovanega procesa posredovanja znanja bi tako lahko bil spremenjen proces učenja, ki je razumljen kot stalno nadgrajevanje, nenehno dopolnjevanje, iskanje ustvarjalnih rešitev. Učenje znanja, ki temelji na konceptualnih artefaktih vključuje razumevanje družbenega procesa in razvijanje sposobnosti osmišljanja znanja (Bereiter 2002).
Iskanje ravnovesja med vsebino in poznavanjem procedur (genericizmom), med znanjem kot vrednoto samo za sebe in instrumentalnim razumevanjem znanja je eden pomembnih vidikov umetnosti izobraževanja. Bereitner (2002) poudarja, da je iskanje ravnotežja med vsebino in veščinami/kompetencami nenehno področje bojevanja med proceduralnim in deklarativnim znanjem. To ne pomeni, da vsebina učenja ni pomembna. Prav tako kot ni mogoče reči, da niso pomembne sposobnosti analize, primerjanja, kritike, konstruiranja.
Bereitner (2002) zato meni, da je nevarno, kadar je učenec razumljen kot potrošnik in ne

nekdo, ki znanje nenehno dopolnjuje, izgrajuje. Nevarno pa je tudi razumevanje znanja kot

blaga in verjetje, da je znanje mogoče posredovati kot blago, pri čemer je edino pomembno,

kako dobro lahko znanje prodaš (kakšni so rezultati na tem ali onem testu). McFerlaine

(2006, 136) poudarja, da proces osvajanja znanja, ki temelji na razumevanju znanja kot

blaga (instrumentalno razumevanje znanja), izničuje notranje motive za učenje in

razumevanje učenja kot osebne bogatitve.
5. Katero znanje v šoli in na univerzi prevladuje?
V vsakdanjem življenju so izkušnje posameznika vedno integrirane v identitete in tradicije posameznikov. To se dogaja prek načel organizacije izkušenj, ki usmerjajo delovanje posameznika v skladu z njegovimi osebnimi interesi. Vsak od nas je interpretator lastnih in tujih izkušenj, čeprav jih morda nezadostno reflektira. Naše vsakdanje znanje/izkušnje nato primerjamo s širšim znanjem (npr. prek medijev ...). Prek procesa tihe avtorizacije in kanonizacije se oblikujejo družbene norme, ki povezujejo misli in delovanje. Prvi pogoj za to, da nekaj postane družbena norma, je določena mera družbene in moralne avtoritete, še posebej, kadar želimo, da določena interpretacija postane družbeno pomembna. Legalizacija določenega znanja vključuje procese kondenzacije ali nadomeščanja oz. izključevanja določe nega vedenja. Vsaka transkripcija, rekontekstualizacija znanja na ravni načrtovanega kurikula s prenosom v šolski in izvedben kurikul vodi tudi k deviacijam in diskrepancam (Muller 2000). Prenos informacij/znanja se vedno dogaja prek subtilnih in številnih transfor macij (Latour 1999). Zato Muller (2000) opozarja, da posredovanje šolskega znanja rekontekstualizira simbolno moč.
Eno najpomembnejših vprašanj na področju vzgoje in izobraževanja, še posebej v času obli- kovanja modelov priznavanja različnih vrst znanja (formalno, neformalno, priložnostno), je odnos med vsakdanjim vedenjem in kodificiranim znanjem. Muller (2000 opozarja na sodobno značilnost formalnega (kodificiranega) znanja, in sicer, da je vse bolj poblagovljeno in instrumentalizirano kot paket znanj.
V sodobnem času se dileme med vsakdanjim vedenjem in kodificiranim šolskim znan jem skuša razreševati tudi z brisanjem meja med obema vrstama znanja. Muller (2000) v svoji razpravi posebej natančno analizira poenostavljeno uporabo konstruktivizma v pedagoškem procesu. Konstruktivisti menijo, da so meje med obema vrstama znanja umet ne, epistemološko neupravičene in jih je zato treba odstraniti. Muller (2000, 65) temu stališču nasprotuje, saj meni, da se tako zamegljujejo epistemološke razlike med različni mi vrstami znanja. Potenciranje vsakdanjih izkušenj, prakse pa zmanjšuje pomen formalnega (kodificiranega) znanja ter postulira kontekst (v katerem je znanje oblikovano) nad obliko in vsebino znanja samega. Muller (2000, 20) se tudi sprašuje, kako je z uveljavljanjem tega koncepta mogoče (ob poudarjanju konteksta pred vsebino in obliko) preseči znanje o fragmentiranem svetu lokalnih pomenov. Bourdieujevsko tematizirani dogodki tega presega nja ne dopuščajo.
Vprašanje je, kakšno znanje dajejo vzgojiteljice v vrtcu in razredne učiteljice v prvih razredih devetletke. Razredne učiteljice so prve mojstrice preoblikovanja (transformacije) učnih vsebin v novo razumevanje in interpretiranje učencev z njihovo čedalje večjo asistenco. (Razredne) učiteljice ste tako v vlogi zastopnika trojne avtonomije življenja, šole in udeležencev pouka, pri čemer se zavedate ritmičnosti življenja in želje po izpolnjenosti trenutka. Kot kapljice oceana in celice telesa živimo od vala do vala, od intervala do intervala, od vdiha do izdiha, od jutranje zarje do večerne teme. Ko smo sami kot del, smo že vse vesolje, ocean, inteligenca telesa. Zdi se, da smo se rodili se brez vaje in da umremo brez rutine (Szymborska). Naša sreča je, da ne vemo natančno, kaj svet je.
Otroci se danes že ob rojstvu zasičeni z informacijami in preobloženi z igračami kot da prišli na sejem ničevosti z neštetimi reklamami, ne da bi vedeli, katera jih nagovarja od znotraj. Na klic: O človek, povej, če krhko je vse in ničvredno, če si le prah in le (platonska-NB) senca, od kod ti vse misli brez mej (Leopardi), dobimo odgovor onkraj meja naše predstavljivosti. Od tod se vračamo v čas vsakovrstnih čudes in na semenj čudežev (Szymborska). Vse, kar se nam odraslim odtuji, naj bi vzgojiteljice in razredne učiteljice otrokom počlovečile.
Razredna učiteljica v duetu z vzgojiteljico izhaja, iz “globin, ki so nas rodile” (Rebula, 1999) in jih po možnosti še pomaga poglobiti. Iz globokega vodnjaka bi se morali naučiti črpati svojo ustvarjalno silo, pri čemer bi obe v razredu, če izhajata in se vpenjata v intencionalno prožnost kot energetskega naboja, ki ga razdaja otrok, pomagali. Izhajata iz bolj in manj ljubljenega otroka, zakoreninjenega v tradiciji in izkoreninjenega iz nje, iz tistega, ki odkriva in tistega, ki skriva svoj biser v školjki in nihče ne ve, ali ga bo kdaj pokazal. Z izjemnim posluhom za odličnost upoštevata v vsakem njegove talente.
Tudi mene je razredna učiteljica nagradila za marljivost in zgledno tovarištvo v razredu s posebno knjigo. Tretješolci nismo vedeli ničesar o skrivnostni pretvorbi materije v energijo po znameniti Einsteinovi formuli (E = mc), razredna učiteljica pa tudi sama ni vedela, da s svojim darom meni nakazuje To pomeni, da se z vašo pomočjo fizikalne, kemijske in biološke zakonitosti na višjih psihosocialnih ravneh učencev preoblikujejo in ohranjajo.
Bourdieu (2000) opozarja, da kognitivnega razvoja posameznika ni mogoče razumeti

izven pogojev, v katerih posameznik živi, zunaj »pogojev možnega«. Bourdieu (2000, 14)

poudarja, da je sholastična dispozicija tisto, kar spodbuja ljudi, da vstopijo v svet teore tičnih domnev in mentalnega eksperimentiranja. Ljudje odpirajo določena vprašanja, ker se zabavajo, ko rešujejo probleme, in ne zato, ker so to vprašanja, ki so pomembna za svet, ki jih je nujno reševati. Sholastična dispozicija torej ni povzročena s strani notranjih procesov razvoja, temveč je produkt socializacije, ki se je odvila v določenem kulturnem prostoru, ki ga nevtralizirajo praktične potrebe in cilji.
Zdi se, da je ideja o nujnosti povezovanja zdravorazumskega in izkustvenega znanja z akademskim znanjem povezana s spoznanji o relativnosti in družbeni determiniranosti znanja, vendar pa »vztrajanje na Berger Lukmannovi ideji družbene konstrukcije realnosti zanemarja, kako (in zakaj) je stvarnost konstituirana na določen način ter zakaj se določena stvarnost upira spremembam in kako.« (Whitty 1986: 211).
Walkerdine (1988) meni, da bi morali povezati formalno znanje z vsakdanjim življenjem – toda ne na način, da preprosto odmislimo meje (epistemološke razlike) med obema vrstama znanja. Zavzema se za teoretizacijo/raziskovanje narave meja, narave rekontekstualizacije in prenosa znanja ter za raziskovanje, kaj se dogaja med različnimi polji znanja (akademsko, šolsko, vsakdanje). Walkerdine poudarja, da bi morali pedagogi sistematično identificirati področja, kje lahko neformalno znanje prispeva/podpre formalno znanje ter strukture šolske ga diskurza. Samo tako bi lahko bil proces transferja znanja učinkovit.
Takšno delo vključuje ločevanje določenih naborov pomenov in prevajanje v nove pome ne, kar lahko dosežemo prek konstrukcije kompleksnih verig pomenov. Te so onkraj konstruktivističnega stališča, da so vse vsakdanje izkušnje primerne metafore za npr. matema tične relacije (Muller 2000, 70). Muller tudi meni, da z odmišljanjem meja dosežemo samo to, da se poveča simbolno nasilje. S pretiranim vztrajanjem na povezovanju npr. matematike z vsakdanjim vedenjem se iz takšnega kurikula izloči generalizajoča dimenzija (moč sploš nosti), ki jo vsebuje matematika kot veda. Muller je prepričan, da se na tak način se marginalizirajo le učenci. Prepričan je, da bi kurikul, ki bi temeljil na vsakdanjem vede nju/znanju, pomenil le odstavni pas za učence. Ob tem je zanimivo, da se slabše učence pogosto poučuje točno v okviru določenega konteksta, ki naj bi bil del njihovega vsak danjega življenja, dekontekstualizirano znanje pa je rezervirano za druge, boljše (Goodson 1992: 5). Izkaže se, da je določen kontekst vsakdanjega življenja največkrat slabo definiran, zato povzroča učencem še več težav v razumevanju.
Za Mullerja (2000: 71) je učencem formalno strukturirano znanje tuje, ker ni v skladu z nji hovim vsakdanjim izkustvom. Z rastjo formalnega znanja se te meje zaostrujejo. Muller (2000: 71) razvije zanimivo diskusijo o mejah. Za Anzaulduovo poznavanje meja omogo ča, da jih prestopimo. Tudi Simmel meni, da so meje predpogoji za opredeljevanje pome na, brez meja bi bilo vse brez pomena, negotovo. »Meje nad in pod so naša sredstva za usmer janje, sredstva za iskanje pomenov, smeri v nedefiniranem prostoru besed.« Simmel (1971, 353) meni, da se meje in oblike oblikujejo pogoje za obstoj pomenov in smisla. Ti pa so pogoji za obliko vanje smisla in za preseganje meja (Muller 2000: 75). Zato se zdi se, da bi bil postmodernizem vsaj do določene mere lahko razumljen kot ponotranjenje brezmejnosti.
Še bolj kot razprava o mejah je zanimiva zveza med mejami in inovacijo. Po drugi strani

takšna zveza ni nenavadna, če problem inovacij povežemo z ustvarjalnostjo in svobodo,

saj je vprašanje meja v bistvu vprašanje svobode. Kjer so meje, je tudi svoboda. Po

Mullerjevem mnenju brez meja ni inovacij/napredka, kako sicer presegati meje. Že

Durkheim je poudaril,da občasno nasilje uveljavljanja nekega pravila služi k reafirmaciji

svetosti in avtoriteti pravila. Ob tem je jasno razlikoval med vsakdanjim, partikularnim,

senzornim, individualnim »profanim« vedenjem/znanjem ter ezoteričnim, kolektivnim,

generalizajočim, nesenzornim, »svetim« znanjem. Vendar pa je hkrati poudaril, da nobeno

od naštetih znanj epistemološko ni povsem homogeno, saj se v določenem znanju kažejo

primesi drugega.

Latour (1993) trdi, da znanost vedno proizvaja »hibridne pošasti«, ker vključuje tudi druge vrste znanja. Svobodno prestopanje in zanikanje epistemoloških meja pomeni njihovo utrjevanje. Naloga pedagogike zato je, naučiti, kako čim bolj varno prestopati meje med različ nimi vrstami znanja. Nepremišljeno zabrisovanje značilnosti in meja med formalnim in drugi mi vrstami znanja pa lahko šole spreminja samo v podjetja za hitro dostavo doslej znanega, kar pa še zdaleč ne pomeni tudi prometejskega znanja.²

Lasch (2012) ugotavlja, da množičnost študija na Zahodu napeljuje na dejstvo, da se v družbi širi število izobraženih, poteka pa zaton kritičnega mišljenja, znižujejo se intelektualni standardi, širi se intelektualna otopelost. Ko je univerza postala stroj za ustvarjanje intelek tualcev, je nominalno resda dosegla velike številke produktov, vendar so novi izšolani kadri vse manj sposobni uporabljati jezik z lahkoto in natančnostjo, oblikovati logične zaključke in slabše poznajo zgodovino.

Zakaj? – Preobilje informacij in simplifikacija študija sta odvzela staro rigoroznost, načitanost v kulturnih tradicijah, poznavanje literarnih klasikov, zato avtor govori kar o pohodu nove mračne dobe. »Visoko šolstvo študentom ne uničuje samo uma, temveč jih tudi emocionalno onesposablja.« Avtor je črnogled, vendar ta njegova drža ni apriorno kritikastrstvo, ki bi izhajalo iz apriornega nasprotovanja modernosti, ampak temelji na primerih iz spreminjanja šolskih učbenikov. Ti sledijo načelu učinkovitosti, ki pa je nezdružljivo tako z modrostjo kot z intelektualno radovednostjo. Tako kakor narave ni mogoče pretentati, da bi drevesa rodila dvakrat v enem letu, tako s širjenjem šolskih vsebin ni mogoče ustvarjati intelektualnega duha.

Lasch (2012) analizira povojno ameriško družbo, ki se je ob zvišanem standardu ter gospodar skem premiku iz industrijske proizvodnje k terciarnemu sektorju storitev neogibno nagnila v potrošništvo in se potem začela ukvarjati izključno s seboj, kar je v nadaljevanju pripeljalo do narcistične, vase zagledane osebnostne strukture mladega prebivalstva.
Prišlo je do hitre detradicionalizacije, opuščanja klasičnih partnerskih razmerij, odvračanja od religije, strah pred staranjem, širjenja intelektualne otopelosti, razvrednotenje športa v spekta kelsko funkcijo, širjenje permisivne vzgoje, slabljenja avtoritete itn. Danes gre za kopičenje spektaklov. Neposredno doživeto se je oddaljilo v predstavo. Temu se je najbolje prilagodila zabavna industrija s svojo glasbeno, televizijsko in filmsko produkcijo, ki je bila namenjena vse bolj adolescentnemu in nezahtevnemu občinstvu (za večino ameriških filmov tako velja, da so namenjeni najstnikom moškega spola). Ameriški družbeni trendi so se nekaj desetletij pozneje razlezli tudi do nas, kar priča o tem, da Lasch s svojimi tezami ni zadel samo ameriškega, temveč sodobno človeško bistvo.

Evropske univerze, ki so stoletja sledile poslanstvu razvijanja, prenašanja in preverjanja znanj, morajo v 21. stoletju sprejeti novo, razširjeno vlogo: preplet podjetnosti in inovativ nosti. Zagovorniki nove vloge univerz se sklicujejo na več mislecev in znanstvenikov, od Schumpetra do Etzkowitza, ki so v prejšnjem stoletju razvijali modele inovativnosti. Nova vloga sili univerze in fakultete k aktivnejšemu sodelovanju z lokalnimi in regionalnimi akterji, zlasti z gospodarstvom. Družba naj bi si od novega akademsko-javno-zasebnega partnerstva obetala učinkovitejšo »kapitalizacijo« znanj in novo dinamiko družbenih odnosov.

V novem ekosistemu družbene in tehnološke inovativnosti naj bi imele najpomembnejšo vlogo prav univerze. Da bi svojemu tradicionalnemu poslanstvu lahko dodale inovativno komponento, potrebujejo preobrazbo na strukturni, normativni in kulturni ravni. Ob loščenju nove strukture evropske univerze naj bi se nazadnje izvil duh podjetništva. Tega bodo morale univerze in posamezne fakultete takoj umestiti v svoje vizije, strategije in poslanstva. S podjetniškim duhom prežete univerze bodo namreč učinkoviteje ustvarjale znanje za okolje. Polno »opodjetene« univerze se ne bodo več bale komercializacije svojih idej in ustvarjanja dodane vrednosti svojim znanjem. »Output« podjetnih univerz bo merjen glede na njihovo produktivnost (raziskave, izsledki), učinkovitost (poučevanje in objavljanje) in uporabnost (koristi inovativnih rešitev v okolju).

Seveda se bo uspeh univerz še naprej meril po številu diplomantov, magistrov in doktorjev znanosti ter po njihovi zaposljivosti. Zaradi hitrih družbenih in naravnih sprememb bo univer za tudi po tej poti prisiljena tesneje sodelovati z okoljem in gospodarstvom in skupaj z njim razvijati nova znanja, nove kompetence in nova delovna mesta, iz tega naslova pa tudi prog rame vseživljenjskega učenja. Do leta 2020 bo v starajoči se Evropi zaposlenih 75 % prebival stva med 22. in 64. letom. Kar 40 odstotkov mlajše polovice teh zaposlenih bo že imelo visoko izobrazbo, potreba po novih znanjih pa bo konstantna.

Soglasje o tem, kakšno in katero znanje naj se v okviru formalnega izobraževanja prenaša na mlajše generacije, se zmanjšuje. Ali naj bi to reševalo opredeljevanju t.i. konceptualnih artefaktov? V Sloveniji na nujnost premislekov kažejo tudi nizki povprečni dosežki sloven skih dijakov v okviru mednarodno primerjalne raziskave na področju t.i. reševanja proble mov. Pri tem se pojavlja vprašanje dogmatizacije prenesenega znanja. Je formalno izobraže vanje v nasprotju s poslanstvom prostor, ki učence obleče v »prisilne jopiče« (Habermas) in »odvadi misliti« (Lipman)? V tem smislu je razmišljanje Barletove blizu diagnoze T. Kramberger (2014) o antiintelektualizmu v naši javni šoli.
V gimnaziji dobijo dijaki najbolj razčlenjeno splošno znanje. V program mednarodne mature (International Baccalaureate) se vpisujejo zainteresirani dijake, ki so že uspešno končali I. in II. letnik gimnazijskega programa. Program je sestavljen iz po enega predmeta iz vsake izmed šestih skupin:

skupina: jezik A (slovenski jezik z izbranimi poglavji iz svetovne književnosti)

skupina: jezik B (angleščina, nemščina, francoščina)

skupina: družboslovje (ekonomija, psihologija, filozofija)

skupina: eksperimentalne vede (fizika, kemija, biologija)

skupina: matematika, nadaljevalna matematika

skupina: glasba ali dodaten predmet iz 2., 3. ali 4. skupine.
Poleg tega morajo dijaki izdelati razširjeni esej (Extended Essay), obiskovati predmet Teori ja znanja (Theory of knowledge) in sodelovati pri ustvarjalnih in športnih dejavno stih ter socialnem delu. Tudi dijaki mednarodne mature zaključijo izobraževanje z maturitetnimi izpiti. Poučuje ga eden ali več učiteljev, vendar pa zaradi njegove kompleksnosti dijaki ne dosegajo najboljših rezultatov. Terja od njih več samostojnega in kritičnega razmišljanja. Kot specialni predmeti. Koncept predmeta se hitro posodablja ob upoštevanju sodobne tehnologije. Cilj tega predmeta predvideva, da dijaki razvijajo lasten odnos do znanja.
V empirični evalvaciji družboslovnih predmetov etike in družbe v osnovni ter sociologije in filozofije na gimnaziji se je pokazalo, da tudi v javni šoli delujejo pozitivno na aktiviranje in celostno zavzemanje učenca za znanje v primeru, da se predmet ne ocenjuje numerično, da učitelj stopi v ozadje, da minimalno vzgaja, ampak le diskretno spodbuja, da obstaja dvo smerna komunikacija med učenci samimi in enem ali dvema učiteljema. Nikakor pa ne vpliva jo ugodno na celostno pridobivanje znanja samo nove (integralne!) vsebine, nova literatura, slabo ali neustrezno predznanje učencev, odsotnost sinergičnega delovanja šolskih dejavnikov. Nove aktivne, kreativne vrste znanja se le delno uveljavljajo v programih javnih šol (odgovor na drugo hipotezo).