EğİTİm biLİmleri

İhtiyaç yoluyla güdülenme:
İki ihtiyaç kuramından bahsedilecektir. Bunlar Murray ve Maslow'un yaklaşımlarıdır. İhtiyaç insanın genel sağlığı ve refahı için karşılanması gerekli , organizmanın herhangi bir eksiklik durumu veya kişinin arzu ettiği ve karşılanması gerektiğini düşündüğü bir iç durumdur.
Murray ve Maslovv'un açıklamalarına göre insanların, ihtiyaçlarının tamamen ve mükemmel bir şekilde karşılandığı durumlar pek azdır.İnsanlar ihtiyaçlarının ortaya çıkardığı gerilimden kurtulmak için bunları gidermede etkili olacak hedeflere doğru harekete geçerler. Bu yönden okul eğitimde ihtiyaç yaratmak ve ihtiyaçlardan yararlanmak öğrencileri güdülemede etkili bir rol oynar.



İHTİYAÇ KURAMI

Murray tarafından ortaya atılmış olan ihtiyaç kuramı "çevre ile birlikte kendi özelliklerimiz ve ihtiyaçlarımız bizim nasıl davranacağımızı biçimlendirir" fikri üzerinde kurulmuştur.

İnsanların onayını kazanmak isteyen bir kişi farklı durumlarda farklı davranır. Bir ortam kabul görmeyi engelleyebilir, bir başkası ise arttırabilir. Kişi ona göre davranır.
Murray'a göre ihtiyaçlar fiziksel ve psikolojik kökenli olmak üzere iki grupta toplanır. Fiziksel ihtiyaçlarımız,yiyecek, su, uyku gibi bireyin yaşamını sürdürmesi için gerekli olanlardı.Psikolojik kökenli olanlara ise , başarılı olma ,arkadaşlık kurma , beğenilme gibi örnek gösterilebilir.Murray 28 değişik psikoloji ihtiyaç belirlenmiştir. Bunların en önemlisi "başarma ihtiyacı"dır.

İhtiyaç Hiyerarşisi (Aşamalı Sıralama )
İhtiyaçlar, hiyerarşik bir sıra içinde ortaya çıkar. İhtiyaç sıralamasının en alt düzeyinde yaşamı sürdürme ve güvence ihtiyaçları yer alır . Bunlar etki yönünden en önemli ve güçlü olanlardır. Bu ihtiyaçlar kişinin diğer ihtiyaçlarını kontrol eder ve hakim olurlar. Bu ihtiyaçların karşılanması, doyurulması durumunda bir üst düzeydeki sosyal ihtiyaç lar ortaya çıkar.Bunlar gruba ait olma, kabul edilme ,sevme ve sevilmedir.Bu ihtiyaçlarında karşılanmasıyla insanlar daha üst düzeydeki ihtiyaçlarını statü kazanma ,onurunu koruma , kendini gerçekleştirme ve meraklarını gidermeye yönelir. Bunların içinde en önemlisi "kendini gerçekleştirme"dir.
İlk dört ihtiyaç giderildiğinde bunlarla ilgili güdülerin şiddeti azalır. Diğer ihtiyaçlar karşılandığında ise bunları başlatan güdülerin şiddeti azalmaz, artarak devam eder.
İhtiyaç sırasının en üstündeki ihtiyaç grubuna "Gelişme İhtiyaçlarfda denir.Bunlar hiçbir zaman tam olarak karşılanmaz . Bunları gerçekleştirme sonu gelmeyen bir hız ve enerji ile tazelenir. İhtiyaçlar arasında ileri-geri gider gelirler. Bazı hallerde çalışırken acıktığımızın farkında bile olmayız . Birkaç gün uykusuzda kalsak derslerimize sürekli çalışabiliriz.

Maslovv'un bu ihtiyaç sıralamasının okul eğitiminde önemli yeri ve sonuçları vardır.
1. Okula aç, hasta, yorgun ve huzursuz gelen öğrencileri öğrenmeye yöneltmek kolay değildir.
2. Sınıfın korku ve kaygı veren bir havası varsa; öğrenci kendini okulda rahat ve güven içinde hissedemez. Bu nedenle öğretimden beklenen sonucu almak güçleşir.
3. Çocukların özellikle ortaokul çağında akran grupları oluşturması ve o gruplara katılma isteği diğer ihtiyaçlarını karşılamaktan daha çok önem taşır.
4. Öğretmenin, anne ,babaların istek ve beklentilerindeki tutarsızlıklar çocuklarda güvensizlik duygularının doğmasına ve yerleşmesine neden olur.
5. Öğrenciler , başkaları önünde yeterli ve başarılı olma ,başkaları tarafından tanınma , prestij sahibi olma gibi ihtiyaçları karşılamak için büyük gayret gösterirler.
6. Maslovv'un ihtiyaç sıralaması , öğretmenin çocukları daha iyi tanıyarak onların hangi güdüler altında olduklarını bilirse onlara daha gerçekçi yardım getirebilir,güdülenmesini sağlayabilir ve gereken rehberliği yapabilir.



ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK

Öğrenilmiş çaresizlik kavramı ilk olarak Pennsylvania Üniversitesinde hayvanlarla yapılan öğrenme araştırmalarıyla tanımlanmıştır (Overmier ve Seligman, 1967; Selig-man ve Maier, 1967). Seligman ve Maier (1967) üçlü deney deseni içinde melez köpeklerle yaptıkları çalışmada üç farklı köpek grubunu, birinci grup kaçma, ikinci grup bağlı (çaresiz) ve üçüncü grup kontrol grubu olmak üzere köpekleri, iki aşamadan oluşan iki farklı deneysel işleme tabi tutmuşlardır. İlk aşamada birinci gruptaki köpeklere bir kutu içinde kaçabilecekleri elektrik şoku verilmiş, kutu içindeki bir pedala bastıklarında elektrik şoku kesilmiştir. Bu gruptaki köpeklere şokun geleceğini önceden belirten herhangi bir ayırt edici uyarıcı verilmeksizin şok verilmiş ve köpekler bir kaç tekrardan sonra şoku durdurmayı öğrenmişlerdir.

• Deneye katılan ikinci gruptaki köpeklere ise birinci gruptaki köpeklerle aynı özellik ve sayıda şok verilmiş, ancak, deney ortamı bu gruptaki köpeklerin elektrik şokunu kese-meyeceği biçimde düzenlenmiştir. Deneye katılan üçüncü grup köpeklere deneyin birinci aşamasında hiç bir işlem uygulanmamıştır.

• Deneyin ikinci aşamasında, üç gruptan köpekler kaçma-kaçınma eğitimine tabi tutulmuşlardır. İki bölmeli bir kutuya konulan köpeklere elektrik şokundan bir dakika önce ayırdedici uyarıcı olarak ışık verilmekte ve kutunun elektrik şoku olan bölümünden güvenli bölümüne geçen köpekler şoktan kurtulmaktadır.

• Kaçma ve kontrol gruplarının aksine, çaresizlik grubundaki köpeklerin çaresizlik davranışı geliştirdiği gözlenmiştir. Bu gruptaki köpekler elektrik şokundan kaçmak için çok az çaba göstermişler, bu durum güdülen-medeki eksiklik olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca bu gruptaki köpekler şoku kesmek için herhangi bir başarılı davranış gösterememişler (bilişsel eksiklik ve kutu içinde yatarak şokun gelmesini beklemişlerdir (duygusal eksiklik).

• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, çaresiz gruptaki köpeklerin kutunun içinde hiç bir kaçma kaçınma davranışı göstermeksizin elektrik şoku verilmesini bekler hale gelmelerinin nedeni olarak köpeklerin kendi davranışlarıyla elektrik şokunun verilmesi arasında hiç bir ilişkinin bulunmadığını öğrenmelerine işaret etmektedir. Bir başka deyişle, gösterilecek hiç bir davranışın elektrik şokunu kontrol edemeyeceği konusundaki öğrenme, davranış ve davranışın sonucu arasında bir ilişki olmadığı konusunda geleceğe yönelik bir beklenti oluşturmakta ve bu beklenti yaşamın çeşitli yönlerine genellenerek çaresizlik davranışını ortaya çıkarmaktadır

• Öğrenilmiş çaresizlikle ilgili laboratuvar çalışmaları daha sonra kediler, ve fareler, üzerinde de yapılmış ve köpek deneylerinde-ki bulgulara benzer bulgulara ulaşılmıştır. Böylece, öğrenilmiş çaresizlik olgusunun belli bir türe özgü bir davranış değil, bütün türleri kapsayabilecek genel bir özellik olduğu anlaşılmıştır.

• Hayvanlarla yapılan çalışmalar; öğrenilmiş çaresizlik araştırmacılarını insan deneklerle laboratuvar ortamında çalışmaya yöneltmiştir

• Birinci tür çalışmalarda, laboratuvar ortamında insan deneklerle temel öğrenilmiş çaresizlik modeli araştırılmıştır. Bu çalışmalarda elektrik şoku yerine çözülemeyecek bulmacalar, kontrol edilemeyen şiddetli gürültüler ve benzeri problem durumları oluşturulmuş ve deneyler bu ortamlarda yapılmıştır.

• İnsan ve hayvan deneklerle laboratuvar ortamında yapılan çalışmaların bir sonucu olarak ortaya çıkan öğrenilmiş çaresizlik

modeli, çeşitli davranışların açıklanmasında önemli bir rol oynamıştır. Öğrenilmiş çaresizlik modeline göre, davranış ile sonucu arasında bağlantı olmadığının öğrenilmesi, güdüsel, bilişsel ve duygusal alanlarda bozukluklar ortaya çıkartmaktadır. Güdüsel alandaki bozukluk, istemli davranışlarda azalmayla kendini göstermektedir. Ortaya çıkan bilişsel bozukluk ise, yapılan davranışın bir sonuç ortaya çıkarabileceğini öğrenmede güçlükle kendini göstermektedir. Birey, davranışının sonucunda ortaya çıkabilecek olası olumlu ve olumsuz sonuçları değerlendirmekte güçlükler yaşamakta, sonucu kontrol etme konusundaki olası seçeneklerini değerlendirememekte ve bunun sonucunda da bireyin düşünsel sürecinde bir tıkanıklık ortaya çıkmaktadır.
Örseleyici bir olayla karşı karşıya kalan bir insan eğer bu olayı davranışlarıyla kontrol edemiyorsa, kontrol etme çabaları, yerini belirgin bir çöküntü duygusuna bırakmaktadır. Bu durumun uzun süre devam etmesinde ise genel bir çökkünlük durumundan depresyondan söz edilmektedir Bu çökkünlük durumu duygusal bozukluk olarak nitelendirilmektedir.

• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, davranışların sonuçlarını kontrol edememe nedeniyle ortaya çıkan bu çökkünlük durumuna bir açıklama getirmesi nedeniyle bir depresyon modeli olarak nitelendirilmiştir. Bu görüş araştırma bulgularıyla da desteklenmiş ve çaresizliğin depresyonla ilişkisini inceleyen çalışmalar çaresiz davranış gösteren bireylerin depresyon seviyesinin de yüksek olduğunu göstermiştir

• Orijinal çaresizlik modeli olarak adlandırılan bu ilk modele göre, organizmanın sadece kontrol edilemeyecek durumlara maruz bırakılması çaresizliğin ortaya çıkması için yeterli değildir. Bunun yerine, çaresizliğin gelişimi için sonucun kontrol edilemeyeceğine bireyin inanması gerekmektedir. Eğer birey belli bir davranışı göstermenin sonuca hiç bir etkisinin olmadığına inanırsa o davranışı gösterme sıklığında azalma ortaya çıkacaktır.

• İkinci tür çalışmalarda ise, öğrenilmiş çaresizlik hipotezi insanlarla ilgili çeşitli durumları açıklamak için kullanılmıştır. Akademik başarı ve sosyal başarısızlık hastalık gibi.

EĞİTİM BİLİMLERİ

ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME
Ölçme bir tanımlama işlevidir. Geniş anlamda ölçme belli bir nesnenin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse olma derecesinin sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Örneğin; belli bir gündeki sıcaklığın kaç derece ya da bir çocuğun boyunun kaç cm olduğunu belirtmek birer ölçmedir.
Belli bir özelliğe sahip olup olmama ya da sahip oluş derecesi bakımından bireyler arasında farklar vardır. Fark kavramı ölçme için temeldir. Bir anlamda ölçme farktan doğmuştur. Bütün insanlar aynı zekâ düzeyinde olsaydı, aynı uzunlukta olsaydı ölçme diye bir şey söz konusu olamazdı.

Doğrudan ölçme: Doğrudan ölçmede, ölçme konusu olan nitelik dolaysız olarak ölçülür. Örneğin; boy ve ağırlık kendileriyle aynı türden bir birimle ölçülür. Uzunluk aynı türden iki nesne yan yana konulurak ölçülür. İki ağırlığı dengelemekle de ağırlık ölçülebilir.

Dolaylı ölçme: Bazı nitelikler doğrudan ölçülemez. Doğrudan ölçülemeyen nitelikler, onlarla ilgili olduğu sanılan başka bir nitelik gözlenerek dolaylı olarak ölçülür. Örneğin; zekâ ve başarıyı ölçmek için testteki sorulardan yararlanınız.

Sıralama ölçekleri: Bu tür ölçekler de nesneler belli niteliklere sahip oluş miktarları açısından sıraya konarak elde edilir. Bu ölçekte nesneler bir özelliğe en çok sahip olandan en az olana ya da en az sahip olandan en çok olana doğru sıralanır. Bu sıralama ile bir öğrencinin boy uzunluğu yada başarı oranı açısından grup içinde kaçıncı olduğu belirlenebilir.

Eşit aralıklı ölçekler: Nesnelerin belli bir özelliğe sahip olma dereceleri bakımından eşit aralıkla sıralandığı düşünülürse eşit aralıklı ölçeğe geçilmiş olunur. Bu ölçeklerde değişmez bir birim vardır. Ölçek başlangıç noktasından itibaren her iki yana doğru bu birimle eşit olarak bölünmüştür. Örneğin; sıcaklık ölçmede kullanılan termometreler, eşit aralıklı ölçek esasına göre geliştirilmiştir.

Oranlı ölçekler: Aralıklı ölçek üzerinde sıfır noktası yerine doğal ya da gerçek sıfır noktası konulabilirse elde edilen ölçeğe oranlı ölçek adı verilir. Bu tip ölçekler daha çok fiziksel bilimlerde kullanılır. Örneğin; metre, kilogram gibi ölçme araçları bu tür ölçek esasına uygun olarak geliştirilmiştir.

Değerlendirme: Klâsik tanımıyla değerlendirme gözlem sonuçlarının bir ölçütle veya ölçütler takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması işidir.
Eğitimde de öğrenciler eğitim programı ve öğretimin kalitesi gibi pek çok konu hakkında karara varılır. Bu kararlar değerlendirme sonucunda elde edilir. Yukarıdaki tanımda geçen gözlem sonuçlarının elde edilmesi ölçme yoluyla olur. Değerlendirme sonucunda varılan kararın isabetlilik derecesi ölçme sonuçlarının geçerlilik ve güvenirliliğine bağlıdır. Değerlendirme sonunda varılan kararın isabetliliği derecesine etki eden diğer etken ölçütün ölçme amacına uygunluğudur.




EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
YAZILI YOKLAMALAR
Öğrencilerin yöneltilen soruların cevaplarını düşünüp hatırlayarak ve cevabı organize ederek yazdığı bir sınav türüdür. Öğretmenlerin ve öğrencilerin alışık olduğu bir sınav türüdür. Hazırlanmasının kolay olması, uzun zaman almaması ve öğretmenlerce iyi biliniyor olmasınan dolayı sık tercih edilen bir sınav türüdür. Bunun nedeni, hazırlanmasının kolay olması, iyi bilinen bir sınav olması diğer sınav türlerinin yeterince bilinmemesi ve bir uzmanlık gerektirmemesidir. Yazılı yoklamaların en önemli tarafı (avantajı) bilgi düzeyinin üstündeki üst düzey zihinsel işlemler (uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, organize etme, bilgileri değişik durumlarda uygulama, orijinal görüş ve ürünler ortaya koyabilme) gerektiren türdeki hedefleri ölçebilmesidir.

Yazılı Yoklamalarda Dikkat Edilecek Faktörler
• Az sayıda soru sorulması (bu nedenle geçerliği ve güvenirliği düşüktür.)
• Öğrenciye cevap özgürlüğü tanıması (Öğrenci bildiklerini özgürce düzenleyip sunabilir.)
• Öğrenciyi sınırlandırmaması
• Hazırlanması kolay, puanlaması güç olması ve zaman alması
• Şans başarısı yoktur, (cevabını bilmediği halde soruyu doğru cevaplayabilme olasılığı düşüktür.)
• Puanlaması zordur.
• Puanlanması sübjektiftir, (puanlayıcı yanlılığını katabilir, özneldir.)
• Puanlama güvenirliği zayıftır.
• Öğrenci cevabını bilmediği soruda şişirme yapması. Yazmada güçlü olar birisinin, yanlış olma olasılığı olacak ifadelerden kaçınarak, yuvarlak ifadelerle cevaplama yoluna gidebilmesi.
• Üst düzey zihinsel hedef alanlarına (Problem çözme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgiyi benzer ya da farklı durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme, görüşleri değerlendirme) yönelik özellikleri ölçme.
• Öğrencileri çalışmaya yöneltir. Konuları ezberlemekten çok bütünlüğüne, derinliğine ve ilişkiselliğine göre öğrenmelerini sağlar.

Yazılı Yoklamalar Hangi Durumlarda Kullanılmalıdır?
• Öğrencilerin gelecekleri ile ilgili kritik kararlar güvenilir sınavlara dayandırıl-malıdır. Soru sayısının az, puanlama güvenirliğinin düşük olması nedeni ile yazılı yoklama bu amaç için kullanılmamalıdır.
• Sınava girecek öğrenci sayısı az ise kullanılabilir.
• İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğretimin her kademesinde kullanılabilmektedir.
• Puanlaması zordur.
• Puanlanması sübjektiftir, (puanlayıcı yanlılığını katabilir, özneldir.)
• Puanlama güvenirliği zayıftır.
• Öğrenci cevabını bilmediği soruda şişirme yapması. Yazmada güçlü olar birisinin, yanlış olma olasılığı olacak ifadelerden kaçınarak, yuvarlak ifadelerle cevaplama yoluna gidebilmesi.
• Üst düzey zihinsel hedef alanlarına (Problem çözme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgiyi benzer ya da farklı durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme, görüşleri değerlendirme) yönelik özellikleri ölçme.
• Öğrencileri çalışmaya yöneltir. Konuları ezberlemekten çok bütünlüğüne, derinliğine ve ilişkiselliğine göre öğrenmelerini sağlar.

Yazılı Yoklamalar Hangi Durumlarda Kullanılmalıdır?
• Öğrencilerin gelecekleri ile ilgili kritik kararlar güvenilir sınavlara dayandırıl-malıdır. Soru sayısının az, puanlama güvenirliğinin düşük olması nedeni ile yazılı yoklama bu amaç için kullanılmamalıdır.
• Sınava girecek öğrenci sayısı az ise kullanılabilir.
• İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğretimin her kademesinde kullanılabilmektedir.
Böylece soru yazımına zaman ayrılmamalıdır. Cevap anahtarı öğrencilere bildirilmelidir.
• Yazılı yoklamaların değerlendirilmesinde yazı güzelliği sayfa düzeni, kompozisyon becerisi gibi ölçülen özelliğin dışındaki özelliklere de puan verilmesi önce (ölçme konusu olan özelliği başka özellikleri de kattığından dolayı) geçerliği sonra da (puanlamaya hata kattığı ve bilen-bilmeyen öğrencileri birbirinden ayıramadığından dolayı) güvenirliği düşürür.
• Sorular kitaptan olduğu gibi alınmamalıdır.
• Açık kitap sınavından kaçınmak gerekir.

Yazılı sınavların puanlarına karışabilecek başlıca hata kaynakları şunlardır:
• Öğrencilerin soruları cevaplamaya olan isteklilik derecesi
• Puanlamayı yapan kişinin yanlılığı
• Ölçme yönteminin (yazılı yoklamanın) ölçülen hedef-davranışlara uygunluğu
• Yazılı yoklamanın ölçülen davranışlara uygunluğu
• Yazılı yoklamanın uygulandığı koşullar ve ortamdan kaynaklanan nedenler

Yazılı Sınavların Puanlanması

• Puanlama yönergesi ve cevap anahtarı kullanılmalıdır.
• Mümkünse sınav kağıdı birden fazla puanlayıcı tarafından okunmalı (puanlama güvenirliği) ve puanların ortalaması alınmalıdır.
• Bütün sınav kağıtlarındaki sorular sıra ile okunmalıdır. Yani 1. sorular bütün sınav kağıtlarında puanladıktan 2. sorular puanlanmalı sonra 3. sorulara geçilmeli ve böyle devam edilmelidir.
• Bir soruya öğrencilerin tümünün verdiği cevaplar puanlandıktan sonra diğer soruya geçilmelidir. Bunun için cevabın değişik bölümlerine verilecek puanlar ayrı ayrı belirlenmelidir.
• Puanlayıcı yanlılığından kaçınılmalıdır. Öğretmen isimlere bakmamalı, puanlamaya yazı güzelliği, anlatım gücü, sayfa düzeni, gibi ölçülmesi amaçlanmayan etkenler katılmamalıdır.
SÖZLÜ YOKLAMALAR
Soruların ve cevapların sözlü olarak ifade edildiği sınav türüdür. Bu tür sınavların temel özellikleri şunlardır:
• Uygulaması çok zaman alır.
• Farklı soruların hazırlanması gerekmektedir.
• Her sorunun güçlük düzeyi farklı olmalıdır.'
Öğretmenin yaklaşımından, soruların güçlük düzeyinden ve sınavın yapıldığı ortamdan (öğrencilerin huzurunda) kaynaklanan nedenlerden dolayı psikolojik faktörler etkili olabilir.
• Puanlama güvenirliği düşüktür.
• Öğrencinin kişilik özellikleri puanı etkiler.
• Sözlü ifade yeteneği, etkili konuşabilme gibi özellikler öğretmeni etkileyebilir.
• Puanlara hata karıştığı için güvenirliği ve geçerliği düşüktür.
• Her öğrenciye farklı soru sorulmalıdır.
• Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri psikolojik ortamı gerektirir.
• Daha çok analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde sorular sorulmalıdır.

Sözlü Sınavlar Hangi Durumlarda Kullanılabilir?
Sözlü sınavlar İngilizce, Türkçe gibi sözlü ifade becerisinde geliştirmeyi ve ölçmeyi amaçlayan derslerde kullanılabilir.

3. KISA CEVAPLI TESTLER (BOŞLUK DOLDURMA TESTLER)

Yazılı yoklamanın alternatifi olan bir sınav türüdür. Özellikle alt düzey hedeflerin ölçülmesinde kullanılır. Bu tür testlerde bilme düzeyindeki, kısmen de kavrama düzeyindeki davranışlar ölçülür. (Bu aynı zamanda kısa cevaplı testin en önemli sınırlılığıdır
çünkü öğrenmeyi hatırlamaya ve ezbere yöneltir.) Cevabı bir kelime, rakam veya en çok bir cümle ile verilebilen sınavlardır. Kısa cevaplı bir test maddesi direkt soru cümlesi olarak ya da eksik cümleli (doldurmalı test) olarak sorulabilir. Daha çok ilköğretimin ilk sınıflarında kullanılır.

Kısa cevaplı testlerin özellikleri

• Hazırlaması ve uygulanması kolaydır, (bilme, hatırlama düzeyindeki davranışları ölçtüğü için)
• Çok sayıda soru sorulabilir. Bu neden le kapsam geçerliği ve güvenirliği yük sektir.
• Cevaplama bağımsızlığı vardır.
• Kısa cevaplı testler öğretimin her di zeyinde kullanılmaya uygundur. H( yaştaki öğrenciye uygulanabilir.
• Puanlaması kolaydır, (nesneldir).
• Şans başarısı düşüktür.
• Puanlama objektifliği yüksektir.
• Alt düzey hedef alanlarına (bilme, k; rama) ilişkin sorular kullanılır.
• Daha çok ilköğretimin ilk sınıfların (1. 2. 3. sınıflar) kullanılması etkilidir
• Yazı güzelliği, sayfa düzeni gibi değişkenler işe karışmadığı için geçeri yüksektir.

DOĞRU - YANLIŞ TESTLERİ
Öğrencilerin belli konulardaki yanlı:
doğrulan seçme gücünü ölçen test türüdür. Testteki maddeler doğru ve yanlış önermelerden oluşturulur.
Hangi durumlarda kullanılır: İlkelerin ve genellemelerin yoklanması konu alanlarındaki genel düşüncelerin karşılaştırılması, ne-den-sonuç ilişkili ifadeler, bir fikir ya da ilkenin örnekleri ve belli bir konuda seçme yapılması istenildiğinde kullanılabilir.

Özellikleri
• Daha fazla sayıda soru sorulabilir.
• Hazırlanması ve cevaplanması kolaydır.
• Öğretimin her basamağında kullanılabilir.
• Puanlaması kolay ve objektiftir.
• Şans başarısı yüksektir. Doğru cevabı bulma şansı 1/2 (%50) dir. Doğru-yan-lış testi eğitimde kullanılan testler içerisinde şans başarısının en yüksek olduğu testtir. Aynı zamanda öğrenme eksikliğini belirlemede ve öğretimin değerlendirilmesi amacıyla yapılan öğre-meleri izlemeye dayalı değerlendirmede kullanılması uygun değildir.

Doğru-yanlış testinde şans başarısını gidermek için üç yol kullanılır:
- Cümle yanlış ise yanlış kısımların altının çizilmesini istemek,
- Doğru ve yanlış cümleleri eşit sayıda belirleme
- Cümle yanlış ise yanlış kısımlarını çizerek doğru yazmalarını istemek.
- Düzeltme formülünü kullanmak (bir yanlış cevap, bir doğru cevabı götürür).
• Geçerliği ve güvenirliği yüksek test hazırlamak oldukça zordur.
• Sorularda olumsuz ifadeler kullanılmamalıdır.

ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER

Çoktan seçmeli testler bir sorunun doğru cevabının, verilen seçeneklerden bulunmasını gerektiren bir test türüdür. Öğrencinin verilen soruları okuması ve seçeneklerden doğru cevabı ya da seçenekler arasındaki en doğru cevabı bulması istenir. Öğrencinin cevaplandırma özgürlüğü yoktur. Verilen seçenekler arasında seçim yapar.

Hangi durumlarda kullanılır?
Bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeyindeki davranışları ve kısmen değerlendirme düzeyindeki davranışları ölçmede etkilidir. Sentez düzeyindeki davranışları ölçmede yetersizdir.
Çok sayıda öğrencinin katıldığı sınavlarda kullanılır.
Yapılacak sınavın sonuçları öğrenci için çok önemli kararları gerektiriyorsa kullanılır. (Bunun nedeni geçerliğin, güvenirliğin ve puanlama güvenirliğinin yüksek olmasıdır.)

Sınavda geniş öğrenme konulan ölçülmek isteniyorsa kullanılır. (Çok sayıda soru sorularak, konulan temsil gücü sağlanır-kapsam geçerliği sağlanır).

Çoktan seçmeli testlerin özellikleri
Doğru cevap verilerek bulunması istenmektedir.
Çok sayıda soru kullanılarak ve farklı hedef alanlarına ilişkin ölçme yapılabilir (kapsam geçerliği yüksektir).
Değerlendirmede objektiflik yüksektir.
Geçerliği ve güvenirliği en yüksek sınav türüdür.
Hazırlanması uzun zaman alır, uygulanması ve puanlaması az zaman alır (kolaydır).
Hazırlanması ve test maddelerinin ifadesi uzmanlık gerektirir.
Şans başarısı vardır. Konuyu hiç bilmeyen öğrenci sırf şansla cevabı bulabilir. Bu durumda şans faktörünü ortadan kaldırmak için düzeltme formülü kullanılır. Düzeltme formülü ile öğrencinin düzeltilmiş puanı şu şekilde ha-saplanır.
düzeltilmiş puan = doğru cevap sayısı —
Seçenekler öğrenci seviyesine uygun olarak belirlenir. İlköğretim 1. 2. 3. 4 sınıflar için 2 seçenek, 5. 6. 7. 8. sınıflar için 4 seçenek, daha üst seviyeleri için 5 seçenekli sorular kullanılır.

Elde edilen puanlar üzerinde istatistiki işlemler ve madde analizi yapılabilir.

Cevap anahtarları, cevapların dağılımının uygun olduğu ve belli bir örüntüye göre geliştirilmelidir.
Bilgi-kavrama-uygulama gibi bilgi düzeyinde ve üzerindeki hedef alanları ile ilgili sorular kullanılır.
Çeldiriciler:Soru ile ölçülen davranışa sahip olmayanların yani doğru cevabı bilmeyenlerin eksik ya da yanlış bilgiye sahip olan öğrencilerin doğru cevabı bulmasını zorlaştırmak için yazılmış seçeneklerdir. Terslerde çeldiriciler ip ucu vermemelidir. Çeldiriciler konuyu bilenleri değil bilmeyenleri yanıltma-lıdır. Yoklanan davranışı öğrenmiş olan öğrenciler çeldiricileri kolaylıkla eleyerek doğru cevaplara ulaşırlar. Çeldiriciler madde olur ve bilenle bilmeyeni ayırt etme gücü artar. Olumsuz özellikler ile ilgili çeldirici bulmakta zorlanıldığında, madde kökü olumsuz cümle formatı kullanılmalıdır.