J. J. Rousseau

Dispoziţii pure nu există; orice trăsătură psihică reprezintă un „aliaj-' (Pavlov) de elemente ereditare şi dobândite, îmbinate în anumite proporţii. In procesul activităţii, al educaţiei şi instrucţiei, particularităţile înnăscute ale tipului de activitate nervoasă superioară şi particularităţile anatomo-fiziologice se modifică, se corectează şi se transformă, în baza plasticităţii excepţionale a sistemului nervos. Aceasta înseamnă că baza dispoziţională a persona-lităţii este, prin definiţie, polivalentă, cuprinzând posibilităţi multiple da dezvoltare.

Urmărind un scop bine precizat şi cuprinzând totalitatea influenţelor organizate care se exercită asupra personalităţii, educaţia – în sensul larg al cuvân-tului – formează profilul caracterului, detaliile personalităţii, formează concepţia despre lume.

— Pe scurt, determină conţinutul psihic, în care se oglindeşte experienţa social-istorică a omenirii. In procesul complex al formării tinerelor generaţii, rolul conducător îl are educaţia.

Să fie om; odată pregătit pentru „meseria de om”, va putea să îndeplinească orice altă profesie. Umaniştii şi Locke susţinuseră ideea unei dezvoltări armonioase şi integrale a omului prin educaţie. Nimeni însă până la Rousseau nu subliniase cu atâta vigoare „natura” umană cu întreg conţinutul sensibilităţii, imaginaţiei şi voinţei ei creatoare.„ G. Compayre,: are a interpretat, într-o largă măsură în mod realist, dolHrinele pedagogice moderne din Franţa, scria: „Rousseau e un entuziast, un naiv într-un secol1) de rataţi… Un deist într-o lume de sceptici. E un visător care orbeşte despre iubirea pură a sufletului, într-o societate de libertini. CI e, de asemenea, omul afecţiunilor dezinteresate, e cetăţeanul, patriotul truncat printre egoişti şi indiferenţi”2).

La zece ani după criticarea învăţământului public în Emil, Rousseau, a Consideraţii asupra guvernământului Poloniei, pune din nou problema jncţiei sociale a educaţiei de stat. Elementele noi cuprinse în această criere întregesc unele aspecte din concepţia sa pedagogică. [Ca să depărze tradiţiile şi practicile feudale şi clericale ale şcolii, Rousseau cerea itoarcerea la natura originară, nepervertită a omului; acum, ca să aşi jre ordinea şi coeziunea unui popor, sfâşiat de lupte interne, cere o eduţie patriotică, republicană, a cărei „materie”, „ordine” şi „formă” să fie 'terminate prin legi, şi ai cărei institutori să fie distinşi, căsătoriţi şi să i fie străini (clerici)3).

Cert, şi „opoziţia „om„-”cetăţean„ este relativă în concepţia educaţiolă rousseauistă. Deşi, iniţial, în Emil, Rousseau opune „omul„ „cetăţealui” şi se declară adeptul educaţiei private, deplângând educaţia din tituţiile publice, el introduce în cele din urmă pe Emil într-o ordine

: ială, întemeiază o familie etc. Aşa se explică jLolercalarea Jn. LmzZ a ncipiilor esenţiale din-Contractul social. Emil e fortificat prin educaţie reziste tuturor vicisitudinilor fizice 'şi morale în sânul unei societăţi upte. „Incompatibilitatea omului şi a cetăţeanului nu e decât un neocit eveniment istoric. In dezvoltarea autentică a esenţei sale, omui juie să regăsească cetăţeanul, chiar dacă, aşa cum acesta riscă să fie ui pentru Emil, nu găseşte patrie ca să-1 primească”4).

Azi se pare că'! Lacuna, cea mai izbitoare a gândirii pedagogice a lui sseau constă în negarea rolului hotărâtor pe care îl au raporturile ale, orânduirea socială şi experienţa social-istorică a omenirii în forea noilor generaţii.

Ci „într-un secol” înseamnă în sânul aristocraţiei şi al curţii feudale; „secolul” 3 al raţiunii, al „luminilor”, al „Enciclopediei”, adică al burgheziei progre-te, care a înlăturat regimul feudal din Franţa prin revoluţia burgheză de 1789.

Compayre, Histoire critique des doctrines de l'education en France depuis XVI-eme siecle, tome II, Paris, Hachette, 1879, pp. 92-93. (Istoria critică a 'trinelor educaţiei în Franţa începând cu secolul XVI).

Isseau îi considera pe profesorii-clerici ca „străini”, pentru că ei aparţineau, calitate de reprezentanţi ai bisericii romane (catolice), mai mult „statului” ial decât statului în care îşi desfăşurau activitatea didactică şi religioasă. Jitii, care până la expulzarea lor din Franţa (1762) deţineau monopolul în-ământului, erau priviţi, din acelaşi motiv, ca fiind „străini” – de către La ilotais şi de alţii care s-au ocupat de problemele învăţământului public cez din acea vreme. Rousseau, Oeuvres completes, IV, Pleiade, 1969, p. CVI.

, Rousseau, scrie H. Wallon. Trece aproape sub tăcere raporturile prea tânărului copil cu ambianţa sa umană şi mai întâi cu ambianţa pe care i-o creează îngrijirile materne. Acestea sunt, totuşi, cele dinţii fundamente ale vieţii sale psihice şi care preced în mod evident începuturile învăţării sensori-spaţiale”1).

Pentru fiziologii secolului al XVII-lea copilul era „homunculus” („om j la dimensiuni mici”, „omuleţ”), iar pentru secolul al XVIII-lea, „omul”/era adultul format şi civilizat, copilul nefiind încă descoperit; pentru1 Rousseau, „omul” este copilul.

— Căci omul societăţii este omul „opiniei” [ă al prejudecăţilor – este „omul omului”.

Această „descoperire” a copilului de către Rousseau ia fost considerată„ drept o „revoluţie copernicană”2) în ştiinţa educaţiei|jRousseau este cel dinţii pedagog care, valorificând unele idei pozitive ale. Gândirii pedagogice din trecut (îndeosebi cele enunţate de umanişti şi de Locke), scoate_. În evidenţă necesitatea studierii şi a cunoaşterii copilului în vederea organizării raţionale a educaţiei.

Influenţa „descoperirii” copilului în dezvoltarea gândirii pedagogice se va profila mai precis după ce vom analiza principiul educaţiei „negative”, care imprimă o notă de autentică originalitate sistemului educaţional rousseauist./

Dacă urmăm în educaţie drumul pe care ni-1 arată „natura” (în sensul atribuit de Rousseau acestui termen), formarea umană implică o dublă activitate: pe de o parte, organizarea unp3jisis1jnătice~acopilulul împotriva tuturor influenţelor dăunătoare care s-ar putea îndrepta spre el din afară, iar pe de altă parte, organizarea condiţiilor de creştere în aşa fel, încât prin ele să se mijlocească,. Dezvoltarea liberă a tuturor înclinărilor şi tendinţelor naturale ale copilului. Nici o restricţie, nici o constrân-gere, căci „natura” nu face erori.

Cele două forme de organizare a activităţii educaţionale sunt în strânsă corelaţie: manifestarea liberă a dispoziţiilor naturale cere în mod necesar crearea unei centuri de apărare împotriva influenţelor negative. Nici o autoritate nu se poate substitui naturii. In consecinţă, (principiul pedagogia fundamental la. Jjousseau este activitatea liberă, nestlnjeniţâ, /. Aşa' curnjga egeneraSjHedjspO'Ziţule naturale, umu'l in'âdevăr liber, afirmă

Rousseau, vrea ce poâTeşî face ce-i place.] (Kabelais pusese pe frontispib ciul intrării de la mănăstirea telemiţilor inscripţia: „Fă ce vrei!”.) VDacă principiul activităţii libere se aplică copilăriei, din el se pot deduce toate regulile educaţiei. Dezvoltarea liberă, progresivă şi conformă tendinţelor ş; U y „facultăţilor” personale se realizează mai ales prin neintervenţie, şi prin Lorganizarea educaţiei în aşa fel, încât să fie evitate orice situaţii capabile j să stimuleze acţiuni nedorite. -

!) J.- J. Rousseau, Emile ou de l'Education, (Introduction), Editions Sociales, Paris, 1958, p. 13.

) Copernic (1473-1543), celebru astronom polonez, care a demonstrat pentru întâia oară mişcarea dublă a planetelor (în jurul axei lor şi în jurul soarelui); Rousseau a „descoperit” şi a „demonstrat” necesitatea de a situa copilul în centrul activităţii educaţionale. De aici analogia între soare ca centru al universului („heliocentrism”) şi copil ca centru al „universului” educaţional („pe-docentrism”).

I, ci dialectică 'premisa „dez-jţia lui – şi i'ptru a-1 pune târziu ai pe-fcea de „anar-agogice rousdepărteze tot l, ijpilului. J„Ne- „ obstacolelor 'ipilului. „Le-Jcu lucrurile. Jfa'Tâe îrripTe-piedici fizice iiimic pentru 'fnlădios prin pun în mişjcojnlul tre-'depsele sunt '-încă ce în-

—„trp libertate” şi „educa

Relaţia d. „: libertatea cref gândirea iun _ adică a,. Educaţie

) ltării natura tirani c &1 oate pe copii oin necesitUţii nat1, lb '

— E au ' onfundaţ nofcunea pedagogică, n-au sesizat ssu

; auiste. „nativă” se refecă la m

3 EdUC? Oate'i un Sstacol în; calea d ucoretcu, Corale;? L? %L&. cl j; jeaediiŞaUf1- pretin-dă „ consecinţa. *-+pior luii.

Iicat să-1. nasc -r_ ori că cere, ci Pf„(tm) legea n*ecesităţi' forţa lucruri prm g _ care „ţa vreme f

! P1&to ui nnmai ' buze sa in” efc v. 1

Lnct de vedere t: Sa priv -Un, concept de expenenfa ţjro dn oca premergătc, e activi-cu învăţăPantagruel)

M calamitate lominate de e Rousseau i; tradiţiile strivirea atitudine şi „disci-iată unele regim eauistă se; ucaţii cpn-iilustrat de…

, a revoluţiei de colegii 'fost de 800, ',. Statul, în educaţiei al ie-G. Comau agram, tau scolastice/mai pe a evidente doctrinelor ae, 0047 de elevi); alţi Valori sw -

(CU 72.47 de e ga 3Q Qoo_32 f

13 tC-nnterea laică, nuPtea mW| speţa Pf Conducerea în' AaţâmlnWtineretului. Con slujbs apal zulţllor care er că; _ _ J-rfec4

Pcuămpur. CG. Compyre, Comenius. Se pare că Rousseau n-a cunoscut scrierile pedagogice ale lui Comeniusj în schimb, a studiat de aproape pe Locke, la care întâlnim şi idei comeniene. Prin Rousseau, teoria „educaţiei conforme naturii” e reluată de Pcstalozzi, de filantropinişti etc.

În epoca de consolidare a capitalismului şi în epoca de descompunere a acestuia (imperialismul), pedagogia burgheză a evidenţiat mai ales latura negativă a concepţiei pedagogice a lui Rousseau şi a interpretat, de pe poziţii metafizice, eronat şi tendenţios, tezele acestuia cu privire la: activitatea liberă, cunoaşterea şi respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă ale copilului în educaţie, apărarea copilului împotriva influenţei viciate a (unei anumite) societăţi, aplicarea cunoştinţelor în practica vieţii etc.

În organizarea aşa-numitelor „şcoli noi”, a şcolilor pe „măsură” (pe „măsura copilului”), care au apărut ia începutul secolului nostru sub impulsul ideilor pedagogice ale lui J. Dewey, Deeroly, Ferriere etc., se resimte influenţa negativă a operei pedagogice a lui Rousseau. Ea constă în: izolarea şcolii de viaţa socială (pentru ca elevii să nu fie ademeniţi de ideile şi revendicările revoluţionare ale proletariatului modern), „ferirea” copiilor clasei burgheze de orice contact cu fiii păturilor „de jos” ale societăţii prin taxele1) extrem de ridicate pentru întreţinerea copiilor în aceste şcoli, formarea unei concepţii de viaţă pe temeiul prejudecăţilor religioase etc.

În general, reprezentanţii ideologiei celei mai reacţionare pături a burgheziei (rămăşiţele vechii aristocraţii şi clerul catolic) au combătut ideile progresiste din concepţia pedagogică a lui Rousseau, socotindu-le fie „periculoase”, fie utopice2); dar, în acelaşi timp, catolicii, care în secolul al XVIII-lea îl condamnaseră cu violenţă, la începutul secolului nostru au făcut apologia concepţiilor religioase ale lui Rousseau3).

Neorousseauismul modern şi contemporan, cristalizat în curentul pe-dologic4), este un semn al declinului cultural al burgheziei incapabile să mai conceapă vreo doctrină filosofică înnoitoare în domeniul ştiinţei educaţiei. Prin accentuarea dependenţei educaţiei de factorul natural al dezvoltării, care, în vederile lui Rousseau, e elementul esenţial al formării copilului, se poate pune la îndoială – dacă e eronat interpretată – puterea educaţiei şi i se pot restrânge mult limitele; e ceea ce a făcut

1) Ş t. K i r i ţ e s c u, institutor, scria, în această direcţie, în lucrarea lui Gestiuni de educaţiune şi de didactică experimentală, 1907, p. 34, următoarele: „să se noteze că taxele întreţinerii unui copil în aceste scoli variază între 2 500 şi

1000 lei anual (sumă considerabilă în acel timp – n.re.)… Deci aceste şcoli nu sunt accesibile decât familiilor avute, adică sunt scoale pentru bogătaşi, mai mult”.

2) cf. N. A. K o n s t a n t i n o v, E. N. M e d î n s k i, M. F. Ş a b a e v a, Istoria pe- 3 dagogiei, E. S. D. P., Bucureşti, 1959, p. 77.

) J.- J. Rousseau, Emile ou de l'Sducation, (Introduction), Editions Sociales, Paris, 1958, p. 8.

) „Pedologia' (termen aparţinând cercetătorului american Chrisman, folosit din 1896) şi-a găsit o expresie lapidară în deviza institutului „J.- J. Rousseau„ din Geneva: Discat a puero magister (latinitatea devizei nu indică şi originea ei latină; ea a fost formulată de P. Bovet şi Ed. Claparede (cf. P. Bovet, Vingt ans de vie, Neuchâtel, Paris, Ed. Delachaux-Niestle, 1932, p. 18.). Prin cuvintele „Dascălul să înveţe de la copil” se schiţa programul de activitate al acestui institut, înfiinţat în 1912, la 250 de ani de la naşterea lui Rousseau.

LV

2dologia burgheză contemporană. Interpretarea pedologică exagerează i mod unilateral gândirea rousseauistă, pe de o parte atribuind noţiunii 3 „natură” un conţinut strict ereditar, pe de altă parte excluzând [fluenţa „lucrurilor” şi a „oamenilor” din sfera educaţiei, deşi aceşti ictori educaţionali în concepţia lui Rousseau stau în puterea omului. Ezvoltarea „dispoziţiilor” naturale este, în adevăr, factorul central al lucaţiei în sistemul rousseauist; dar nu e unicul, cum lasă să se între-idă pedologii. Educaţia „negativă” nu înseamnă o negare a educaţiei. Egea pedologică a „condiţionării fatale” a destinului omului prin eredi-te (invariabilă) şi mediu (fix) nu are nimic comun cu vederile optimiste e lui Rousseau. Acest gânditor crede în posibilitatea eliberării omului n sclavia prejudecăţilor, în salvarea „naturii” lui, originar bună, prin lucaţia „lucrurilor” şi a „oamenilor”, care încheie „opera naturii”. Dusseau nu lasă în seama fatalităţii destinul omului; el afirmă, dimpo-ivă, că cel crescut în „vederea chemării de a fi om”, cel ce „ştie să ăiască” va fi pretutindeni şi întotdeauna la „locul lui”. Citind din cero, Rousseau repetă pe Metrodorus: Occupavi te fortuna, atque cepi: nnesque aditus tuos interclusi ut ad me aspirare non posses1).

Rousseau2) combate teza lui Helvetius privitoare la natura originară a pârâtului„, considerată ca o „tablă” pe care se poate scrie arice.

— Din. Care rivă, îndeobşte, teoria atotputerniciei _educaţiei. E aici o îngustare pe re o admite şi pedagogia ştiinţifică. Pe de altă parte însă, ce limită ar mai putea trasa educaţiei dincolo de posibilitatea de a mijloci prin împlinirea tendinţei naturale a omului de a-şi căuta fericirea şi per-: ţionarea într-o orânduire socială – ce e drept, utopică – dar mai tional întemeiată, la care aspiră Rousseau? Optimismului lui Rousseau ie opune pesimismul pedologie reacţionar.

Să revenim la EmiZ.Fiecare ciclu _ evolutiv individual, fiecare „stare Bieţii” are un fel de „perfecţiune”, un fel de „maturitate proprie”; con-: inţa firească a acestei teze este organizarea educaţiei potrivit exigen-or succesive ale dezvoltării copilului. Jdeea, în fond întemeiată, a rLâ=_ ctării particularităţilor individuale şi de. Vârstă în_ procesul educativ ia; uşi o nuanţă-iinilateraiăşi. Excesivă în sistemul pedagogic de care„ ne. Ipăm. Căci formarea „integrală” a omului în acest sistem se realizează numai pe cicluri închise, ci şi pe etape psihice separate şi discontinue.

Lămurim afirmaţia.

Potrivit vederilor lui Rousseau, până Ial2 ani se elimină din educaţia

3ilulffi orice„preocupare sistematica şi d (tm) ctă privitoare la latura intetuală sau la conştiinţa sa morală, preocuparea esenţială şi Brjrnordială acest ciclu evolutiv fiind educaţia fizica” şl 5 Simţurilor. „ „ educaţia prin muncă, apoi educaţia morală

Lmjle_dezvoltării T indây nu sunt considerate închise („perfecte”), „răducerea e dată în nota 28 la Emil, cartea I.

N notele marginale la lucrarea lui Helvetius, De l'esprit… (Despre spirit) J.- J. Rousseau, Oeuvres completez, tome III, 1860, p. 287). Teza e com-lătută şi de Diderot.

Iri ciclurile următoare, în centrul atenţiei se situează, succesiv, edu- „ „~ iar educaţia multilaterală se înfăptuieşte în mod continuu şi pe toate | laturile ei de-a lungul diferitelor vârste. > înăuntrul diverselor etape evolutive se desenează trăsăturile indivi-_/duale specifice: fiecare copil are caracterul său particular, „forma sa proprie”. Succesul educaţiei depinde de studierea acestei forme. Pentru a putea cunoaşte caracterul, este necesar să se asigure deplina libertate de dezvoltare a germenilor lui1). Rousseau examinează cu toată perspicacitatea efectele dăunătoare ale tuturor mijloacelor care stânjenesc dezvoltarea fizică şi morală a copilului, cu variata lor gamă care începe cu scutecul doicii şi se încheie cu prejudecăţile sociale.

Consideraţiile judicioase, pentru timpul său, în materie de fiziologie, psihologie şi igienă infantilă îmbogăţesc cuprinsul primelor două cărţi din Emil, care au aspect de tratat de pedagogie. Fireşte, multe din vederile fiziologiei şi igienei copilului din secolul al XVIII-lea sunt de mult perimate. „~j

/în ceea ce priveşte educaţia fizică, sunt demne de reţinut ideile înainj ţaţe ale lui Rousseau privitoare la viaţa în aer liber, la_necesitatea d e a l asigura posibilitatea de mişcare a copilului şi de a. organiza exercrţâTTizice V) corespunzătoare din punct de vedere practic (înlăturând pe cele care i amintesc luxul); apoi cele privitoare la înlăturarea, pe cât posibil, a mole-/şelii şi a medicamentelor – deşi rigorismul său spartan faţă de copiii/debili nu poate fi admis – precum şi cele privitoare la baie, curăţenie, f somn, alimentaţie etc.

Educatorul (lui Emil) îndeplineşte până <&12ani un rol de „observator” al naturii elevului său, aranjând în aşa chip situaţiile vieţii lui, încât să înlocuiască cu succes lecţiile care se făceau pe vremea aceea, în şcoală, în cadrul educaţiei obişnuite. Scena cu un scamator lă. Bâlci, de exemplu, îi demonstrează lui Emil necesitatea cunoştinţelor de_fizică etc.

Mijloacele de emulaţie (recompense, pedepse etc.) sunt înlăturate di sistemul educaţiei rousseauiste. E ciudat, spune Rousseau, că nu s-au găsit alte instrumente mai bune pentru a-i stimula pe copii decât invidia, gelozia, vanitatea, frica etc.; cu fiecare învăţătură ce li se vâră în cap, în acest fel, li se sădeşte în inimă un viciu. LEmil nu se va lua, aşadar, la întrecere cu alţii, ci numai cu sine însuşi. Procedeul permite fiecăruia să j dea cât mai mult din ceea ce. E în stare, în Consideraţii asupra guvernăJ mântului Poloniei se propun totuşi premii şi recompense care urmează să fie acordate – prin aclamaţii – pentru succesele elevilor la jocurile publice.

„Educaţia negativă” se caracterizează prin aceea.„că nu s”e „arată” co- ~ pilului nici ce este „virtutea”, nici ce este „adejvărul”, _ci i se fereşte inima de viciu şi gândirea de eroare. Viciile şi erorile încolţesc în psihic în intervalul primejdios de la naştere la 12 ani; rădăcinile lor devin mai târziu aşa de adânci, că nu mai pot fi smulse. Fără „lecţii” de morală, fără minciuni, promisiuni sau recompense, copilul ajunge în acest stadiu de dezvoltare la unicul_principiu moral ce i se poate da: să nu facă rău nimănui.

') Ideea este cu totul actuală, căci înclinările şi aptitudinile se formează numai în şi prin activitate personală.

LVII

Ca să se păstreze cât mai mult prospeţimea gândirii copilului, se vor.

— Depărta din preajma lui cărţile, pentru… A privi numai, măreai.„carte” a naturii. Elevul nu învaţă acum nici o limbă străină şi nu i se povestesc nici fabule. Totuşi Emil nu rămâne un ignorant; el jânyaţăJţnşă. Numai din ceea ce vede, aude şi pipăie (intuiţie) şi numai ceea ce îi dictează interesul imediat şi necesitatea. „Legea” necesităţii constituie şi trebuie să constituie mobilul esenţial ai„activiâaţii copilului în cea de-a doua perioadă a dezvoltării lui. El „irrvată_jă_ciţeaşjcâ_Lhiarânainte de_jze. Ce ani pentru că e silit de. Împrejurări să ştie citi.

' Vehiculul cel mai puternic care-1„ „duce sigur şi departe„, pe copil i este interesul imediat rezultat din necesitatea pe care o trăieşte în condiţiile specifice vieţii lui. Emil nu învaţă să citească pentru că aşa îi dic-I tează educatorul; el a simţit mai întâi trebuinţa de a învăţa fiind pus în l situaţia să piardă avantaje serioase ca urmare a neştiinţei sale. Să-1 facem Isă jirntă, aşadar, necesitatea unui lutru, înainte de a-i impune; în acest lehip îl va cere şi nu se va simţr'constrtns. Adevăratul învăiământ e cel ce corespunde unei dorinţe, unei trebuinţe, unei curiozităţi vii a copalului siji dă soluţii în situaţii-problema. Cunoaşterea şi, în genere, viaţa intelectuală sunt astfel înrădăcinate în cea afectivă şi practică. ' l Dr. Decroly va relua acest principiu educaţional rousseauist pentru a-1/extinde dincolo de cercul individual şi ocazional al activităţii şi a-1 folosi drept criteriu de organizare a conţinutului învăţământului în jurul unor „centre de interes” care corespund trebuinţelor mari care au generat activitatea umană: trebuinţa alimentară, de apărare etc. Copilul, în şcolile pecroly, dobândeşte de timpuriu cunoştinţe despre utilitatea lucrurilor măsoară, de exemplu, creşterea animalelor domestice), face experienţe în colaborare cu institutorul) adecvate nivelului său de dezvoltare inte-ectuală etc.

J Crescut liber în natură, Emil la 12 ani are corpul robust şi simţurile Dezvoltate. Educaţia fizică, care domină în prima perioadă a vieţii, influenţează indirect şi latura morală a elevului: hainele uşoare şi simple îl fac să dispreţuiască luxul; frigul, aşternutul tare, întreruperea somnului îl feresc de lene etc.

Rousseau este, fără îndoială, unul din cei dintâi şi cei mai autentici apărători ai copilăriei. Copilul are drept la fericire. Dar, fericirea nu rezidă în reducerea dorinţelor sau în sporirea puterilor noastre7~ci în micşorarea dorinţelor excesive, ţinând seamă de forţele de care dispunem; în alţi termeni, în egalizarea voinţei'cu forţele proprii. In această stare sunt active toate aptitudinile psihice, iar omul rămâne liniştit. Maximele educative formulate de Rousseau cu privire la copilărie subliniazănecontenit să se dea copiilor mai multă libertate si, reducându-li-se dorinţele, să: ie determinaţi să facă singuri ceea ce le e necesar vieţii; astfel vor Jierde obişnuinţa de a cere altora acest lucru, învăţându-se să-şi confor-peze. Dorinţele puterilor personale, ei învaţă să fie fericiţi. ' l Fi2J9np_rnia_spirituală a *ui Emil la.12 ani, aşa cum s-a conturat potri-1t principiilor lui Rousseau, se caracterizează prin următoarele: are, ţdei. Mărginite, dar lămurite„; citeşte mai bine decât alţii în „cartea ia/turn', în vrejme ce alţii pot citi mai bine decât el în cărţi; „nu are i pin tul în limbă, ci în cap”; vorbeşte o singură limbă, pe care o înţelege; * nu ştie oe_ este rutina, uzura, obişnuinţa; singura lui obişnuinţă e să se supună necesităţii lucrurilor, după cum singura obişnuinţă a omului matur e să se supună raţiunii; n-ar, e_idei_morale, _nici idei cu privire la relaţiile sociale; legea necesităţii 1-a apăsat prea des „pentru că să se mai răzvrătească împotriva ei”. Un tablou psihologic destul de”sărac şi incomplet din unghiul nostru actual de vedere; el e însă original şi izbitor prin contrastul lui viu cu ideile greşite, create de sistemul feudal de educaţie. – -

Perioada_ de_ Iafl2 la Jjx… Ani. Este destinată formării intelectuale-jpro-priuzzise. Din împrejnrafea că Emil. Aje„puţine_dorinţe, rezultă.

— Un_î2r_i$Q. S de forţe pe care îl foloseşte-pentru a se instrui. Ce va învăţa şi ce cunoştinţe i se vor da? Numărul adevărurilor şi al erorilor fiind infinit, Emil nu poate şti nici puţinul pe care îl ştiu toţi oamenii. Cercul „cunoştinţelor„ existente cuprinde şi lucruri false, inutile şi lucruri care stimulează vanitatea. Numai un mic număr de cunoştinţe, afirmă Rousseau, contribuie în adevăr la bunăstarea noastră. Se vor alege, aşadar, din mulţimea şi varietatea cunoştinţelor omeneşti numai acele cunoştinţe al căror caracter util pentru viaţă este de necontestat. Până acum, Em.il a învăţat totul potrivit „legii necesităţii„, de acum înainte trebuie să fie format potrivit „legii. Utilităţii”.