J. J. Rousseau

„ Mobilul activităţii în această perioadă a vieţii individuale este_curiozi-tatea1). Principiile metodice formulate de Rousseau au şi azi o valoare reală. Să menţionăm din ele câteva. Impulsul curiozităţii este stimulat_de observarea fenomenelor naturii; în consecinţă, se va înlătura memorarea, iar copilul va asimila cunoştinţele prin intuirea directă şi personală., a lucrurilor, verificându-le apoi prin experienţe proprii. In alţi termeni, educatorul nu transmite ştiinţa, ci-1 învaţă pe elev cum s-o descopere singur; căci, ori de câte ori autoritatea cuiva ia locul raţiunii, elevul devine jucăria părerilor şi a prejudecăţilor altora etc.

Învăţarea pe temeiul observaţiei directe a lucrurilor se întregeşte cu experienţa şi experimentarea proprie a copilului, într-o pagină densă, Rousseau anticipa nu numai educaţia prin muncă, „cijşi principiul educaţiei tehnologice2) („tehnice„ sau „politehnice„, cum o va denumi Marx): „Fără doar şi poate că dobândeşti noţiuni mult mai clare şi mult mai sigure despre lucrurile pe care le înveţi tu însuţi decât cele ce ţin de învăţăturile altuia; şi, în afară de faptul că nu-ţi obişnuieşti deloc raţiunea să se supună servil autorităţii, devii mai ingenios în a găsi raporturi, a lega idei, a inventa instrumente, decât atunci când, adoptând toate acestea aşa cum ni se dau, ne lăsăm spiritul să se scufunde în trândăvie, ca şi corpul unui om care, totdeauna îmbrăcat, încălţat şi servit de oamenii săi şi purtat de cai, pierde în cele din urmă forţa şi deprinderea întrebuinţării membrelor sale… Printre atâtea admirabile metode pentru a Prescurta studiul ştiinţelor, am avea mare nevoie de cineva care să ne dea o metodă pentru a le învăţa cu efort… Cu cât instrumentele noastre

*) De fapt curiozitatea apare mult mai timpuriu; „sfânta” curiozitate – cum au numit-o unii – animă întreaga viaţă; înrădăcinată în tendinţa conservării, precede chiar apariţia „interesului”; ea are însă conţinut şi forme caracteristice diverselor cicluri evolutive.

*) Emil, cartea III.

Sunt mai ingenioase, cu atât organele noastre devin mai grosolane şi mai neîndemânatice: adunând maşini în jurul nostru, nu mai găsim maşini în noi înşine. Dar când punem în fabricarea acestor maşini îndemânarea care le ţinea locul, când folosim în a le produce perspicacitatea care ne trebuia ca să ne putem lipsi de ele, câştigăm fără să pierdem nimic, adăugăm arta naturii şi devenim mai iscusiţi fără a deveni mai puţin îndemânatici. Dacă, în loc de a lipi pe copil de cărţi, îl pun să lucreze într-un atelier, mâinile sale vor-lucra în folosul spiritului său: el devine filosof şi crede că nu e decât un muncitor. In fine, acest exerciţiu are şi alte întrebuinţări despre care voi vorbi mai departe şi se va vedea cum de la jocurile filosofice te poţi ridica la adevăratele meniri ale omului”. (Emil, cartea a IlI-a) J

Confactul direct cu lucrurile nu se mărgineşte, aşadar, în concepţia lui Rousseau la simpla observare sau intuire a acestora; copilul, în raporturile sale cu lucrurile, le mânuieşte şi le transformă prin mijlocirea unor instrumente inventate şi construite de el (bineînţeles, sub îndrumarea institutorului). „Fără îndoială, adaugă Wallon, se va putea remarca cum că acest gen de instrumente aparţine numai perioadei manuale şi artizanale a producţiei; însă el aparţine de asemenea perioadei din viaţa sa în care copilul trebuie să descopere şi să perfecţioneze ajustarea combinaţiilor sale ideo-motrice obiectelor pe care i le oferă lumea exterioară”1).

Întrebarea: „La ce foloseşte aceasta?” – care de acum înainte va trasa, pentru ErruT, „ drumul asimilării cunoştinţelor.

— Poate fi interpretată în sens simplist şi pedologie dacă nu se ia în seamă momentul în care ea s-a pus. Limitând „utilitatea„ numai la trebuinţele şi interesele prezente şi imediate ale copilului şi neglijând interesele'vitale de viitor, rămânem în hotarele empirismului. Îngust; determinând caracterul „utilitar” al cunoştinţelor şi neglijând condiţionarea şi valoarea lor socială, perpetuăm eroarea practicismului strimt.

Ideile lui Rousseau se cer apreciate în perspectiva condiţiilor istorice în care au apărut. „Legea” utilităţii a constituit un principiu excelent pe temeiul căruia s-a putut combate cu succes formalismul scolastic al învă-1 ţământului din acea vreme. Nu litera moartă a cărţii şi memorarea lipsiţi' de sens a unor formule goale, ci contactulnemijlocit cu lucrurileJiintutiig*. Trebuie să fie, după Rousseau, izvorul„tuturor cunoştinţelor asimilate dt elev. „Faptele obiective şi. Numai ele! Cu educaţia noastră flecară nu formăm decât flecari.„ (Emil, cartea a IlI-a) e una din premisele cele mai autentice ale gândirii pedagogice rousseauiste, care dă o nouă dimensiune „i funcţie educaţională principiului intuitiv formulat de Comenius în spi-j iţul pansofiei. Emil învaţă geografia, fizica, chimia, astronomia „etc. Con-1 orm acestui principiu. (De exemplu, descoperă utilitatea geografiei după l e se rătăcise în pădurea Montmorency, deşi, în vederile noastre, se poate enunţa La o împrejurare atât de complicată ca să se arate folosul cunoş-inţelor geografice.)

Emil a învăţat în această fază cititul, dar nu va consulta cărţi; sin-) ura carte care i se dă este Robinson Crusoe. Prin ea, educatorul reuşeşte ă. treacă, cu elevul său, la învăţarea muncilor'manuale: agricultură, 'preJ.

— J.

Rousseau, Emile ou de l'Education, Editions Socjales, Paris, 1958, p. 25.

Lucrarea lemnului şi a fierului (dacă e posibil). Actuala orientare a edu-caţieTpriri~muncă, 'privită ca o componentă esenţială a educaţiei omului multilateral şi integral dezvoltat, este precis conturată în sistemul educaţional descris în Emil. Ea a constituit o contribuţie valoroasă la dezvoltarea pedagogiei progresiste moderne. Munca manuală mijloceşte înţelegerea diviziunii sociale a muncii, a schimbului, a rolului monedei etc.

Emil trebuie să înveţe o meserie. De ce? Răspunzând, Rousseau relevă motivele adânci, de~ordân social, care impun dobândirea unei profesiuni manuale-ţnmuj.,. Afirmă el, poate. dărârnatoLce clădeşte; nici orânduirea socială, cu poziţiile şi rangurile ei, nu este eternă. Statornic_în lume e numai ceea ce statorniceşte „natura”; iar -'- – *~-~ -: -? -? -*

_ nici bogaţinici nobiliJ „Starea critică din secolul revoluţiilor”1) poate aduce„pierderea averilor şi a poziţiilor sociale înalte; bogatul devine sărac, regele e detronat etc. Ce poate face în viaţă cel. Care. Îşi pierde averea şi rangul dacă nu e în stare să-şi câştige existenţa prin. Muncă proprie? Emil e bogat; faptul acesta constituie imboldul serios care-1 mână pe educator să-1 deprindă cu munca_fizică (manuală) şi să-1 înveţe o meserie cu ajutorul căreia îşi va putea asigura traiul în orice condiţii sociale. Considerarea muncii fiziCe_ca factor_educativ nu era o idee cu totul nouă. Locke o recomandase în educaţia „gentleman„-ului. Dar, în vreme ce în vederile lui Locke îndeletnicirile practice aveau un rol secundar şi serveau în primul rând exercitării membrelor şi corpului, la Rousseau deprinderea muncii fizice e o componentă a dezvoltării (integrale) a omului.) Pentru Locke, munca fizică, în cadrul unei meserji, e considerată ca un mvertisment necesar copiilor aparţinând păturilQr_jsoeiale înstărite; la Rousseau, ea e privită ca un factor esenţial în dezvoltarea omului, care înlocuieşte funcţia parazitară a averii sau a rangului moştenit. Rousseau inversează radical raportul stabilit de Locke între educaţie şi „munca manuală„; el n-a putut însă depăşi limitele istorice pe care i le punea poziţia sa de clasă şi concepea munca productivă – în speţă, practicarea unei meserii – ca element generator al micii proprietăţi, în vreme ce combătea proprietatea ereditară ca element determinant al apariţiei inegalităţii printre oameni, el admitea proprietatea care rezultă din munca personală. „Societatea„ pe care o visa Rousseau era o societate a micilor agricultori şi meseriaşi care trăiesc tihniţi, prin muncă proprie. Nici un tată nu poate transmite, afirmaRousseau, descendenţilor „dreptul” de a fi nefolositori semenilor săilj munca este o îndatorire socială a oricărui om.

I La/15/ani, portretul lui Emil ni -se înfăţişează astfel: are cunoştinţe puţineftâar sigure, dobândite prin propria sa raţiune; are spirit universal, deschis, în stare de a se instrui”, _ după expresia lui Montaigne2); ştie ') E vorba de secolul al XVIII-lea.

2) Montaigne făcea o distincţie netă intre „un cap bine făcut” şi „un cap prea plin”, preferind, în opoziţie cu Rabelais, capul „bine făcut” celui „plin” („une tete bien faite, qu'une tete bien pleine”).

Rousseau, influenţat de formalismul lui Montaigne, diminuează rolul cunoştinţelor în educaţia intelectuală a copilului, considerând că ar fi posibilă o dezvoltare intelectuală fără cunoştinţe sau cu cunoştinţe reduse. Scopul lui Rousseau nu este să-1 facă pe elevul său „să cunoască” ştiinţa, ci „să-1 înveţe s-o dobândească la nevoie”, pentru „a-1 face să iubească adevărul mai presus de

O la ce foloseşte' orice lucru_pe. Care îl face; cunoaşte raporturile esenţiale dintre'om'.„şi Jucruri, dar nu cunoaşte raporturile morale dintre oameni; este muncitor” cumpătat, răbdător, hotărât, curajos; imaginaţia nu-i mă-refferperFcoIeTe” şi a învăţat să nu lupte împotriva necesităţii şi a mersului natural al lucrurilor; e ca şi singur şi se bizuie numai pe sine.

Un astfel de portret ne apare azi cu totul incomplet şi unilateral; el oglindeşte insuficienţa formării intelectuale în sistemul educativ rous-seauist. Experienţa personală a elevului este redusă şi limitată; ea nu este legată de experienţa social-islarică-ftozitivă a omenirii, exprima ta ~TrT ştiinţă, în tehnică, artă etc.

Rousseau scoate însă în evidenţă. J/aloarea deosebită a formării spiritului de observaţie al elevului, precum şi ideea progresistă în pedagogia modernă – a aplicării practice a cunoştinţelor. El scria în acest sens că

: n adolescenţă”…acţionând astfel prin binefaceri şi trăgând concluzii lin izbânzile sau înfrângerile noastre asupra cauzelor acestora, sunt puţine cunoştinţe folositoare pe care să nu le poţi cultiva în spiritul unui tânăr

; i, cu toată ştiinţa adevărată pe care o poate dobândi în colegii, el îşi va nsuşi o ştiinţă şi mai însemnată, aceea a aplicării cunoştinţelor la tre- >uinţele vieţii„1). -~”v

Intrând în perioada adolescentei (l5-20_Jje ani), cea mai însemnată în viaţă, Emil cunoaşte tumultul „pâs'âunTlor”. După_ce a_f ost. Jformat orpul, şU. S-a-u-dezvoltat simţurile şi judecata, educatorul se. Decide, în ne, să-i dezvolte „inima”, adică viaţa afectivă. Rousseau_ încearcă în ceasta parte_â… Operei sale să construiască viaţa afectivă î elevulufsău naginar pe temeiul unui sistem metodic, în care sentimentele (îndeosebi ibirea) s-ar „învăţa” la fel ca scrisul, cititul şi aritmetica.

Dezvoltarea trăsăturilor afective este, fireşte, un proces mai complex îcât însuşirea deprinderii calculului aritmetic sau a cititului. Autorul d Emil desaliide însă aici un capitol esenţial al_j) edagogiei. Moderne prin: eea că ridică, pentru întâia oară şi cu un accent excepţional, delicata x>b„lemă „â educaţiei sentimentelor superioare. Sărăcind viaţa copilului i conţinutul emotivităţii, vechea pedagogie reducea educaţia la limi-le strimte ale exercitării mai mult sau mai puţin mecanice a unor apti-dini intelectuale (în special a memoriei). Or, energia şi constanţa vieţii leagă direct de fiinţa morală a omului, de mobilurile etice ale activi-; ii.

Dacă în perioada copilăriei elevul îşi cunoaşte numai fiinţa fizică în ooriurile ei (intelectuale) cu lucrurile, în adolescenţă el îşi descoperă fiinţa morală prin studierea raporturilor lui cu oamenii. _In concepţia psihologică şi pedagogică a lui Rousseau, izvorul tuturor asiunilor„ – al „principalelor instrumente ale conservării noastre„ – e iubirea_ de sine, care, atâta timp cit nu depăşeşte propria persoană, irice lucru”. Noi ştim azi că formarea intelectuală se realizează numai prin similarea cunoştinţelor ştiinţifice, că aptitudinile intelectuale se dezvoltă prin ctivitatea intelectuală etc. In perspectivă istorică însă, accentuarea caracterului tilitar şi limitat al cunoştinţelor transmise elevului său era în directă opoziţie u formalismul scolastic excesiv şi deformant al şcolii feudale. Mii, Cartea IV.

Rămâne un sentiment pozitiv; de îndată ce omul iese din sine, se compară cu alţii şi cere acestora să-1 preţuiască cum se preţuieşte el însuşi, iubirea de sine ' se transformă în negaţia ei, în amor propriu. Sentimentele (în termenii lui Rousseau „pasiunile”) blânde şi afectuoase jiasc din. Iubirea de sine, iar cele duşmănoase şi tulburătoare, din amorul propriu. Iubirea de sineŢ mărginindu-se la propria persoană, se satisface prin împlinirea trebuinţelor adevărate; amorul propriu, întemeiat pe comparaţia „dintre noi şi alţii”, ne situează în mod firesc înaintea altora şi nu va putea fi niciodată satisfăcut. Gândirea profundă a lui Rousseau desprinde aici relaţia afectivă dintre sine şi alţii şi subliniază cum unele trăsături se transformă, în dinamica vieţii afective1), în contrariul lor: modestia în vanitate etc.

Ln_ evantaiul trăsăturilor caracteristice vieţii morale. _ Rousseau mai distingea: omenia iubirea de oameni, „umanitatea”); deprinderea de a te servi singur şi a renunţa să adaugi „braţele altuia la braţele proprii”; curajul opiniilor şi al faptelor îmbinat cu simţul răspunderii pentru ele; nesupunerea la_ sclavia „opiniei” publice (aici „opinie” prejudecată morală) şi întâmpinarea morţii cu. Seninătate şi convingerea că există bunuri mai preţioase decât viaţa (adevăr, onoare).

Ideea sau principiul rousseauist al neintervenţiei în dezvoltarea liberă a înclinărilor naturale ale copilului nu elimină. Totuşi – cum s-au petrecut lucrurile în aşa-numitele „şcoli noi” -

— -oruJ

Dimpotrivă, Rousseau atribuie un rol însemnat personalităţii dascălului nu numai prin faptul că acesta organizează programul de educaţie a elevului, ci şi prin aceea că exemplul educatorului are o influenţă directă asupra elevilor. „Institutori, scria Rousseau, fiţi virtuoşi şi buni, exem-piele voastre să se întipărească în memoria elevilor, până când vor putea să le pătrundă în inimă” {Emil, cartea a IV-a). Elevului să i se lase toată libertatea; însă educatorul – în vederile lui Rousseau – trebuie_sJL observe a~tent Urmările ei: copilul să simtă şi să creadă că acţionează liber, iar în realitate să fie îndrumat necontenitde voinţa educatorului. Calitatea cea mai însemnată a educatorului este fermitatea; copilul sa fie refuzat Tar,. Rdar. _ cândi se refuză ceva, educatorul să rămână neînduplecat în hotărârea sa.

În adolescenţă, Emil se integrează în „ordinea morală a lucrurilor”; astfel face „al doilea pas în viaţa umană”. Cultura fizică şi intelectuală din perioadele anterioare sunt numai condiţii ale „adevăratei educaţii”, ale educaţiei morale. Ieşind din sine, Emil va „învăţa” prietenia, mila şi va căuta să cunoască oamenii. Accentele umaniste ale paginilor care descriu aceste sentimente şaht de o impresionantă căldură.

Cunoaşterea oamenilor este. Mijlocită de studiul istoriei Rousseau combătuse modul cum se scria şi cum se preda în şcoală pe vremea sa această materie; dar văzuse necesitatea acestui studiu conceput ca o istorie a poporului, adevăratul creator de istorie. Numai un anumit fel de tratare a istoriei îndeplineşte o reală funcţie educativă. Oamenii se judecă după fapte, nu după aprecierile unora sau altora. Rousseau con- ') Unii cercetători au încercat să găsească – prin interpretări forţate – în concepţia rousseauistă despre „pasiuni” chiar şi izvorul teoretic al freudismului contemporan.

Stata cu multă pătrundere că istoria, aşa cum se scria pe atunci, avea neajunsul că ţinea seama numai de „faptele… însemnate care se pot fixa prin nume, locuri, date”, în vreme ce „caujzele încete şi progresive ale acestor fapte… Rămân totdeauna necunoscute” (sublinierea noastră); istoria încearcă să deştepte interesul prin revoluţii şi catastrofe, şi nu „vorbeşte nimic despre un popor care creşte şi prosperă în linişte, sub o cânnuire pasnieâ”. (sublinierea noastră); de aceea, „istoria, ca şi filosofia, calomniază neîncetat genul omenesc”1). Rousseau îi recomandă ca modele pe Tucidide, Herodot şi mai ales pe Plutarh.

Ieşirea din sine în vederea cunoaşterii oamenilor şi a înţelegerii lumii morale~mi poate însemna o înstrăinare, o alienare; '„dacă… O singură dată, scria Rousseau, Emil ar dori să fie altul decât ci însuşi, fie chiar Socrate ori Caton, totul e pierdut, căci acela care începe a se înstrăina de sine ajunge să se uite cu desăvârşire”. Acum, Emil poate citi şi fabule, căci este capabil să le înţeleagă.

Principiul. De.

— Căpetenie în educaţia morală a omului asupra căruia stăruie cu insistenţă Rousseau este acţiunea practică Elevul nu va învăţa din cărţi. Nici -„„ lueru pe care îl poate „învăţa din experienţa”. Norma generală a lumii morale2) este activitatea în spiritul virtuţilor. „Exerciţiul virtuţilor sociale sedimentează în adâncul inimilor iubirea de oameni; făcând binele, devii bun; nu ştiu altă practică mai sigură”3).

Ir cartea a IV-a din Emil se găseşte, intercalată, şi mult discutata Profesiune~~'cfeămţă a vicarului din Săvoia, care a constituit motivul -eal al prigoanei dezlănţuite împotriva lui Rousseau. Dacă ne oprim un noment asupra Profesiunii de credinţă e numai pentru a-i arăta rolul storic: ea reprezintă momentul culminant al afirmării unei religii nălucile, a unei concepţii deiste, opuse teismului bisericii creştine. Rousseau, ibrnind de la un pretins „instinct divin” al conştiinţei, crede în nemu-irea sufletului şi într-un Dumnezeu, care, pe lumea cealaltă, împarte amenilor dreptatea. Din acest punct de vedere, Rousseau era în urma laterialismului enciclopediştilor. Engels a arătat însă că materialismul ancez a fost aristocratic prin origini, iar enciclopediştii rămâneau departe s popor4). „Făcând un compromis cu religia, scrie în acelaşi loc Lecercle, ousseau deplasa axa luptei. Nu mai era lupta raţiunii contra religiei, lupta poporului – ţărani, mici burghezi, fie ei religioşi sau nu – con-a aristocraţilor şi contra bogaţilor”.

„Când a apărut Emil, episcopul Lefranc de Pompignan 1-a felicitat pe xisseau pentru faptul de a fi creat un al treilea partid, între creştinism filosofi”5). Gestul acestuia ne dă temeiul înţelegerii unuia din aspectele igulare ale operei, uneori ambigue şi contradictorie, a lui Rousseau: îii şi materialiştii îl combăteau pentru că nu le împărtăşea, în între-ne, ideile; oamenii bisericii, ca Lefranc, îi vor folosi Vederile religioase e vorba de o anumită istorie şi filosofie, de un anumit mod de a scrie storia şi de a concepe filosofia.

Nfluenţa lui Rousseau asupra filosofiei morale kantiene a fost deseori menionată.

'mii, cartea a IV-a.

L. Lecercle, introducere la: J.- J. Rousseau, Discurs asupra inegaliâţii dintre oameni, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 3958, p. 24.

Ndem, p. 25.

R în lupta lor contra ateismului şi a materialismului, dar îl vor duşmăni pentru că pusese în cumpăna criticii dogmele bisericii catolice.

Rousseau, ca şi Voltaire, nega_ revelaţia, miracolele şi dojpm, ej. G1_şocp-tindu-le antiraţionale, şi pleda pentru cea mai largă toleranţă si_ libertate religioasă. Deismul voltairian, opus materialismului, admitea religia pentru a menţine poporul în ascultare şi a păzi proprietatea privată; deismul rousseauist era o consolare pentru poporul, asuprit. „Se poate spune'că în Profesiunea de credinţă se găseşte în germene politica lui Robespierre, care a înţeles foarte bine că nu se puteau uni masele populare împotriva aristocraţilor încereându-se concomitent să se distrugă prejudecăţile lor' religioase, în acelaşi timp, girondinii, în general atei, discipoli ai enciclo-pediştilor, ca bunăoară Condorcet, trădau Revoluţia”1). In ansamblu însă, Profesiunea de credinţă a vicarului din Savoia2) este un regres, în comparaţie cu poziţiile mai înaintate ale materialismului francez, şi a sprijinit fideismul îndeosebi de la Brunetiere încoace.

J. L. Lecercle încearcă să explice ostilitatea lui Rousseau faţă de materialism prin credinţa sa calvină, prin formaţia sa din tinereţe şi prin împrejurarea că materialismul s-a dezvoltat mai întâi în păturile aristocraţiei şi ale marii burghezii. Opunând bariera religiei naturale materialismului, Rousseau – ca şi Robespierre mai târziu – credea că fereşte poporul de corupţia claselor conducătoare care foloseau idei materialiste ca să-şi justifice morala hedonistă. „Pentru Rousseau excesele fanatis- ') J. L. Lecercle, introducere la: J.- J. Rousseau, Discurs asupra inegalităţii dintre oameni, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1958, p. 24.

2) Influenţa scepticismului lui Bayle asupra Profesiunii de credinţă ni se pare evidentă.

Pierre Bayle (1647-1707), originar dintr-o familie protestantă, a trecut pentru scurtă vreme la catolicism, apoi a revenit la religia reformată şi s-a refugiat la Rotterdam (protestanţii francezi erau siliţi sau să se convertească la catolicism, sau să părăsească ţara).

Pasionat după controverse, Bayle releva absurditatea intoleranţei (atât a catolicismului, cât şi a calvinismului), exalta erudiţia ca bază a filosofici, combătea pe Spinoza şi era curtenitor cu Leibniz, dezaproba dogmatismul filosofilor şi al teologilor.

De la Descartes încoace, gânditorii metafizicieni presupuneau că unele teze teologice izvorăsc din însăşi natura gândirii umane. Critica filosofică a lui Bayle consistă în a tăia legătura acestor teze metafizice şi religioase cu natura şi raţiunea umană, legându-le numai de o pretinsă autoritate divină.

Lucrarea mai importantă a lui Bayle e: Dicţionar istoric şi critic (1697).

Locul lui Bayle în istoria filosofiei a fost precis conturat şi delimitat de Mari şi Engels: „Omul care, pe plan teoretic, a subminat orice încredere în metafizica secolului al XVII-lea şi în orice metafizică a fost Pierre Bayle. Arma lui a fost scepticismul, făurit chiar din formulele magice ale metafizicii… Pe Bayle, îndoielile religioase 1-au făcut să se îndoiască de metafizică, care servea drept sprijin acestei credinţe… Pierre Bayle n-a pregătit însă numai calea materialismului şi a filosofiei bunului simţ în Franţa prin sfărâmarea metafizicii cu ajutorul scepticismului. El prevestea societatea ateilor, care trebuia să se constituiască în curând, demonstrând posibilitatea existenţei unei societăţi alcătuite numai din atei şi arătând că ateul poate fi om cinstit şi că omul nu se înjoseşte prin ateism, ci, dimpotrivă, prin superstiţie şi idolatrie”. (K. M ar x – F. Engels, Etudes philosophiques, Paris, Editio'ns sociales, 1947, pp. 107-108).

— Emil sau despre educaţie

LXV lului alimentează propaganda materialistă, iar pericolele materialismului irocură argumente fanatismului”1).

Aspectui~p6zitiv al materialismului francez din secolul al XVIII-lea onstă în faptul că reprezenta „efortul unei burghezii îndrăgostite de regresul ştiinţific şi care vrea să sfârşească cu ideologia feudală al cărei rincipal susţinător era biserica”2).

Dar, în vederile lui Rousseau, „pasiunile” – îndeosebi înclinările rotice – nu_se Jjnisţesc nici prin credinţă religioasă. Faza critică a ecerii de la copilărie Ia pubertate o constituie momentul apariţiei şi „irmării tendinţei erotice. Emil îşi” va cheltui energia fizică cu vânătoarea apoi va_ fi pregătit„, pentru căsătorie. Educatorul îi prezintă, cu acest: ilej, luiEmiL primejdiile pornirilor erotice şi îi scoate în evidenţă no-[eţea şi -înclinarea firească -a iubirii, care trebuie să-şi afle un obiect, „sistând ispitelor,. Emil va. Căjuta soţia potrivită modelului său imaginar. ' 'Consideraţiile lui Rousseau cu privire la edjucgLiajşe_xuală şi la iubire i o notă originală şi prezintă şi azi un interes deosebit: el susţine că e jcesar să se întârzie cât mai mult posibil împlinirea tendinţei instinct ale; energia fizică să fie cheltuită prin mişcare şi activităţi potrivite; se evite adunările, ' spectacolele şi lecturile care stimulează tendinţa otică; în sfârşit, să se -dezvolte idealul vieţii familiale, care să înles-tasoă 'printr-un_jclunat moral superior plenitudinea vieţii. L

Poate că până la A. S. Makarenko nu s-au mai scris pagini de o atât înaltă ţinută etică, în care să se fi apărat cu mai multă energie puri-tea fizică şi morală a tineretului (celor două sexe).