L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

Figura 1

Es fácil darse cuenta que tales experimentos, análogos a los realizados por Köhler con los monos, nos proporcionan la clave para entender correctamente su significado. Jaensch opina que en los experimentos de Köhler el animal, mediante ciertos desplazamientos espaciales en el campo óptico, aproxima el palo y el objetivo, primero en la percepción y luego de hecho. El desplazamiento espacial del objeto al mirar algún objetivo es precisamente tal unión de elementos ópticos y dinámicos. En esa forma se produce, al parecer, las acciones intelectuales más primitivas de los animales.

A nuestro juicio, Jaensch, partiendo de ese experimento, niega en vano que los chimpancés tengan razonamiento. Dice que no se puede deducir que los animales actúan racionalmente por el hecho de no obrar a ciegas, por guiarse de la percepción y aproximación ópticas. Jaensch supone que en los monos se produce algo semejante a nuestra ilusión óptica-geométrica, la orientación de la atención, la percepción del movimiento aparente del objeto, etc. A nuestro entender nos encontramos de hecho con la forma óptica más primitiva del intelecto, no separada aún de la percepción en la cual los momentos visual-directos y efectivos constituyen una síntesis única. Es interesante señalar que también para otros investigadores de los conceptos infantiles la formación en la edad infantil es una función de la memoria.

K. Groos, como hemos visto, consideraba que el concepto potencial del niño era producto del hábito, una disposición par impresiones generales similares, que calificaba de conceptos preintelectuales y que no tienen nada en común con el intelecto en el verdadero sentido de la palabra. Los consideraba como conceptos potenciales en los cuales subyace la disposición de carácter puramente efectivo que incluyen en sí el momento práctico y que son en cierta medida los “conceptos manuales”. La así llamada definición funcional del concepto, dada por el niño, no es otra cosa que el “concepto manual” verbalmente expresado, una disposición práctica general. Los conceptos infantiles que son más generales al comienzo y más concretos al final viven una evolución interesante en ese sentido. Groos presenta el siguiente ejemplo: una niña de ocho años y medio a la pregunta: ¿Qué es una silla?, responde: ”Es un mueble sobre el cual uno se sienta.” Se trata de una definición del concepto demasiado amplia, pues incluye también un banco.

Mucho más significativa fue la respuesta dada por una niña desarrollada, de doce años, que a la pregunta: “¿Qué es una mesa?”, respondió: “Una tabla cuadrada con cuatro patas.” Esa misma niña varios años antes habría incluido en su definición cualquier tipo de mesa: oval, redonda e, incluso, de tres patas. Si esta niña teniendo más edad hubiera dado una respuesta tan insatisfactoria, demostraría con ello que su definición anterior no dependía en modo alguno de un concepto claro y que sólo se debía a una disposición hacia cierta impresión general.

El ejemplo citado nos hace conocer asimismo cierta peculiaridad de muchas definiciones infantiles. Evidentemente, la niña no reflexiona mucho tiempo para decidir si su definición es apropiada para todas las mesas: se contenta con el recuerdo que surge en su conciencia.

Para los niños de edad escolar la definición de un concepto es, como vemos, la reproducción del recuerdo más que nada. En opinión de Groos la niña, de hecho, describe sólo un ejemplo, aunque cree hacer una definición completa.

Es frecuente hallar este método de definiciones de conceptos en niños de edad escolar. He aquí algunos ejemplos de definiciones infantiles citadas por Grunwald. A la pregunta: “¿Qué es un objeto?”, responden: “Es una mesa.” “¿Qué es una hoja?”, “una hoja de papel secante”. Hemos citado ya el ejemplo dado por Messer – la definición de razón que hace un escolar de primer grado -: “La razón es cuando hace calor y yo no bebo agua.” Es evidente que tal definición se basa en cierta impresión concreta que para Groos no significa una disociación de los indicios del concepto, sino una disposición asociada con la palabra. Cuando el niño se percata de que van a hablarle de un comportamiento sensato, se produce en él una simple disposición preintelectual hacia una impresión similar y esto resulta más que suficiente para dar una solución lógica por medio del juicio. Groos tiene razón cuando dice que ese tipo de ejemplos esclarecen también un tanto la conducta de los adultos, es decir, cuando el ejemplo se impone a la definición.

La última peculiaridad a señalar en las definiciones infantiles es su preferencia por las acciones en general y, sobre todo, por los actos volitivos. Así, pues, las definiciones infantiles ponen de manifiesto el “concepto manual” efectivo. En los experimentos de Binet el niño explica que el cuchillo es aquello con que se corta la carne, el sombrero lo que se pone en la cabeza, etcétera.

K. Bühler fija también su atención en el vínculo entre los conceptos infantiles y la memoria. En nuestras definiciones – dice Bühler – determinamos algo a través de sus conexiones regulares con otros conceptos. En principio, el niño pequeño actúa del mismo modo, sólo que sus conexiones de cosas tienen un carácter algo distinto. Las conexiones según el objetivo, su utilización práctica constituyen la base de los “conceptos manuales” verbalmente expresados. En los experimentos de Binet el niño, a la pregunta: “¿Qué es un caracol?”, responde: “Eso es para aplastarlo, para que no se coman las lechugas.” “Eso se come la lechuga, hay que aplastarlos para que en el jardín no coman” (quince años). “Eso es lo que saca los cuernos, se les debe exterminar.” Diríase que el niño está de observador en el jardín dando instrucciones prácticas y demostrando al mismo tiempo sus conocimientos. Pero la fórmula de “eso es para ...” es la habitual para definir verbalmente el “concepto manual”; fórmula que el niño abandona cuando pasan a primer lugar relatos breves o bien observaciones hechas por él alguna vez. “¿Qué es un carricoche?” “Los hombres se sientan en él, azuzan el caballo con el látigo y el caballo corre entonces.” “¿Y el omnibus?” “Para que se sienten dentro muchas damas. Los asientos son blancos. Tiene tres caballos. Hacen “dzin” y ellos corren.”

Vemos de nuevo que los conceptos infantiles están basados en recuerdos o en una disposición dinámica general. Una situación concreta que aparece durante la definición del concepto, suele influir en el niño hasta el punto de impedirle establecer una relación regular del concepto dado con otros, como hubiera hecho un adulto, y una relación concreta con sus recuerdos tal como hemos visto en los ejemplos que acabamos de citar; el nexo que establece es totalmente casual, está condicionado por el orden de las palabras presentadas. K. Bühler cita ejemplos de tal perseveración: en primer lugar va el caballo que muerde, le sigue una lámpara que no muerde, luego viene la casa que no muerde, etcétera.

K. Bühler, al hacer el balance general de las peculiaridades de los conceptos infantiles, dice que impera en ellos la idea del objetivo. Es muy típico que toda esa edad se considere práctica y orientada a un fin determinado. El área de los objetos y acontecimientos, que el niño abarca con ayuda de esa categoría, no es muy grande, que digamos, y el entrelazamiento de los nexos entre los objetivos, ya que se interrumpen constantemente por la presencia de todo miembro inmediato, todavía carece de los constantes hilos directores. Sin embargo, existe claridad y orden en ese pequeño reino.

Cabría añadir a lo dicho que la claridad y el orden reinantes en el pensamiento del niño en esta etapa se debe a que su pensamiento completamente se apoya en su disposición habitual, práctica, efectiva y en su recordación concreta, visual-directa, en imágenes. El intelecto, en este caso, viene a ser una función del hábito y de la memoria. El concepto se basa en la disposición motriz y en la imagen visual-directa traducidas a las palabras.

El análisis del estudio de las peculiaridades del pensamiento del niño en la edad escolar y de sus vínculos con la memoria nos era imprescindible para determinar certeramente los cambios que se producen en la memoria del adolescente. Para ello hemos de recurrir de nuevo al estudio comparativo de dos cortes genéticos. Como hipótesis se había supuesto ya que la deducción fundamental de dicho estudio era que el cambio principal en el desarrollo de la memoria del adolescente consiste en el cambio inverso de las relaciones que existían entre el intelecto y la memoria en la edad escolar.

Si en el niño el intelecto es una función de la memoria, en el adolescente la memoria es función del intelecto. Al igual como el pensamiento primitivo del niño se apoya en la memoria, la memoria del adolescente se apoya en el pensamiento. Como en el niño la forma visible, verbal del concepto, encubre un contenido concreto, en imágenes, práctico, activo; así en el adolescente, tras la apariencia externa de las imágenes de la memoria se ocultan auténticos conceptos. Este factor esencial en la historia del desarrollo de la memoria no ha sido suficientemente estudiado aún.

La psicología del desarrollo no ha estudiado hasta la fecha los cambios que en las diversas edades se producen en las funciones tomadas por aislado, independientemente una al lado de la otra. Por regla general, se analizaba el desarrollo de las funciones psíquicas como si formasen una serie constituida por elementos relativamente independientes, con trayectorias paralelas. Se admitía tácitamente que la evolución de las funciones psíquicas era como un manojo de ramas secas metidas en un recipiente. Se prestaba muy poca atención a las relaciones funcionales, estructurales, entre los procesos aislados, a la distribución de las funciones aisladas que se iban formando en cada etapa de edad, y en relación con esto no se tomaba suficientemente en cuenta las complejas combinaciones, las síntesis superiores que tanto abundan en la edad de transición. Incluso las teorías psicológicas que reconocían la independencia del pensamiento y su irreductibilidad a las asociaciones no abarcaban ese problema en toda su profundidad ni ponían de manifiesto el hecho fundamental de que a lo largo del proceso del desarrollo aparece una función realmente nueva, una nueva combinación de procesos, una nueva síntesis independiente que podemos calificar como memoria lógica.

Los viejos experimentos de K. Bühler (1912)¹⁰ han demostrado que la memoria de los pensamientos y la memoria de las palabras y de otras representaciones se rigen por leyes diferentes. Si entre las ideas y las representaciones no existen diferencias, dice O. Külpe, refiriéndose a estos experimentos, las primeras tendrían que recordarse con las mismas dificultades que las últimas. Las asociaciones entre los pensamientos se forman de manera más rápida y sólida que entre las palabras. ¿Quién puede retener en la memoria una serie de 20 – 30 palabras oídas por primera vez de modo que al escuchar una palabra de esta serie se puede contestar rápidamente con la palabra emparejada? Si alguien fuera capaz de hacerlo consideraríamos al poseedor de una memoria tan privilegiada como un ser excepcional. Sin embargo, un resultado semejante se consigue fácilmente, como lo han demostrado los experimentos, con la memorización de pensamientos emparejados.

K. Bühler presentaba a los sujetos de la investigación una serie de pensamientos emparejados que ellos debían relacionar entre sí. Se puso de manifiesto lo fácil que les resultaba hacerlo y cuánto tiempo mantenían en la memoria ambos pensamientos. Al día siguiente, esta serie todavía podía ser reproducida sin ningún error. En otra serie de pruebas ese mismo investigador les presentaba 15 frases o retazos de pensamientos y después de una pausa les proponía la segunda serie de oraciones relacionadas por su sentido con la primera serie, o una serie de sus partes con el sentido incompleto¹¹. Así, pues, la misma idea se daba en forma disociada: las primeras partes en la serie primera y las segundas en la segunda. Tampoco coincidía el orden de sucesión de las primeras y segundas partes. El sujeto al oír las segundas partes debía completarlas mentalmente con las partes correspondientes de la primera serie. Todos los sujetos realizaron esta tarea. En las series las partes correspondientes eran separadas unas de otras por algunas oraciones y, sin embargo, los sujetos de la investigación fueron capaces de abarcar mentalmente todo el material lo cual contradecía sin duda la ley de la asociación, vigente en el terreno de las representaciones.

Esos experimentos demuestran que los pensamientos aislados no sólo se mantienen y conservan fácilmente, sino que se unen también entre sí infringiendo aparentemente todas las leyes de la memoria.

Por tanto, quedó experimentalmente demostrado, que la memorización de los pensamientos está supeditada completamente a otras leyes que la memorización de las representaciones. Basta este simple hecho para entender la radical transformación cualitativa que se produce en la actividad de la memoria del adolescente cuando pasa del pensamiento visual-directo al abstracto. Hemos visto que el pensamiento del niño se apoya precisamente en imágenes concretas, en representaciones visual-directas. Cuando el adolescente pasa al pensamiento en conceptos, la memorización de lo que ha percibido y lógicamente comprendido, debe poner de manifiesto las leyes totalmente distintas de las que caracterizaban la memorización en la edad escolar.

En esta edad la intelectualización del mneme, es decir, la paulatina aproximación de la memora y el intelecto subyace, según F. Giese, en el desarrollo de la memoria. Se comprende el gran progreso que alcanza la memoria en esas circunstancias. Continuando la comparación figurada de Külpe, podríamos decir que el adolescente al pasar a la memorización en conceptos llega a tales resultados que en la memorización en imágenes demostraría sin duda alguna una relevante y fenomenal memoria.

Ahora bien, el incremento de la memoria lógica no es cuantitativo tan sólo, no se refiere a su contenido únicamente. La memoria más que por las imágenes de los objetos concretos se completa con sus conceptos, vínculos, relaciones. La índole cualitativa de la propia función de la memorización mejora por su estructura, composición y formas de actividad. Su desarrollo ulterior cambia radicalmente.

En la “Paidología de la edad escolar” ya hemos aclarado en rasgos generales cómo la memoria directa, eidética, natural, pasa a ser mediada, cultural, mnemotécnica. Hemos visto que el niño, en el caso dado, recorre la misma trayectoria para dominar su memoria con ayuda de signos artificiales: de la utilización de la memoria al dominio sobre ella, de la mneme a la mnemotecnia, es decir, sigue la misma trayectoria que recorrió antaño toda la humanidad en el proceso del desarrollo histórico de la memoria.

Esa transición, claro está, no ocurre de golpe, se va fraguando durante el proceso del desarrollo infantil y nos corresponde la tarea de hallar y fundamentara con ayuda de los cortes genéticos y su estudio comparativo lo nuevo que en este campo se produce en la edad de transición. Hemos dicho ya, que el proceso de formación de conceptos empieza desde que surgen las primeras palabras del niño; ya los dibujos del niño de temprana edad demuestran que la memoria infantil es un archivo de conocimientos y no un depósito de imágenes. La participación del lenguaje en los procesos de la memoria, la verbalización de la memoria son muy notables ya en la temprana edad infantil. El niño no recuerda frecuentemente la situación concreta, directa, ni tampoco uno u otro suceso, sino una especie de anotación verbal de lo sucedido. Es propio ya de la temprana edad la memorización en signos, la memorización en palabras.

Algunos psicólogos, que reducen el pensamiento a los hábitos verbales, se inclinan a ver en el funcionamiento del aspecto verbal de nuestros hábitos la expresión más concreta de la actividad de la memoria. J. Watson considera que la memoria es una reproducción de las anotaciones verbales de vivencias y acciones concretas. Sabemos, sin embargo, que el propio significado de la palabra, la propia forma de utilizarla como signo de una serie de objetos, el propio tipo de operaciones intelectuales, que constituyen los fundamentos de la generalización y se consiguen con la ayuda de las palabras, son esencialmente distintas en el escolar y en el adolescente. Se comprende, por tanto, que también la verbalización de la memoria, la memorización con ayuda de anotaciones verbales se modifican sustancialmente cuando se pasa de la edad escolar a la edad de transición.

Podemos formular del siguiente modo los momentos centrales de todos esos cambios: la memoria del adolescente se libera de las imágenes eidéticas visuales-directas, la memoria verbal, la memorización en conceptos directamente unidas a la atribución de sentido, el análisis y la sistematización del material pasan a ocupar el primer plano, con la particularidad de que la elaboración del material, cuando la memorización es verbal, experimenta, por regla general, los mismos cambios que el pensamiento en general al pasar de la imagen al concepto. Finalmente, debido al potente desarrollo del lenguaje interno y a la definitiva desaparición de las diferencias entre el lenguaje interno y externo, la propia memoria verbal del adolescente se apoya fundamentalmente en el lenguaje interno y se convierte en una de las funciones intelectuales. Surge, pues, una relación del todo opuesta a la que hemos podido establecer para una etapa más temprana en el desarrollo de la memoria y del pensamiento. Si en aquella etapa la definición del concepto era, de hecho, la traducción en palabras de una imagen concreta o de una disposición motriz, en ésta, por el contrario, la memorización de imágenes concretas y disposiciones motrices son sustituidas por la asimilación de los conceptos correspondientes. Si en la primera etapa pensar equivalía a recordar; en la segunda, memorizar equivale a pensar.

Cabe decir en pocas palabras que el niño, al llegar a la adolescencia, pasa a la mnemotecnia interna que suele denominarse memoria lógica o forma interna de memorización mediada. El paso de lo exterior a lo interior, relacionado con el poderoso desarrollo del lenguaje interno, exige, sin embargo, un esclarecimiento más detallado, pues constituye el rasgo general en el desarrollo de todas las funciones intelectuales en la edad de transición y se refiere en la misma medida tanto a la memoria como a la atención. Por ello, aplazamos el examen de la ley que rige el paso de las funciones desde fuera hacia dentro hasta el análisis de los cambios más importantes que se producen en el desarrollo de la atención del adolescente.

4

Los cambios de la atención que se producen en la etapa de la maduración sexual apenas si han interesado hasta ahora a los investigadores. La mayoría de ellos subestima ese problema o bien le dedican algunas líneas, limitándose a señalar brevemente, y de paso, el incremento de la estabilidad y actividad de la atención que se observa en el adolescente. Creemos que ningún investigador ha revelado el cambio radical y principal de los procesos de la atención en la edad de transición, cambios que son, sin embargo, no menos importantes y esenciales que sus análogos en la percepción y la memoria.

La formación de la síntesis superior y la actuación conjunta de una serie de funciones más elementales, la nueva y compleja combinación, la nueva y compleja estructura, regulada por sus propias leyes especiales, es el problema planteado ante nosotros. Para entenderlo debemos buscar nuevamente la clave de este problema en las interrelaciones e interdependencias de la atención con otras funciones y, en primer lugar, con el pensamiento. Suponemos de antemano que las leyes que regulan el desarrollo de la atención en este período son similares a las que establecimos para la percepción y la memoria. La diferencia esencial entre ellas es que los cambios en la atención no atañen a la estructura interna de su función elemental, ni tampoco a la aparición de nuevas propiedades en la misma: los cambios se producen en las relaciones de dicha función con otras funciones.

La función elemental de la atención tal como se manifiesta en la temprana infancia, es decir, en su manifestación más pura, está integrada como instancia supeditada, en una nueva y compleja síntesis, con los procesos intelectuales. La atención se intelectualiza al igual que la memoria; si lo más sintomático de la edad infantil es la dependencia del pensamiento de la atención, ahora, en cambio – según certera expresión de P. P. Blonski – esa relación se invierte por el predominio de la atención voluntaria. La atención voluntaria se caracteriza principalmente por su relación con el pensamiento. Sería un nuevo error suponer que el cambio surge de pronto; lo va preparando, claro está, todo el desarrollo anterior de la atención.

Cuando hablamos de atención activa, dice Blonski, nos referimos a que el pensamiento determina la disposición de los órganos sensoriales. El pensamiento es el que determina la atención en su punto máximo de desarrollo (atención voluntaria). Es indudable que la atención activa, voluntaria, es un producto avanzado del desarrollo. Blonski cita a T. Ribot¹², para quien la atención voluntaria es un producto de la civilización. En efecto, la teoría de Ribot fue la primera en propugnar la idea de que la atención voluntaria es un producto del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. La atención voluntaria no es propia ni del animal ni del bebé.

T. Ribot (1897) califica de artificial esa forma de atención a diferencia de la natural, involuntaria. La diferencia entre ambas, a su juicio, se debe a que el arte utiliza las fuerzas naturales para la realización de sus tareas. En ese mismo sentido, dice Ribot, la denominan artificial.

Ribot ha demostrado cómo la atención experimenta el complejo proceso de cambios, es tan sólo un eslabón en la cadena del desarrollo cultural de la humanidad, que ha pasado de un estado de salvajismo primitivo al de una sociedad organizada. El progreso en el campo del desarrollo mental ha impuesto al ser humano la atención voluntaria en lugar de la involuntaria. La atención voluntaria es, al mismo tiempo, la consecuencia y la causa de la civilización.

Ribot señala, en particular, el parentesco psicológico entre el trabajo y la atención voluntaria. Tan pronto como surge la necesidad de trabajar, dice, la atención voluntaria se convierte en el factor primordial de la nueva forma de lucha por la vida. Tan pronto como el hombre se consagra a un trabajo, poco seductor, pero imprescindible, nace también la atención voluntaria. Resulta fácil demostrar que antes de la civilización no existía la atención voluntaria o bien que era momentánea. El trabajo, afirma Ribot, es la forma más concreta y evidente de la atención. Y, finalmente, como resumen de sus reflexiones, Ribot dice que la atención voluntaria es un fenómeno sociológico. Considerándola así, podemos entender mejor su génesis y precariedad. La atención voluntaria es una adaptación a las condiciones de una vida social superior.

Con esta tesis, Ribot pone de manifiesto el origen de la atención voluntaria en el plano filogenético. Claro está que en la ontogénesis no se puede esperar la existencia de una misma vía de desarrollo. Sabemos que no hay paralelismo entre uno y otro proceso del desarrollo y que el individuo, en su desarrollo, se apropia de formas que surgieron, en su tiempo, en el desarrollo del género humano, siguiendo caminos totalmente diferentes. Ribot en su análisis explica plenamente la naturaleza psicológica de la atención voluntaria y es su naturaleza la que nos proporciona la clave directa para entender su desarrollo cultural del niño, debemos considerarlo como un modo de adaptación a la vida social superior, confiar en que nos haga conocer las leyes típicas para todo el curso del desarrollo cultural de la conducta.

Nuestra confianza no ha sido defraudada. ¿Cómo caracteriza habitualmente el punto de vista tradicional el desarrollo de la atención en la edad de transición?

M. M. Rubinshtein afirma que pese a todas las diferencias individuales la atención en esa edad, en su forma viva, adquiere forzosamente gran estabilidad y amplitud no sólo porque son más amplios y estables los intereses del adolescente, sino también porque su elemento fundamental, la voluntad, se hace más firme y regulada. Gracias a ello, la atención del joven es más duradera y activa. Adquiere, al mismo tiempo, mayor capacidad para un contenido abstracto, para la regulación lógica interna de los datos, ya no precisa tanto del apoyo de las impresiones externas-estímulos, ni de su diversidad.

He aquí todo cuanto dice la psicología tradicional de la adolescencia sobre la cuestión que nos interesa. Repite la misma idea en las más diversas variantes y estribillos sobre la ampliación del diapasón de la atención sobre el incremento de su estabilidad, voluntariedad y actividad y, finalmente, sobre el cambio de su orientación, sobre la relación con los intereses y con el pensamiento abstracto. Pero la psicología tradicional no ha sabido agrupar todos estos diversos síntomas, presentarlos como parte de un cuadro único, atribuido de sentido, mostrar la necesidad de estos cambios precisamente en esa edad, su procedencia de una misma fuente, de una misma causa y relacionarlos, finalmente, con los cambios generales debidos al desarrollo intelectual del adolescente – todo esto la psicología tradicional no lo ha conseguido -. Sin embargo, en algo tiene indudable razón: los cambios específicos en la atención del adolescente deben buscarse en el terreno de sus correlaciones con otras funciones, sobre todo en su relación con el pensamiento.

Siguiendo nuestro camino descubrimos el estrecho vínculo entre el desarrollo de la atención en la edad de transición y la función de los conceptos. No debemos olvidar que se trata de un vínculo doble: por una parte, la atención, cuando alcanza un cierto grado de desarrollo, constituye, al igual que en otras funciones intelectuales, una premisa indispensable para el desarrollo del pensamiento en conceptos y, por otra, el paso al pensamiento en conceptos significa que la atención llega a un estadio superior, que pasa a una forma nueva, superior y compleja de atención voluntaria interna.

Pasemos ahora al análisis del nexo funcional interno entre la atención y el carácter de los conceptos infantiles en los diversos estadios de su desarrollo. J. Piaget, a nuestro juicio, fue el primero en decir que la causa de que los conceptos lógicos fueran inaccesibles para el niño se debía al insuficiente desarrollo de su atención. N. Ach había señalado ya el papel de la palabra como medio activo para encauzar la atención en la edad de transición y le adjudicaba un rol esencial en la formación de conceptos en el adolescente.

Como dijimos, Piaget en sus investigaciones se encontró con el hecho de que el pensamiento del niño carecía de jerarquías lógicas y de síntesis entre diversos elementos de un mismo concepto. Allí donde el adulto incluye en sus pensamientos todos los elementos de un concepto de manera simultánea, sino alternativa, indicio tras indicio. Para Piaget, los conceptos infantiles no son producto de la síntesis de ciertos elementos disgregados entre sí, de indeterminadas relaciones recíprocas, sino el producto de la conglomeración sucesiva. Estos conceptos conglomerados, según Piaget, se diferencian de nuestros conceptos por el hecho fundamental de que los diversos indicios que forman el concepto son aprehendidos por el niño en diversos momentos, captados indistintamente y a causa de ello no puede sintetizarlos con otros. Para el niño cada indicio está aislado; para el adulto el fundamento del concepto es la síntesis, la jerarquía de los elementos.

Lo mismo ocurre cuando analizamos el pensamiento lógico del niño: la atención infantil es limitada y no le permite pensar en varios indicios a la vez. El niño no percibe simultáneamente todos los datos que debiera tomar en cuenta, los considera alternativamente, bien uno, bien otro, y su razonamiento a causa de ello resulta correcto en un solo sentido. Pero cuando debe tomar en cuenta, de manera simultánea, dos o más factores, su pensamiento tropieza con insuperables dificultades. Por ello, la forma principal del pensamiento infantil es aquello que Stern calificó de transducción en los niños de edad temprana y que Piaget aplicó al pensamiento verbal de los escolares. El niño en su razonamiento no va de lo general a lo particular ni de lo particular a lo general, sino siempre de lo particular a lo particular o de lo singular a lo singular. Vemos, por tanto, que la índole peculiar de los conceptos infantiles y el carácter peculiar del pensamiento, debido a esa estructura conceptual, depende directamente del carácter limitado de la atención infantil.

El concepto conglomerado, como lo denomina Piaget, considerado desde el aspecto psicológico, es tan sólo una forma transitoria del pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos. De hecho no se trata de un concepto, sino de un complejo de indicios unidos por su proximidad real, pero que todavía no representa la unidad precisa par ser un verdadero concepto. El concepto-conglomerado es, propiamente dicho, un pseudoconcepto o un complejo, ya que el niño incluye en él todo objeto que coincide con alguno de los indicios de este concepto. Por tanto, los más diversos objetos que coinciden por sus diversos rasgos con dicho concepto son asociados con él, aunque no tengan ninguna afinidad interna entre sí. Ahora bien, ¿Cuál es la peculiaridad más característica del pensamiento en complejos que hemos descrito en el párrafo anterior?

Para explicar la índole peculiar del pensamiento del niño, Piaget, como ya dijimos señala el carácter limitado de la atención infantil. Para hacerse una idea de las relaciones existentes entre los objetos, dice Piaget, la atención debe disponer de un campo más amplio que el de los juicios predicativos o, en todo caso, como dijo Revault d’Allonnes (1923), poseer esquemas de atención más complicados. Toda relación presupone la toma de conciencia de dos objetos a la vez. P. Janet ha insistido en esa idea reiteradas veces. El campo de la atención infantil es más restringido que la del adulto, es más sintetizador. El pensamiento del niño no puede abarcar de una sola vez todos los datos del test, percibe los objetos sucesivamente, uno tras otro, y no de manera simultánea. A causa de ello convierte su juicio sobre las relaciones en una serie de simples juicios predicativos.

Debemos explicar además, dice Piaget, el motivo de que la atención infantil sea más limitada que la del adulto. El hecho de que la toma de conciencia de su propio pensamiento y razonamiento sea mucho menor que la nuestra no implica que la atención, dirigida al mundo exterior (relacionada con la percepción, con el entendimiento del lenguaje ajeno, etc.), esté subordinada a la misma ley. La atención infantil, por el contrario, al igual que la memoria en los niños, incluso en los débiles mentales, puede ser más plástica que la nuestra. La diferencia radica en el grado de su organización, en la estructura del esquematismo de la atención.

La estructura u organización de la atención infantil se caracteriza principalmente por su conexión con el pensamiento egocéntrico del niño; los modos del pensamiento del niño determinan el carácter de su atención. Para el niño hay una diferencia rigurosa entre la percepción concreta, directa y el pensamiento abstracto. No capta las relaciones internas de los objetos, sino tan sólo aquellas que provienen de su percepción directa. El niño no considera los objetos sucesivamente, unos tras otros, sino por aislado, no los sintetiza, sino que forma una confusa amalgama de los mismos (sincretismo).

Según Piaget, a ello se debe que su campo de atención sea tan reducido. El niño ve muchos objetos, con frecuencia más que nosotros. Suele ser capaz de observar gran número de detalles que pasan desapercibidos para nosotros, pero no sabe organizar la observación, no puede pensar a la vez en más de un objeto. La pluralidad de su atención no es proporcional a su apercepción con la plasticidad de su memoria. Cabe afirmar que el carácter limitado de su atención no de debe al egocentrismo de su pensamiento porque tanto un fenómeno como el otro son afines. Ambos proceden de modos primitivos del pensamiento para los cuales la percepción personal, directa, es un punto de vista absoluto y los dos le impiden pensar las relaciones lógicamente.

Vemos, por tanto, que Piaget pone de manifiesto ese aspecto de la cuestión, y demuestra el indudable nexo entre el pensamiento sincrético del niño y la índole de su atención, nexo confirmado plenamente por todo cuanto sabemos, en general, sobre el desarrollo de la atención infantil. La función más elemental de su atención – la atención voluntaria -, al igual que la memoria, es más plástica y rica que la muestra. Cuando decimos que su campo de atención es más restringido no referimos a que el niño percibe pocas cosas, percibe más que un adulto y con mayor cantidad de detalles, pero es una atención organizada muy diferente. El niño no sabe regular, valga la expresión, el propio mecanismo de la atención, dominar ese proceso, someterlo a su voluntad.

Piaget cita la investigación de Revault d’Allonnes que distingue dos formas principales de atención: la atención directa y la atención indirecta, instrumental; esta última se caracteriza por el hecho de que entre el objeto de la atención y el ser pensante parece introducirse otro miembro por medio del cual el hombre dirige activamente su atención al objeto que no le interesa de modo directo, que no atrae su atención inmediata, pero hacia el cual desea, sin embargo, dirigirla. No podemos analizar ahora con detalle aquello que cumple el papel de este medio, diremos tan sólo que los signos, las palabras, ciertos esquemas son, al parecer, los encargados de ese papel. Gracias a ello, dice Revault d’Allonnes, toda la operación adquiere carácter instrumental, indirecto y el proceso de la atención obtiene una nueva estructura, una nueva organización. Podemos hablar de atención voluntaria cuando examinamos un objeto al que va dirigida nuestra atención, mediante símbolos, al margen de su significado, por ejemplo, el concepto.

Podemos resumir nuestra investigación, su resultado, de la siguiente manera: el pensamiento del niño se distingue por una atención organizada primitivamente. Su atención es inmediata, involuntaria, está dirigida desde fuera, los objetos la atraen y repelen. En el adolescente, al tiempo que madura su pensamiento, y junto con el paso al pensamiento en conceptos, se desarrollan las formas superiores de atención, la atención mediada cuya relación con la involuntaria es igual a la relación de la mnemotécnica con la memoria mecánica. Nos hemos referido ya al rol de la atención cuando hablábamos de las percepciones y sus cambios en la edad de transición.

W. Köhler (1929) en su nuevo trabajo sobre el problema de la percepción humana dice que en situaciones donde el hombre puede discernir fácilmente el objeto que conviene destacar en una determinada estructura, los animales pierden la orientación y sus reacciones se hacen confusas. Köhler lo ha observado muchas veces en los monos que tampoco pueden modificar esa organización sensorial con un esfuerzo volitivo. Comparados con el ser humano, los monos son mucho más esclavos de su campo sensorial.

Eso significa que la atención del animal está determinada por la organización de su campo visual y su comportamiento depende exclusivamente de él. El animal no sabe dirigir su atención y por ello no puede liberarse del influjo rector de su campo visual, de su estructura. Cabe decir, con cierta cautela, que también el niño es esclavo de sus sentidos en mucho mayor grado que el adolescente. A semejanza de que en le terreno de la memoria más bien se le memoriza, que él memoriza, en el de la atención los objetos dominan mucho más su atención que su propia persona.

Para finalizar nuestro estudio de la atención nos detendremos en el análisis de una ley genética sumamente importante que caracteriza el desarrollo de todas las funciones psíquicas superiores: memoria lógica, atención voluntaria y pensamiento en concepto. Esa ley no se refiere a la atención únicamente, su significado es mucho más amplio. Por ello, la analizaremos con detalle en el último capítulo de nuestro curso, cuando estudiemos la estructura y la dinámica de la personalidad del adolescente. Pero, incluso ahora, sin el conocimiento de dicha ley, se percibe una laguna esencial en la ciencia que estudia el desarrollo de las funciones que hemos investigado, incluida la atención. La ley mencionada determina, en lo fundamental, cuatro estadios principales que recorre en su desarrollo toda función psíquica de orden superior. Hemos repetido en numerosas ocasiones que las formas superiores de la memoria, la atención y otras funciones, no surgen de improviso como algo acabado, no caen desde lo alto en un cierto instante, sino que tienen una larga historia evolutiva. Lo mismo ocurre con la atención voluntaria. En realidad, su desarrollo comienza con el primer gesto indicativo, con ayuda del cual los adultos intentan dirigir la atención del niño y con el primer gesto independiente del niño, con el cual empieza a dirigir la atención de otros. Más tarde, y en forma mucho más desarrollada, el niño domina ya todo el sistema de estos medios para dirigir la atención de los demás. Ese sistema de medios es el lenguaje atribuido de sentido; pasado algún tiempo, le niño aplica a su persona las mismas normas de conducta que otros le aplicaban a él y que él utiliza en sus relaciones con los demás. De ese modo empieza a dirigir su propia atención, a trasladar su atención al plano voluntario.

Respecto a los estadios que forman el proceso de desarrollo de toda la atención nos detendremos tan sólo en dos fundamentales: el estadio escolar y el de la edad de transición. Esos dos cortes genéticos nos interesan para establecer las peculiaridades de la atención en la edad de transición. Cabe decir, en general, que el primero de los estadios mencionados corresponde al dominio externo de las propias funciones psíquicas, memoria y atención, y el segundo al dominio interno de esos mismos procesos. El rasgo más decisivo que marca la diferencia entre el niño y el adolescente es el paso del dominio externo al interno.

Hemos dicho ya, que al escolar le caracteriza la mnemotécnica y al adolescente la interna. De igual modo al escolar le caracteriza la atención voluntaria externa y al adolescente la interna. Este paso desde fuera hacia dentro que denominamos metafóricamente como proceso de arraigo consiste en que la forma superior de conducta, originada a lo largo de la adaptación a la vida social superior se estructura, como dice Ribot, durante el proceso de desarrollo sociocultural del niño, quien la asimila por la influencia de la gente de su entorno. Al principio se trata de una operación forzosamente externa y se realiza con ayuda de medios exteriores. Otras personas guían la atención del niño mediante las palabras, distraen su atención de unos elementos del campo visual para dirigirlos hacia otros o, incluso, a los procesos internos de su pensamiento. El medio sigue siendo externo, la propia operación está todavía dividida entre dos personas distintas.

La atención así dirigida ya es una atención objetiva, voluntariamente orientada, pero involuntaria desde el punto de vista del propio niño. Ese tipo de dominio de atención asimilado por el niño no deja de ser una operación puramente externa porque transfiere la conducta de los demás al terreno de su propio comportamiento. Se limita a reunir en una sola persona las dos partes de una operación repartida antes entre él y los adultos de su entorno. Por ello, el estadio inicial en el desarrollo de toda función superior corresponde a una operación es tan asimilada por el niño, queda tan implantada en el círculo de las operaciones fundamentales de su comportamiento, se arraiga tanto en la estructura general de su pensamiento que pierde su apariencia exterior, pasa desde fuera hacia dentro y continúa realizándose principalmente con ayuda de medios internos. Este proceso de paso de las operaciones desde fuera hacia dentro es el que llamamos como ley de arraigo.

Nuestro colaborador A. N. Leontiev¹³ se dedicó al estudio del desarrollo de la atención mediada en las diversas edades (1931, págs. 154 – 180). La trae que debían resolver los niños les momentos determinados en la instrucción recibida y, por otro, que orientaran su atención por el camino del pensamiento indirecto y no por el curso habitual del pensamiento asociativo.

Se les planteaban diversas preguntas. A una parte de ellas tenían que responder denominando uno u otro dolor. En el juego de los colores había dos que no podían mencionar, al igual como en el juego “lo blanco y lo negro no compres”, se les prohibía, además, repetir dos veces un mismo color, junto a esto los niños debían responder correctamente a las preguntas. Por ejemplo, si los colores prohibidos eran el rojo y el azul se le preguntaba al niño: “¿De qué color son los tomates?” Un niño respondió: “Son verdes antes de madurar.” La solución a esa tarea se hace posible sólo en el caso de una orientación activa de la atención y gracias a la habilidad de mantener al mismo tiempo varios momentos en la memoria.

La investigación ha demostrado que dicha tarea no está al alcance incluso de los niños de edad escolar, si no se les proporcionan medios auxiliares en forma de cartulinas de colores que el sujeto extiende ante sí como una ayuda para la atención. Sabemos que el niño puede percibir varios objetos externos a la vez, pero la organización interna de su atención es muy débil.

Los experimentos nos han permitido observar cómo varían las soluciones dadas por los niños a un mismo problema con ayuda de idénticos medios externos en los diversos estadios de su desarrollo y las soluciones dadas por los adultos. Los resultados cuantitativos de dicha investigación están representados en la figura 2. Se comprende fácilmente que la diferencia entre las dos maneras de solucionar una misma tarea, calculada por el número de respuestas correctas dadas por el niño con ayuda de los medios externos y sin ellos, pone de manifiesto cierta regularidad en el desarrollo¹⁴.

Regularidad que se manifiesta en una diferencia insignificante entre la atención involuntaria y voluntaria de los preescolares. Esta diferencia aumenta mucho en los escolares, alcanzando su cota máxima a finales de la primera edad escolar y crece en casi 10 veces en comparación con la edad preescolar. Finalmente, vuelve a disminuir en los adultos coincidiendo casi con los índices correspondientes a la edad preescolar.

Ese índice cuantitativo demuestra la existencia de tres estadios fundamentales en el desarrollo de la atención mediada. El primero es el estadio de los actos inmediatos, naturales, típico par la edad preescolar.

En ese estadio de desarrollo el niño es incapaz de dominar su atención con ayuda de la organización de estímulos-medios especiales. La introducción en la operación de una serie de cartulinas no facilita la solución del problema; el niño no sabe utilizarlas adecuadamente. El segundo estadio de desarrollo se distingue por una notoria diferencia entre los índices de ambas series básicas. La introducción de cartulinas, que el niño usa como un sistema de estímulos externos auxiliares, eleva considerablemente su capacidad para la operación. En este estadio predomina el signo externo. Vemos, finalmente, que la diferencia entre los índices de ambas series en los adultos se borra de nuevo y sus coeficientes se igualan, pero ya a un nivel nuevo y superior.

Eso no significa que la conducta del adulto vuelva a ser inmediata, natural. En la etapa superior de desarrollo la conducta sigue siendo compleja, pero prescinde de signos externos. Sucede lo que nosotros denominamos convencionalmente como proceso de arraigo de medios externos. El signo externo se convierte en interno.

Primeramente, la regularidad que por vía experimental se estableció inicialmente para la reacción electiva, se vio confirmada más tarde en las investigaciones hechas sobre la atención y la memoria (A. N. Leóntiev, 1931, pág. 94). Esos mismos datos pueden expresarse en forma de coeficientes de la dinámica de las relaciones entre la memorización inmediata y mediada (figura 3). Si hubiéramos querido representar gráficamente la ley que regula la sucesión de los diversos estadios en el curso del desarrollo cultural, así como la formación de un mecanismo superior de conducta, obtendríamos dos curvas de lados cóncavos entre sí cuyos límites superior e inferior se aproximan. Este esquema representado en nuestro dibujo expresa palmariamente el curso del desarrollo de los procesos intelectuales superiores y lo llamaremos paralelogramo del desarrollo (A. N. Leóntiev)¹⁵ (fig. 4). Del paralelogramo del desarrollo hemos hablado ya en relación con el pensamiento no verbal del ser humano cuando intentábamos probar que la capacidad de pensar de manera humana, sin palabras, sólo se consigue por medio de la palabra.