L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

Figura 2



Figura 3




Figura 4
En la conducta del preescolar se revela exteriormente la misma independencia de los signos mediadores como en la atención voluntaria del adulto. Sin embargo, se trata de dos procesos completamente distintos por su estructura interna.

Hemos de señalar que fue E. Titchener¹⁶ el primero en plantear en psicología el problema de la similitud exterior entre la forma superior de la atención voluntaria y la elemental involuntaria. Su teoría no sólo confirma las leyes halladas por nosotros en investigaciones totalmente distintas, sino también la forma anterior de aquella teoría de la atención voluntaria que se va estructurando en la actualidad y que podemos calificar con pleno fundamento como teoría genética o histórica de la atención.

E. Titchener distingue dos formas de atención: pasiva e involuntaria o activa y voluntaria. Esas formas de atención, según Titchener, corresponden a diversos estadios en el desarrollo espiritual. Se diferencian entre sí sólo por su complejidad, como forma más temprana y tardía; su tipo de conciencia es el mismo, pero en distintos períodos del desarrollo espiritual. Podemos considerar, por tanto, que la atención pasiva o involuntaria es primaria, pues corresponde al estadio más temprano del desarrollo de la atención. Su desarrollo, sin embargo, no se detiene en este estadio. Si para el primer estadio es la propia impresión la que atrae y mantiene nuestra atención y esto constituye su rasgo distintivo, en el segundo estadio prevalece la relación inversa, es decir, cuando mantenemos la atención por nuestro propio esfuerzo.

E. Titchener dice que un problema de geometría no produce en nosotros una impresión tan fuerte como el estallido de un trueno que se apodera de nuestra atención al margen de nuestra voluntad. Durante la resolución de un problema también seguimos estando atentos, pero debemos forzar nuestra atención; ese tipo de atención suele denominarse activa o voluntaria. Titchener la llama atención secundaria, pues considera que es el resultado inevitable de la complejidad del organismo nervioso. Esta aparece debido al conflicto de las atenciones primarias y al hecho de que seamos los vencedores en esa pugna, en ese conflicto. La atención secundaria, según Titchener, se origina por el conflicto de las atenciones primarias, por la competencia de las percepciones externas y por la pugna de posiciones motrices incompatibles. Mientras perdure, aunque sólo sea un rastro de dicho conflicto, nuestra atención será secundaria o activa.

Existe, sin embargo, un tercer estadio en el desarrollo de la atención que es el retorno al primer estadio. Cuando estamos resolviendo un problema geométrico nos vamos interesando gradualmente por él y nos entregamos por entero a la tarea; poco después el problema adquiere sobre nuestra atención el mismo poder que tenía el estallido del trueno en el momento de su aparición en nuestra conciencia. Una vez superadas las dificultades, apartados los competidores, se acaba la dispersión de la memoria. La transformación de la atención secundaria en primaria es una prueba concluyente de que la atención secundaria proviene de la primaria.

El análisis de Titchener no se limita a establecer la existencia de tres estadios en el desarrollo del proceso de la atención. Intenta abarcar todo el proceso de relaciones entre estos tres estadios y las edades del ser humano. El proceso psicológico de la atención, según Titchener, es simple al principio, luego se complica y es justamente en los estadios de reflexión, duda, cuando alcanza un alto grado de complejidad. Finalmente, vuelve a simplificarse. Si analizamos la vida en su conjunto, cabe decir que el período de aprendizaje y educación es el período de la atención secundaria y el siguiente, el de la actividad madura e independiente, de la atención primaria derivada.

La tesis de Titchener no es del todo correcta. Sería más acertado decir que el último estadio del desarrollo de la atención se simplifica sólo externamente y retoma de nuevo la forma que predominaba en el primer estadio. Pero su estructura interna es mucho más compleja en el tercer estadio que en el segundo, sólo el conflicto está trasladado hacia dentro y los medios con ayuda de los cuales se supera este conflicto también se arraigaron el interior de la personalidad.

Nuestra segunda objeción es que Titchener traza una neta línea divisoria entre el período de la vida madura del adulto y el período del aprendizaje y educación: se olvida de la edad de transición que es el eslabón intermedio y de unión entre los dos. Si introducimos esas correcciones en las tesis de Titchener veremos que justamente la edad del adolescente es el paso del segundo estadio al tercero en el desarrollo de la atención o el paso de la atención externa a la interna. A este paso nosotros lo denominamos proceso de arraigo. Se nos ofrece un cuadro armónico de interiorización gradual, es decir, el paso paulatino hacia dentro de las funciones psíquicas superiores en dicha edad. Sabemos que es aquí cuando culmina definitivamente el proceso del desarrollo del lenguaje interno, se elimina la distancia entre el lenguaje externo e interno que resulta tan evidente en la primera edad¹⁷.

Hemos visto que en la edad de transición la mnemotecnia interna o memoria lógica pasa a ser la forma esencial de acumulación de experiencias. Sabemos, asimismo, que en el período que nos interesa el arraigo de la atención voluntaria es la peculiaridad característica de la evolución de esa función. Estas circunstancias, que no se debe a una coincidencia casual, obedece a causas más profundas y generales que regulan la formación de la personalidad del adolescente, causas que estudiaremos con detalle en el capítulo final del presente curso.

No intentaremos reducir estas leyes particulares, que caracterizan el desarrollo de algunas funciones, a sus raíces generales y profundas. Nos conformamos con determinar el nexo de la estructura funcional e interna, entre sus diversos elementos. En efecto, ya hemos dicho que la aproximación de la memoria y de la atención con el intelecto es el rasgo más distintivo y esencial de la edad de transición. Estas funciones pasan del sistema de la percepción al sistema del pensamiento. Sabemos que el concepto primitivo del escolar, concepto-conglomerado complejo, se halla estrechamente unido con la restricción del campo de la atención. Hemos visto también que el paso al pensamiento en conceptos no presupone, en el sentido literal de la palabra, un simple incremento cuantitativo del campo de la atención, sino una nueva forma de organización. La atención pluralista del niño suele ser más amplia que la del adulto, el niño puede situar en el campo de su atención un mayor número de objetos, y muchos más detalles. La atención del adulto posee distinta estructura, se distingue por otro tipo de actividad. Este cambio se debe a que la atención inmediata y elemental en las tempranas etapas del desarrollo, pasa a ser mediada y su actividad se realiza con la ayuda de diversos medios auxiliares internos.

Nos gustaría señalar tan sólo, sin dedicarnos a la revelación existentes entre las profundas conexiones causales del pensamiento en conceptos y la forma superior de la atención, que ambas formas de actividad vuelven a poner de manifiesto su muy estrecha dependencia y relación genética y funcional. Lo mismo que la atención involuntaria resultó ser afín al pensamiento en complejos, el pensamiento en conceptos y la atención voluntaria interna se condicionan recíprocamente. Esta relación, al igual que el nexo de la memoria con el pensamiento, tiene doble carácter. Por una parte, un cierto grado en el desarrollo de la atención es premisa indispensable para la formación del concepto. Precisamente el carácter restringido del campo de la atención es la causa de que el niño no pueda pensar todos los indicios del concepto en una síntesis jerárquica. Sin embargo, el propio desarrollo de la atención, por otra parte, su paso a una forma superior, son posibles porque la función de la atención y de la memoria se intelectualiza, se une con el pensamiento y pasa a ser, como instancia supeditada, una formación nueva, superior, compleja, que es, de hecho, una función cualitativamente nueva.

Si continuamos calificando a esta función de atención, lo hacemos a base tan sólo de indicios externos, ya que el resultado de su actividad es idéntico al resultado de la actividad de la atención elemental, y las formas inferiores y superiores de la misma son equivalentes, es decir, la forma superior asume la función de la inferior y la realiza. Nos encontramos de hecho con un caso particular de la ley general que regula el paso de las funciones a un estadio superior del que ya hemos hablado. Por ello, la terminología psicológica, así como la clasificación de las funciones, se negarán, probablemente, a reconocer la identidad básica de las funciones en las etapas superiores e inferiores del desarrollo gracias exclusivamente a su ascenso.

Al igual como el paso de una serie funciones a un centro superior recién estructurado no nos permite considerar dicho centro idéntico al inferior que hasta aquel entonces había cumplido esas funciones, la función psíquica superior no anula, sino que supera la función anterior a ella, no se trata de su continuación únicamente, se trata de su forma superior. El nuevo centro, que surge en la historia del desarrollo del cerebro, no es una simple forma perfeccionada de la anterior, pese a tener con ella ciertas funciones y acciones comunes y conjuntas. Del mismo modo la nueva función de la atención no es un simple perfeccionamiento y desarrollo de la vieja forma de esta actividad, sino una nueva formación cualitativa en la cual se incluyen los procesos inferiores de la atención, como un momento superado en una síntesis compleja, como una forma auxiliar.

El mérito de Piaget es el de haber encontrado el vínculo interno entre el tipo de actividad de la atención y el tipo del pensamiento. Sin embargo, el propio Piaget considera que el nexo hallado por él es estático, que no pasa de ser una mera descripción del fenómeno. Establece la afinidad de dos funciones psíquicas que se desarrollan conjuntamente, pero no revela el mecanismo de esa relación. Más todavía, supone que no se puede, en este caso, determinar la existencia de una relación causal, que ambos momentos se deducen de una causa general.

Nuestro propósito era poner de manifiesto, al describir el proceso del desarrollo de la atención, que la relación existente tiene mayor complejidad, que es más general, que no es característica sólo para la atención, sino también para otras funciones, como, por ejemplo, la percepción, la memoria, etc. Es evidente la doble condicionalidad recíproca de las funciones. Las causas y las consecuencias se intercambian de lugar. La premisa del desarrollo de las formas superiores del pensamiento se transforma a su vez y pasa a un estado superior por la influencia del nuevo tipo de pensamiento. Para explicar mejor nuestro razonamiento es importante señalar que existe un estrecho vínculo entre el pensamiento en conceptos y la atención voluntaria interna. Este vínculo consiste en que la atención dirigida por el pensamiento en conceptos ya se orienta por caminos propios hacia uno u otro objeto.

Al igual que el propio concepto no es el pensamiento directo, sino mediado, así también la atención, dirigida por el concepto, de manera distinta a como se realiza en el estado primitivo del desarrollo, abarca el conjunto de indicios que integran el concepto en su compleja unidad estructural. Así, pues, en la atención voluntaria interna nuestro intelecto adquiere una nueva función, un nuevo modo de actividad, una nueva forma de conducta, ya que aparece un mecanismo nuevo, complejo, un nuevo modus operandi de nuestra atención.

5

Debemos examinar todavía la evolución de la última función en la edad de transición para poner fin a la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del adolescente y, con ello, a la historia de su desarrollo cultural analizado desde el punto de vista funcional. Nos referimos a la actividad práctica, al pensamiento práctico o al intelecto activo, como suelen denominarlo a veces.

La vieja psicología, al analizar las formas desarrolladas, ya estructuradas, del pensamiento del adulto culto, desdeñaban habitualmente el enfoque histórico del problema del pensamiento. Debido a ello, la psicología representaba el verdadero curso del desarrollo histórico del pensamiento de un modo deformado toscamente y, a veces, contrario. Incluía las formas primarias, las más tempranas del pensamiento, en la etapa final del desarrollo, y colocaba las más tardías al comienzo del mismo, igual ocurría con el problema del intelecto práctico. La vieja psicología, partiendo en lo fundamental de la autoobservación, consideraba como primario el desarrollo del pensamiento interno relacionado con el lenguaje, y con las representaciones, y veía en la acción racional práctica tan sólo la encarnación o continuación de los procesos del pensamiento interno. Como el adulto culto suele pensar antes y actuar después, deducía que era así como ocurría en la historia del desarrollo del pensamiento: primero fue el pensamiento y después la acción. Por esta razón, la vieja psicología relegaba a una fecha relativamente tardía – finales de la edad infantil y comienzos de la edad de transición – la maduración de la actividad racional, práctica, del niño.

A semejanza de muchos errores que tienen en el fondo una partícula de verdad, también aquí hay algo que corresponde a la realidad. Intentaremos descubrir esa migaja de verdad, oculta bajo una falsa interpretación. En la edad de transición se produce un importantísimo avance en el desarrollo de la actividad práctica, racional, del ser humano, por primera vez se hace posible y evidente que el hombre puede dominar el trabajo profesional que es la representación concreta del pensamiento práctico. Las investigaciones modernas han confirmado, asimismo, que en el terreno del pensamiento práctico la edad de transición es un punto de viraje.

Las investigaciones del intelecto práctico han demostrado que el fin de la primera edad escolar (diez-once años) coincide con el paso del juego técnico al intelecto técnico y que tan sólo después de ello empieza el período del pensamiento técnico en el verdadero sentido de la palabra. Diversos investigadores alemanes como H. Meyer y G. Pfahler, O. Lipmann y V. Neubauer¹⁸, dice P. L. Zagorovski (1929, pág. 53), han señalado que en los primeros años escolares la capacitación técnica es inferior a la general, pero entre el tercer que quinto año de aprendizaje se produce un viraje en el desarrollo de las facultades técnicas y el adolescente de trece-quince años deja atrás la etapa de la física ingenua. Los experimentos de Meyer y Pfahler han demostrado que niños de doce-catorce son capaces de resolver por sí mismos tareas técnicas.

Estas conclusiones, en lo fundamental, fueron confirmadas por las investigaciones de V. Neubauer (1928)¹⁹. Neubauer ofrecía a niños de diversas edades materiales de construcción y les proponía que los utilizasen para construir algo y que luego dibujasen lo hecho. El autor analizaba qué y cómo construye y dibuja el niño. De todas las conclusiones de V. Neubauer analizaremos el esquema fundamental del desarrollo de esa actividad porque ella demuestra el desarrollo del pensamiento técnico del adolescente que nos interesa. De cinco a nueve años predomina en los dibujos infantiles el esquema; de nueve a doce, período de transición, prevalece la representación de perspectiva. A los doce-trece comienza el desarrollo del dibujo técnico propiamente dicho. Desde el punto de vista de las relaciones entre la construcción y el dibujo, V. Neubauer distingue tres diferentes modos del pensamiento.

En el primero, el niño indica en su dibujo el principal rasgo distintivo del objeto representado, como, por ejemplo, el aspa de un molino. Diríase que la finalidad del dibujo es identificar el objeto, resaltar su aspecto exterior. En el segundo estadio la forma o apariencia exterior del objeto se plasma con detalle. El niño no se limita a representar un rasgo característico del objeto, sino que procura dar en su dibujo, con mayor fidelidad, el contorno general, el aspecto general del objeto construido. Y, finalmente, el dibujo adquiere una función totalmente nueva: el niño pasa a representar el dinamismo interno del objeto, su funcionamiento, el principio de su estructura. En el cuadro 4 figuran los resultados de la investigación llevada a cabo por Neubauer; se deduce fácilmente del cuadro que tan sólo con el comienzo de la edad de transición empieza a predominar en el dibujo la tercera forma de representación.

Al generalizar los datos de la investigación, V. Neubauer establece tres estadios fundamentales en el desarrollo del pensamiento técnico del niño. En el primero (cinco-nueve años) la comprensión técnica está todavía en estado embrionario. El dibujo infantil guarda una relación directa con el juego y refleja en forma esquemática los indicios característicos del objeto. La representación de varios objetos a la vez no pasa de ser una combinación puramente mecánica, un conjunto externo tan sólo. En el segundo estadio se amplía el círculo de los objetos que el niño dibuja, entre los cuales incluye diversas máquinas. El niño representa con mayor detalle la forma exterior de los objetos; la combinación de los objetos separados ya tienen un carácter más coherente y complejo. Finalmente, en el tercer estadio, el niño representa preferentemente a las máquinas, su atención está orientada a la representación de la relación interna entre las partes, a su funcionamiento. La combinación de las partes y de los elementos adquiere principalmente carácter técnico. El tercer estadio, dice V. E. Smirnov (1929), coincide con el comienzo de la maduración de reestructuración funcional del organismo, cuando el individuo vive con peculiar claridad las modificaciones de su propio organismo²⁰. Vemos, por tanto, que se producen cambios muy importantes en el pensamiento práctico del adolescente en le período de la maduración sexual. Determinemos con más exactitud en qué consisten esos cambios y qué los provoca.. comencemos por las determinaciones negativas.

Cuadro 4

Particularidades del dibujo (%)
De indicios característicos			De formas		De funcionamiento
Edad (años)	Niños	Niñas	Niños	Niñas	Niños	Niñas
5	100	100	-	-	-	-
6	100	100	-	-	-	-
7	100	100	-	-	-	-
8	63	82	25	18	12	-
9	65	70	20	15	15	15
10	47	70	10	17	43	13
11	50	67	12	4	38	29
12	35	36	6	12	59	32
13	38	69	7	12	55	19
14	35	37	5	30	60	33
15	34	40	-	-	66	60

Primero, no podemos admitir la tesis de que dichos cambios están relacionados con los cambios del funcionamiento del propio organismo. Tal explicación es, a nuestro juicio, poco verosímil y muy forzada. Admitir que el adolescente pasa a representar el principio del funcionamiento de algún mecanismo basándose en que cambiaron los modos del funcionamiento de su propio cuerpo y que su atención, debido a ello, está pendiente de tales cambios, equivale a nuestro juicio a reunir de manera directa en un todo los momentos más distantes entre los cuales existen de hecho numerosos eslabones de unión.

Segundo, nos parece que un estudio tan puramente descriptivo de los hechos, en una constatación empírica, sin un análisis genético ni una explicación de los nexos dinámico-causales que subyacen en el fenómeno, conduce a una deducción errónea de que el pensamiento práctico, en el propio sentido de la palabra, aparece tan sólo en la edad de transición.

Encontramos una alusión a la comprensión correcta de esta cuestión en la investigación de Pfahler, quien demuestra, según Kroh, que la capacidad de comprender y reproducir adecuadamente la relación interna entre la palabra y la acción, el complejo interno de las acciones se hace posible tan sólo sobre la base del análisis psicológico, sólo en la edad de transición. Acudimos de nuevo a nuestro probado método, ya utilizado por nosotros en reiteradas ocasiones, para esclarecer los cambios que se producen en unas u otras funciones en la edad de transición. Cabe suponer que en el terreno de la actividad práctica no hallaremos en la edad de transición ninguna nueva forma elemental del comportamiento, desconocida por el niño.

Más todavía, no cabe suponer que haya algún cambio esencial ni formaciones esencialmente nuevas dentro de la propia función del pensamiento práctico. Debemos confiar de antemano en que los cambios característicos para el adolescente se producen en el terreno de las interrelaciones, interconexiones entre la función dada y las demás, en particular entre ella y la función central que rige todo el desarrollo psíquico de la función –el pensamiento en conceptos.