L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

El rasgo distintivo de toda esa edad es la independencia de la acción práctica del lenguaje (“la edad del chimpancé”). Sin embargo, tiene suma importancia, en nuestra opinión, el balbuceo que acompaña la actividad del niño y que puede considerarse con toda razón como el acompañamiento emocional.

La infancia temprana se caracteriza por la unión sincrética del lenguaje socializado del niño y su acción. En vez de actuar directamente sobre el objeto, el niño se dirige al experimentador o intenta por medio de la palabra influir sobre el objeto o, finalmente, sustituye con palabras la acción, cambiando la tarea asignada. El rasgo distintivo y esencial de toda esa edad es la unión sincrética en un todo no sistematizado de la situación social y física. Entendemos por unión sincrética un nudo genético de suma importancia que establece por primera vez una conexión, aún confusa e indeterminada, entre el pensamiento verbal y el práctico.

En la edad preescolar el lenguaje del niño ya adquirió una forma nueva, se convirtió en lenguaje para sí y toda la edad se caracteriza por la unión sincrética del lenguaje egocéntrico y la acción práctica. El pensamiento verbal, en el verdadero sentido de la palabra es poco frecuente durante el cumplimiento de la tarea. Las palabras regulan y orientan la conducta, aunque el niño no las pronuncia con ese propósito. Nos encontramos en este caso con dos operaciones del pensamiento no coincidentes en todos sus puntos, pero ya unidas objetivamente, aunque todavía de manera inconsciente y no planificada.

En la edad escolar, como hemos visto, el niño sigue estando en poder del sincretismo verbal y, por ello, cuando se le plantea la tarea de unir en un todo los procesos del lenguaje interno y los procesos de la acción práctica, se produce la unión sincrética de uno y otro sin que el lenguaje interno domine toda la operación práctica.

Tan sólo en la edad de transición, debido al surgimiento del pensamiento verbal en conceptos, se hace posible resolver la tarea verbalmente y realizarla prácticamente: la actividad ya está supeditada a un plan, a un propósito único regido por la voluntad que determina como una ley el modo y el carácter de la acción²⁴.

El camino hacia el pensamiento se abre paso a través del lenguaje de manera gradual y en la edad de transición salta a la vista el doble carácter de la situación. Por una parte, el adolescente, por primera vez, domina el pensamiento en conceptos, que es absolutamente independiente de las acciones concretas y, por otra parte, en virtud precisamente del pensamiento en conceptos aparecen, por primera vez, las formas superiores de relaciones específicas por la compleja síntesis jerárquica de una y otra forma.

En el plano filogenético tenemos una situación análoga, sumamente interesante, en la historia del desarrollo del pensamiento humano. Como es sabido, Hegel intentó analizar en reiteradas ocasiones la actividad práctica del ser humano y, en particular, el empleo de las herramientas como una deducción lógica hecha realidad. V. I. Lenin en sus anotaciones sobre la obra de Hegel “La lógica” dice con referencia a las lógicas y a la práctica humana: “Cuando Hegel intenta y, a veces se esfuerza y se empeña incluso, para hacer coincidir la actividad es la “conclusión” (Schluss), que el sujeto (el hombre) desempeña el papel de “un miembro” en la “figura” lógica, de una “conclusión”, etc. –NO SE TRATA SOLO DE UNA IDEA FORZADA, DE UN JUEGO, HAY EN ELLO UN CONTENIDO MUY PROFUNDO, PURAMENTE MATERIAL, ES PRECISO PONERLA AL REVES. LA ACTIVIDAD PRACTICA HUMANA HA TENIDO QUE LLEVAR LA CONCIENCIA DEL SER HUMANO MILMILLONESIMAS VECES A LA REPETICION DE DIVERSAS FIGURAS LOGICAS A FIN DE QUE PUDIERAN ADQUIRIR EL SIGNIFICADO DE AXIOMAS” (obras completas, tomo 29, pág. 172, edición rusa). En otra ocasión Lenin expresa la misma idea sobre la relación entre las formas lógicas del pensamiento y la práctica humana del siguiente modo: “La conclusión de la acción... Para Hegel la acción, la práctica es la “conclusión” lógica, una figura de la lógica. ¡Y es cierto! Claro que no en el sentido de que la lógica tiene otra forma de existencia en la práctica del ser humano (=idealismo absoluto), sino viceversa: la práctica humana, al repetirse mil millones de veces, se afianza en la conciencia humana con las figuras lógicas, figuras que tienen la solidez de un prejuicio y carácter axiomático debido precisamente (y tan sólo) a esa repetición” (ibidem, pág. 198, ed. rusa).

La acción forma en el lenguaje juicios, convierte al lenguaje en un proceso intelectual, hecho que pudimos observar en los experimentos con los niños. Lo que el niño piensa en la acción, es decir, el hecho de emplear las herramientas utilizando al mismo tiempo el lenguaje, no sólo modifica la forma de su pensamiento al introducir a través del lenguaje nuevas formas de utilización de la experiencia, sino que modifica el propio lenguaje, estructurándolo según el principio intelectual, confiriéndole una función intelectual. También en el plano filogenético, del que habló V. I. Lenin, el lenguaje, al parecer, ha desempeñado un papel decisivo al afianzar en la conciencia humana las figuras lógicas repetidas millonésimas veces en la práctica humana.

Hasta la fecha solía explicarse muy unilateralmente el significado del lenguaje para el pensamiento, pero no se aclaraba cómo el lenguaje deja de ser una masa amorfa, que cumplía las más diversas funciones por el influjo del intelecto práctico al que acompañaba en sus operaciones y las afianzaba post factum, y forja en sí una forma intelectual (el juicio), una copia, una fotografía del intelecto práctico que tan sólo más tarde, en la edad de transición, empieza a dirigir por sí mismo el pensamiento. Así, pues, en la edad de transición culmina el intercambio de los papeles y de la interacción del lenguaje y el pensamiento activo, tan pronto iniciado.

Si en la edad temprana la función rectora, dirigente, es el intelecto práctico y el lenguaje del niño resulta inteligente en tanto en cuanto no se aparta de su práctica, ahora, en cambio, la práctica infantil se subordina al pensamiento. En ese proceso no sólo observamos cómo se verbaliza el pensamiento, cómo se transforma el intelecto práctico en verbal, sino también cómo se intelectualiza el lenguaje a través de la acción práctica.

Ahora bien, ¿Qué diferencias hay entre las correlaciones de las dos formas del pensamiento en la edad de transición y en la edad escolar más próxima? En la edad escolar la solución de una tarea que exige el empleo complicado de instrumentos resulta factible sin necesidad del lenguaje exterior, mediante el lenguaje interior, pero bajo el control de la percepción, de la situación real y de la acción real. En caso contrario, sin la situación visual-directa y sin la acción visual-directa en el pensamiento esta decisión conduce al sincretismo verbal. Tan sólo en la edad de transición el lenguaje interior, el pensamiento en conceptos permiten llegar a una síntesis nueva, a un nuevo tipo de relación de dos formas del intelecto. Tan sólo el adolescente, al margen de una situación visual-directa, en conceptos, puede resolver y realizar una tarea del pensamiento práctico.

Cabría decir, en general, que a lo largo de nuestras investigaciones hemos podido seguir cómo se llega al intelecto a través del lenguaje. No obstante, el lenguaje para convertirse en el camino hacia el intelecto ha de experimentar por sí mismo la influencia formadora del intelecto. Sin embargo, el proceso de aparición de la función planificadora del lenguaje, que antes era refleja, no es más que un caso particular de la ley general de la formación de los procesos reguladores y de la atribución de sentido a partir de los procesos de la percepción. El reflejo con ayuda del lenguaje (la copia verbal de las propias acciones), el surgimiento de las fórmulas del lenguaje para acciones sucesivas constituyen el fundamento para el desarrollo de la autoconciencia y de los reguladores mecanismos volitivos superiores. Hemos dicho ya, que todos los mecanismos reguladores del organismo se basan en el principio de la autopercepción de los propios movimientos.

Cuando se estudia el reflejo, sin considerarlo en movimiento, suele decirse que si una u otra operación, por ejemplo, el lenguaje o la conciencia, refleja algún proceso que se desarrolla objetivamente, en este caso el lenguaje no puede cumplir ninguna función esencial, ya que el reflejo en un espejo no puede modificar el destino del objeto reflejado. Pero si tomamos un fenómeno en desarrollo, veremos que gracias al reflejo de los nexos objetivos y, en particular, al autorreflejo de la práctica humana en el pensamiento verbal del ser humano, surge su autoconciencia y su posibilidad de dirigir conscientemente sus acciones. “La conciencia, en general, refleja la existencia. Esta es la tesis general de todo el materialismo” (V. I. Lenin, Obras completas, t. 18, pág. 343, edición rusa). “El dominio de la naturaleza que se revela en la práctica de la humanidad, es el resultado del reflejo objetivamente fiel de los fenómenos y procesos de la naturaleza en la mente humana, y demuestra que ese reflejo (en el marco de la práctica) es una verdad objetiva, absoluta, eterna” (ibidem, pág. 198).

Nos hemos detenido con tanto detalle en el desarrollo de la actividad práctica porque está vinculada a tres momentos importantes de la psicología de la edad de transición.

El primer momento radica, como ha demostrado Piaget, en lo siguiente: toda la edad escolar se caracteriza por lo que el niño traslada desde el plano de la acción al plano del pensamiento verbal las operaciones que ha dominado en las etapas anteriores. Hemos visto que eso se realiza por medio de la introspección, del reflejo en la conciencia de los propios procesos. Piaget dice que tomar conciencia de la propia operación significa trasladarla desde el plano de la acción al plano del lenguaje. Piaget opina que la asimilación verbal de cualquier operación equivale a reproducir las incidencias que tuvieron lugar al dominar la misma operación en el plano de la acción. Aunque las fechas sean distintas, el ritmo seguirá siendo análogo.

Vemos, por tanto, que el reflejo de la propia práctica del niño en el plano del pensamiento verbal produce en el escolar una profunda desproporción entre la práctica y el pensamiento. En el plano de la acción práctica, el niño ha superado ya el sincretismo y las peculiaridades del pensamiento egocéntrico, pero en el plano verbal el niño sigue dominado por dichas factores, típicos para las formas primitivas del pensamiento. La desproporción se nivela, y no sólo se nivela, sino que vuelve a ser desproporción de carácter inverso en la edad de transición: juntamente con la formación de conceptos, el pensamiento y su dominio de la práctica van en aumento y elevan la acción práctica del adolescente a un nivel superior.

El segundo momento consiste en que nos encontramos aquí con un problema extremadamente interesante de relaciones entre el empleo de las herramientas y la formación de los procesos mediados de conducta. Hemos visto que la propia actividad práctica del niño y del adolescente se mediatizan cada vez más gracias al lenguaje y que la introducción del lenguaje en los procesos de la actividad práctica significa de hecho el paso de esa actividad de la situación inmediata, dirigida sólo por la percepción, el paso de la operación práctica al proceso del pensamiento práctico mediado por las palabras. El hombre domina su comportamiento y lo subordina a un determinado plan a través del lenguaje y con ayuda suya.

La actividad práctica del hombre, por tanto, se hace doblemente mediada: por una parte, está mediada por las herramientas en el sentido literal de la palabra y, por otra, mediada por las herramientas en sentido figurado, por las herramientas del pensamiento, por los medios, con ayuda de las cuales se realiza la operación intelectual, o sea, mediada con ayuda de las palabras.

Finalmente, el tercer momento tiene la máxima importancia: es la estrecha conexión existente entre los nudos genéticos, sintéticos, del pensamiento y de la actividad práctica que se desarrollan y se sustituyen recíprocamente y el desarrollo de la actividad laboral del adolescente que va madurando para llegar a dominar las formas superiores del trabajo humano. Dedicamos una atención especial al trabajo en el capítulo decimoquinto titulado “El adolescente obrero”^.
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Hemos empezado con el estudio de la percepción, hemos pasado luego a la memoria y a la atención y hemos terminado en la actividad práctica. En la evolución de esos procesos en la edad de transición hemos encontrado algo que es común para todos ellos. Hemos visto que no evolucionan por separado ni tampoco uno al lado del otro, que la historia de su desarrollo no se parece en nada a un conjunto de cambios aislados de cada función. La evolución de la vida intelectual del adolescente viene a ser un cuadro integral único donde todas las partes están supeditadas a su conexión con el centro.

Hemos procurado deducir de un centro único, de la función de la formación de conceptos, todos los cambios periféricos en la psicología del adolescente. En la edad de transición la percepción, la memoria, la atención y la acción no constituyen un conjunto de funciones depositadas en un recipiente con agua, ni una serie de procesos aislados, sino un sistema especial, interiormente coherente que, en su evolución, se subordina a una ley única que procese de la función rectora central – la función de la formación de conceptos.

En este sentido hemos podido esbozar muchos rasgos comunes de las diversas funciones. Hemos podido demostrar que las leyes que rigen el surgimiento de la atención voluntaria son, de hecho, las mismas que las del surgimiento de la memoria lógica. Tendríamos, por tanto, pleno derecho para trasponer las definiciones habituales, tradicionales y referirnos tanto a la memoria voluntaria como a la atención lógica, ya que su base es la misma. Ambas funciones, debido a la formación de conceptos, se intelectualizan y se rigen por el pensamiento en conceptos. Eso, por una parte, las convierte en lógicas y, por otra, en libres, independientes en relación con las leyes más elementales que subyacen en ellas, dirigidas libremente por un pensamiento consciente, es decir, voluntarias.

Hemos demostrado la diferencia esencial de la edad de transición, diferencia que se revela en que las relaciones entre la memoria y el intelecto son ahora inversas. Si en la edad infantil el pensamiento es función de la memoria, en la edad de transición la memoria es función del pensamiento. Podríamos decir lo mismo, y con idéntico fundamento, de la percepción y la acción del niño. En la temprana edad y, en los estadios primitivos del desarrollo en general, el pensamiento es la función de la percepción del campo visual. Pensar significa discernir, entender las propias percepciones. Percibir en la edad de transición significa pensar lo que se ve en conceptos, sintetizar lo concreto y lo general. La percepción se convierte en función del pensamiento.

Podríamos hablar con todo fundamento de la percepción lógica e, incluso, voluntaria, teniendo en cuenta la definición dada por Köhler cuando dice que los animales son mucho más esclavos de su campo sensorial que los adultos. También la acción dirigida al principio por el campo sensorial, que es la forma primaria del pensamiento humano, se hace libre, voluntaria y lógica en la edad de transición, cuando la dirige el pensamiento en conceptos.

Nos falta por dar el último paso. Con el fin de demostrar de manera convincente y fidedigna que nuestra tesis sobre la evolución de todas las funciones constituye un proceso único, centrado en la formación de conceptos, debemos acudir al estudio comparativo de los datos patológicos sobre la desintegración y destrucción de la compleja unidad cuyo desarrollo y estructura acabamos de estudiar. La teoría del estudio comparativo de alguna función compleja en su desarrollo y desintegración es expuesta del siguiente modo por E. Sepp²⁵. Lo mismo que los geólogos al estudiar la historia del desarrollo de la tierra, dice Sepp, se fijan en todo deterioro de la corteza terrestre, en cualquier desplazamiento, fallos y denudación debidos a las erosiones para averiguar las leyes que regulan la formación de las capas terrestres, así también los neuropatólogos utilizan las alteraciones del sistema nervioso producidas por causas catastróficas o bien por otras similares que, como las erosiones, ocasionan persistentes y prolongadas modificaciones a causa de intoxicaciones u otros trastornos sistémicos del cerebro par determinar la estructura y el desarrollo de sistema nervioso humano, la estructura y el desarrollo del comportamiento humano.

En el estudio de la extremadamente variada esfera de las funciones verbales, continúa diciendo Sepp. el neuropatólogo puede establecer, mediante la comparación, no sólo una determinada localización de los centros verbales, el carácter convencional de esa localización que depende del orden de formación del lenguaje, sino también la interdependencia de las funciones del lenguaje con otras de la corteza cerebral. Resulta posible hacerlo porque en casos de alteración del sistema nervioso nos encontramos con la denudación de los mecanismos, tan completos y enteros en su estado normal, que resulta imposible aislarlos de la función global de la cual forman parte.

Numerosos mecanismos de ese tipo, que se descubren por la disgregación de sus vínculos recíprocos, son genéricos y constituyen en el recién nacido, que carece todavía de una conducta basada en la experiencia personal, los únicos mecanismos actuantes. En el adulto actúan aisladamente y sólo cuando el nexo con el sistema nervioso central se destruye. En patología observamos casos de denudación no sólo en los mecanismos genéricos innatos, sino también en los formados a base de la experiencia individual, a base de la actividad centralizadora de la corteza cerebral, esa posibilidad nos permite estudiar los diversos mecanismos en una actividad aislada. Según Sepp, hay que situar aquí la función verbal en el primer plano.

Sepp cita como un ejemplo, que permite ahondar en la historia del desarrollo de esos mecanismos antaño unidos y en la historia de la formación de funciones antes unidas y ahora disgregadas, la afasia motriz de los políglotas. Dice Sepp que cuando se altera un determinado sector de la corteza cerebral, se pierde la posibilidad de hablar en lengua materna, mientras que se utiliza un idioma poco usado y, a veces, bastante olvidado que en dichas circunstancias aflora con mayor libertad y soltura que antes de la enfermedad. Es evidente que las huellas de la función verbal, en dependencia del orden de su formación, se localizan cada vez en diferentes lugares. Eliminando unas u otras huellas de la corteza cerebral, la patología ofrece a los neuropatólogos la posibilidad de estudiar por partes la historia del individuo dado en su proceso de formación.

Vemos, por tanto, que el cerebro conserva en sí, de forma espacial, una secuencia documentada, temporal, de cómo va a desarrollarse la conducta del individuo, mientras que la disgregación de funciones complejas, unitarias, nos permite profundizar en la historia de su desarrollo. Esta tesis se ha convertido hoy día en uno de los fundamentales principios metodológicos de toda la psiconeurología. El desarrollo es la clave para entender los procesos patológicos, los procesos de disociación de la síntesis, de las unidades superiores y la patología es la clave para entender la historia del desarrollo y estructuración de esas funciones sintéticas superiores.

Nos hemos referido ya a una de las leyes fundamentales de la neurobiología citada por E. Kretschmer: si el centro superior es funcionalmente débil o está separado por los centros subordinados, la función general del aparato nervioso no se interrumpe simplemente, sino que la instancia subordinada se hace independiente y nos enseña los elementos que conserva de su antiguo funcionamiento. La emancipación de los centros inferiores es análoga del todo a la emancipación de las funciones inferiores. La función inferior o elemental, que forma parte de la función compleja, única, se disgrega de ella y actúa de acuerdo con sus propias leyes primitivas cuando la función compleja, unitaria, se perturba y pierde su unidad. Por ello, precisamente, la enfermedad se manifiesta con frecuencia en forma regresiva. Diríase que se produce en este caso un movimiento inverso del proceso de desarrollo, el retorno del mismo a etapas ya pasadas; de ese modo se descubre la estructura secreta de aquella compleja unidad cuya disgregación podemos observar y estudiar. Dicha emancipación no se debe a un paralelismo casual, sino a una importante ley neurobiológica que, como ya dijimos, puede aplicarse con pleno derecho a la historia del desarrollo y disgregación de las funciones.

Hay tres enfermedades que en ese sentido ofrecen exclusivo interés par comprender la estructura histórica de las funciones psíquicas superiores en la edad de transición. Nos referimos a la histeria, la afasia y la esquizofrenia que son, en nuestra opinión, una especie de experimento de disgregación organizado especialmente por la naturaleza de aquellas unidades cuya estructura constituye el principal contenido de la edad de transición. En esas tres enfermedades podemos observar, desde diversos puntos de vista, el movimiento inverso del mismo proceso de desarrollo que estudiamos, visto genéticamente, en la psicología del adolescente.

Es imposible comprender científicamente esta psicología sin un profundo estudio de la estructura de las funciones superiores del adolescente, de su historia, comparada con la historia de la disgregación de esas unidades, de esas síntesis en los procesos mórbidos que hemos enumerado. Entre ellos, inclusive dos formas de dolencias se comparaban habitualmente, se relacionaban con la edad de transición. La psicología del adolescente solía estudiarse bajo el prisma de la teoría sobre la histeria y la esquizofrenia. Sin embargo, se tomaban en consideración unas relaciones directamente opuestas a las mencionadas ahora por nosotros.

Los fines que se persiguen en paidología con el estudio comparativo de los procesos del desarrollo y los disgregadores, los mórbidos, son, por lo general, distintos de los que ahora nos planteamos. Los paidólogos, que parten de una tesis completamente correcta de que entre la enfermedad y el estado normal existe una serie de sutiles gradaciones, que no hay una delimitación estricta que separe un estado de otro, suelen considerar la patología como una exageración de la norma y por ello estudian cada edad a la luz de las enfermedades que le son propias, buscan las leyes básicas de la edad en forma destacada, reflejadas en al dolencia.

Nosotros partimos de una suposición diametralmente opuesta: podemos observar en casos de enfermedad procesos de desarrollo inverso. Por ello, no podemos suponer de antemano que la historia de la disgregación de las formas superiores de conducta, que se observa en unas u otras enfermedades mentales y nerviosas, reflejen tan sólo, en forma exagerada y especial, la historia de su estructura. Un proceso es más bien opuesto a otro y no su representación en forma condensada. Sin embargo, debido precisamente al movimiento inverso del proceso de desarrollo – a la disgregación de las formas superiores del comportamiento – su estudio viene a ser la clave para comprender la historia del desarrollo de esas formas. En particular es la ley de emancipación de las funciones inferiores, ya citada por nosotros, la que aboga a favor de esa interpretación, de las correlaciones entre los procesos de disgregación producida por las enfermedades y los procesos de desarrollo. La enfermedad es, con frecuencia, una regresión a etapas de desarrollo ya pasadas y nos permite, mediante el estudio comparativo, hallar y determinar lo esencialmente nuevo, específico, en la estructura, que la enfermedad descubre a semejanza de los que revelan las antiguas capas geológicas cuando se erosiona su superficie.