L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

En efecto, la investigación demuestra que no es la función dada la que cambia por sí misma de uno u otro modo, cambian sus relaciones con otras funciones, se produce su aproximación con el pensamiento en conceptos, vuelve a ponerse de manifiesto la doble dependencia de cada función particular de la función central. La función particular se integra en una síntesis nueva, compleja. Es la premisa que da origen al pensamiento en conceptos y, al mismo tiempo, por la influencia de este último la función particular se eleva a un nivel superior. La formación de una síntesis nueva, independiente, dotada de sus propias leyes, la aparición de una forma de actividad nueva en su esencia de una nueva función, de un nuevo modus operandi, constituye, también en este caso, el auténtico contenido del proceso genético. Analicemos ahora cómo ocurre en la realidad.

El problema del pensamiento práctico en la psicología moderna se ha convertido en un en un problema principal y de suma importancia de toda la ciencia; los famosos experimentos de Köhler con los monos han demostrado que los monos superiores son capaces para la invención y utilización racional de las herramientas. Por tanto, fueron sometidas a investigación las formas del pensamiento más tempranas en el sentido genético, que resultaron ser formas del pensamiento práctico, activos, totalmente independiente del lenguaje.

Los experimentos de Köhler nos permiten suponer con todo fundamento que el pensamiento práctico, activo, es, en la historia del desarrollo psíquico, la forma más primaria del pensamiento, que en sus tempranas manifestaciones no depende de formas más complejas de actividad, pero las contiene como una posibilidad, como una reserva no desplegada. Las investigaciones de Köhler fueron aplicadas al niño y descubrieron que a los diez-doce meses por primera vez se observan acciones que recuerdan, según K. Bühler, las acciones del chimpancé.

Por ello, K. Bühler denomina esa etapa del niño como “la edad del chimpancé” en su intento d subrayar que, por primera vez, aparece en el niño el pensamiento práctico con total independencia del lenguaje, en las más primitivas formas propias del mono. Más tarde ese tipo de experimentos se aplicaron a niños de mayor edad y se hizo evidente que el pensamiento práctico se desarrolla antes que el pensamiento verbal y es independiente de este último en gran medida.

Los investigadores, que aplicaban a los niños el procedimiento seguido con los monos, no variaban sus métodos: buscaban en el niño los momentos del pensamiento semejantes a los del pensamiento del mono. Los autores ignoraban totalmente la estructuración principalmente distinta de la experiencia y el desarrollo del pensamiento práctico del ser humano en comparación con el animal.

Como la psicología infantil moderna, según certera observación de K. Bühler, utilizaba ampliamente los métodos de la psicología animal, no se percataba de esa diferencia principal.

Si la tendencia fundamental del libro de Köhler era demostrar que el intelecto del chimpancé es similar al humano, la tendencia de la psicología infantil es inversa: demostrar que el intelecto infantil es semejante al del mono. Según Köhler, sus experimentos han demostrado que el intelecto del chimpancé es del mismo tipo y género que el del humano. K. Bühler confirma al estudiar al niño que sus acciones son semejantes a las del chimpancé y por ello denomina esa fase de la vida infantil de “edad del chimpancé”.

Numerosos investigadores intentaron establecer mediante diversos procedimientos las diferencias del niño. Sin entrar en un detallado análisis de todos esos intentos diremos, sin embargo, que algunos autores como, por ejemplo, O. Lipmann, fijaron esas diferencias en que las posibilidades biológicas del niño eran mayores en comparación con las del animal. El mono actúa bajo la influencia de una situación visual estructural; en el niño, por el contrario, destaca sobre todo la física ingenua muy poco desarrollada en el chimpancé, como han demostrado O. Lipmann y H. Bogen (1923)²¹. O. Lipmann sobreentiende bajo esas palabras la experiencia no consciente, ingenua, sobre las propiedades físicas del propio cuerpo y de los objetos circundantes que el niño adquiere en los primeros años de su vida. Precisamente esa experiencia ingenua sobre las propiedades físicas del propio cuerpo y otros objetos y no la estructura visual del campo es la que determina el intelecto práctico del niño. O. Lipmann, por tanto, estudia al niño como un chimpancé con la biología del ser humano.

Otros autores van mucho más allá e intentan, como S. Shapiro y E. Gerke²², según su propia expresión, humanizar la metodología de Köhler, en su aplicación a la paidología. La humanización consiste en que el factor esencial que dirige el pensamiento práctico del niño no es para ellos la física ingenua ni el mejor conocimiento de las propiedades físicas del objeto, sino la experiencia social del niño.

La experiencia anterior del niño, como señalan certeramente los autores, se estructura de una manera totalmente diferente que la experiencia anterior del chimpancé y por ello un mismo experimento realizado n la jaula del mono y en una guardería puede ser idéntico por su estructura psicológica, puede corresponder al aparato motor de uno y otro sujeto. Pero basta con olvidarse de la experiencia anterior del niño para que se deforme radicalmente la perspectiva del resultado obtenido. La experiencia anterior del niño, que se pone de manifiesto en su intelecto práctico, se revela ante todo en que el medio le acostumbra desde su más temprana edad a recurrir, en su proceso de adaptación, a la ayuda tanto de los medios de la presente situación como a los recursos de su experiencia anterior. Por eso, con los años se va elaborando gradualmente un esquema generalizado de acciones que se aplica, gracias a semejante reacción, con independencia de las determinadas condiciones concretas de adaptación.

La conducta del niño está repleta de ese tipo de esquemas cristalizados de experiencia social. Al utilizar en su vida cotidiana, en sus juegos, diversos objetos, el niño elabora determinados patrones de conducta y gracias a ellos domina el propio principio de actividad dada. El uso, por ejemplo, de cintas, cordeles, etc., le permite asimilar el principio de relación. Debido a la influencia del entorno social, el niño se encuentra rodeado de distintos medios que facilitan su adaptación.

No hablaremos de todos los cambios que los autores mencionados introducen en los experimentos. En el caso dado nos interesa tan sólo el enfoque de principio del intelecto práctico del niño. Los experimentos han demostrado la dependencia directa del pensamiento práctico de la reserva disponible de esquemas sociales. Más aún, el proceso de adaptación del niño, dicen los autores citados, sigue el curso, la trayectoria, de los esquemas acabados, tomados del entorno social. Por tanto, la verdadera complejidad estructural de esa función del ser humano se debe al empleo de factores nuevos que diversifican su intelecto práctico. La física ingenua y la reserva de esquemas sociales como demuestran los experimentos, son, sin duda, factores muy poderosos que determinan la peculiaridad de dichos procesos en el ser humano.

Creemos, sin embargo, que estas investigaciones no han señalado la diferencia fundamental entre el pensamiento práctico del niño y del mono, nos referimos a las conexiones que existen entre dada forma de conducta y todas las funciones restantes. El intelecto práctico del mono se desenvuelve en un sistema radicalmente distinto, en una estructura de conducta totalmente distinta que la del niño. El intelecto del mono se alza solitario, como el pico de una montaña, sobre las demás funciones, más elementales. La situación es diferente para el niño. Desde su más temprana infancia asimila una serie de formas superiores de conducta, inaccesibles para el mono y, en particular, la forma del pensamiento verbal, mucho más perfecta. Es imposible suponer que la inclusión de las reacciones del mono en la estructura completamente nueva del intelecto humano pueda dejar son variación dichas reacciones. Por el contrario, cabe esperar que se produzca un complejo entrelazamiento, la aproximación, la síntesis de diversas funciones debido a la transformación cualitativa del intelecto práctico.

En nuestras investigaciones²³ hemos centrado la atención en la diferencia esencial del comportamiento del niño en la “situación del chimpancé”. El niño ante la tarea de lograr un objetivo con ayuda de alguna herramienta no se limita a actuar con ella, sino que también habla. Los experimentos han demostrado que el niño en tal situación manifiesta un peculiar sincretismo activo: reacciona a los objetos y al experimentador de manera sincrética, mezclando, agrupando las palabras con ayuda de las cuales intenta influir sobre el experimentador, y sobre sí mismo, y las acciones con ayuda de las cuales intenta influye en el objeto. Ambas reacciones – la acción y el lenguaje – se fusionan en un todo sincrético, hemos podido observar cómo el niño, al hallarse en situaciones semejantes, recurría a ese tipo de lenguaje para sí, a la conversación consigo mismo que Piaget calificó de lenguaje egocéntrico. Si se mide el coeficiente de lenguaje egocéntrico en situaciones donde hay abundantes factores intelectuales, por ejemplo, cuando hay dificultad, al utilizar las herramientas, veremos que es dos veces mayor por término medio que en una situación neutral como en el dibujo, pero lo más importante, sin embargo, es que su carácter será distinto. La aproximación sincrética del lenguaje egocéntrico y social con la acción en situaciones que exigen el empleo de herramientas tiene suma importancia para todo el desarrollo posterior del pensamiento práctico infantil.

El lenguaje no es un producto accesorio de la actividad infantil ni una función paralela a la acción. El lenguaje y la acción se aproximan, hecho que tiene decisiva importancia tanto para la acción como para el lenguaje. Al principio, el lenguaje en su aproximación a la acción intelectual la acompaña, reflejando los resultados de la actividad y sus momentos más importantes. Y, precisamente, gracias a que refleja y afianza algunos momentos del pensamiento práctico, deja de cumplir esa función para convertirse en el planificador, desplazándose al inicio del proceso, trasladando de una operación a otra la estructura de la acción semejante a una fórmula. Así es cómo se forma la primera relación objetiva entre el lenguaje y el pensamiento. El lenguaje se convierte en un medio del pensamiento porque refleja la acción intelectual práctica que transcurre objetivamente. Se trata de un momento de capital importancia en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento que nos hace conocer cómo surge el pensamiento verbal en general.

Gradualmente, el niño va tomando conciencia de esa primera aproximación sincrética del lenguaje y el pensamiento.

Conviene destacar, desde el principio, dos momentos. Primero, la aproximación del lenguaje y del pensamiento no es invento del niño, es construido por él con ayuda de operaciones lógicas, no crea, valiéndose del lenguaje, una u otra forma de conducta práctica. Por el contrario, es el propio lenguaje el que adquiere determinadas formas lógicas y se intelectualiza por el mero hecho de reflejar y acompañar las operaciones prácticas intelectuales del niño. El pensamiento verbal, al principio, ha de ser objetivo y tan sólo después se hace subjetivo. Primero surge en sí y después para sí.

El lenguaje y la acción, al aproximarse, determinan por sí mismos la conducta del niño aun antes de que éste, con su ayuda, comience a determinar su reacción. Quien estudie en profundidad los vínculos que se producen entre el lenguaje del niño y sus acciones intelectuales hallará el eslabón central de toda la cadena del desarrollo del lenguaje y del pensamiento que nos hará conocer por vía genético-experimental la naturaleza de esa formación. La relación entre el niño y una situación que exige empleo de herramientas se establece por medio de otra persona – el experimentador -: el niño conversa con él, después habla consigo mismo pero en presencia suya y conoce por la instrucción recibida lo que debe hacer, o sea, a través del lenguaje, mediante la relación social. Aquí se abre el camino hacia el intelecto a través del lenguaje, al principio de modo objetivo, a través de otro y después para sí mismo. El experimentador más tarde queda excluido. El lenguaje para sí en presencia del experimentador, es decir, el lenguaje egocéntrico, se convierte en lenguaje para sí sin él, es decir, en lenguaje interior cuando el niño se relaciona con la situación a través de su propio lenguaje, de su propia instrucción.

Aquí reproducimos por vía experimental el pensamiento verbal en toda su verdadera naturaleza genética.

Segundo, el propio pensamiento al causar la intelectualización del lenguaje se convierte en verbal, se verbaliza, gracias a lo cual se amplían infinitamente sus posibilidades. Ya hemos visto que al principio el lenguaje adquiere sentido porque refleja una acción que tiene sentido, pero cuando el niño con ayuda del lenguaje empieza a aplicar la fórmula de futuras acciones, crea el plan y la intención en su propia conducta, su pensamiento práctico alcanza un nuevo nivel: el comportamiento del niño ya no está determinado por la estructura del campo visual ni por la física ingenua, ni siquiera por los esquemas sociales de la experiencia, sino por una nueva forma de actividad – el pensamiento verbal.

Sabemos, por ejemplo, por la historia del dibujo cómo tiene lugar el desplazamiento de la palabra infantil en relación con la propia acción del niño. En el primer estadio el niño dibuja primero y luego explica lo dibujado. No sabe decir, incluso cuando le preguntan, qué es lo que ha dibujado. Carece de todo propósito al dibujar, no tiene ningún plan para la acción propia. La palabra se desplaza paulatinamente desde el fin del proceso del dibujo hacia la acción propia.

Poco antes de acabar el dibujo el niño explica ya lo que pretende hacer y anticipa de ese modo el fin del proceso no acabado todavía. Suele ocurrir que a mitad del proceso y, aveces, incluso, al comienzo del mismo, el niño explica lo que piensa hacer, afianzando así verbalmente su propósito. De esa forma supedita a un plan y a una intención el proceso ulterior.

Finalmente, en el tercer estadio, la palabra se desplaza al comienzo mismo del proceso. El niño manifiesta de antemano lo que piensa dibujar y todo el proceso se subordina a esa formulación verbal de su propio plan y propósito. La relación entre la acción práctica su formulación verbal se caracteriza por el mismo desplazamiento del momento final al inicial. Al principio, la fórmula verbal concluye y afianza el resultado de la acción; más tarde empieza por reflejar algunos momentos y peripecias en el curso del propio proceso de la resolución de la tarea y, finalmente, se convierte en la formula del plan y del propósito, la cual anticipa el posterior desarrollo de la operación activa y traslada el comportamiento del niño a un plan totalmente distinto.

Los factores principales que dirigen la conducta del niño no son las leyes del campo visual, cuyos esclavos según la expresión de Köhler son los animales, sino las leyes de la autodeterminación volitiva del propio comportamiento, las leyes del campo del lenguaje. El mono ve la situación y la vive. El niño, cuya percepción está guiada por el lenguaje, conoce la situación. Pero, además, de la situación él también conoce y no vive sus propias acciones. Al igual como resuelve una tarea dada con ayuda de la actividad mediada y gracias al empleo de las herramientas, así también determina, estructura y une en un tono único los propios procesos de su comportamiento con ayuda de la actividad mediada, con ayuda de la palabra y con la ayuda del pensamiento verbal.

Como es lógico, el paso a formas superiores de síntesis del pensamiento práctico y verbal no se realiza de golpe. Se inicia en la temprana infancia y se nos plantea, como antes, la fundamental tarea de esclarecer lo nuevo que se produce en el proceso de aproximación del pensamiento verbal y práctico precisamente en la edad de transición. Para responder a esta cuestión, debemos señalar que los investigadores anteriores observaban, claro está, la enorme importancia del lenguaje en el pensamiento práctico activo del niño. Era imposible no percatarse de ello desde cualquier ángulo que estudiaran el proceso, bien desde la física ingenua o desde el esquema de la experiencia social; siempre y en todas partes tropezaban con el lenguaje al que concedían un lugar accesorio, aunque honroso.

Los investigadores que no señalasen el papel del lenguaje en le proceso del comportamiento infantil, aunque sólo fuera en su aspecto fáctico, darían muestras de total ceguera o deformarían directamente los hechos. Por ello, todos los autores estudian las reacciones verbales que desempeñan un papel peculiar en el proceso de adaptación del niño. Shapiro y Gerke, por ejemplo, han observado que en las pruebas que requerían el empleo de herramientas el lenguaje sustituía muy frecuentemente a la acción. En casos especialmente difíciles o cuando la energía para la adaptación no era suficiente, los niños se limitaban a constatar los hechos de su inadaptabilidad o empezaban a fantasear en voz alta, convencidos de que su deseo se cumpliría por sí mismo. “Bajará ahora mismo y caerá al suelo él solo” – decía Boris (tres años)-. Según Shapiro y Gerke el número de manifestaciones verbales era inversamente proporcional al número de actos reales.

Si se parte del punto de vista de los autores citados de que el lenguaje reemplaza a la acción fracasada, está claro que con ayuda del lenguaje el niño empieza a fantasear en voz alta, cuando no puede dominar prácticamente la situación.

Los autores mencionados señalan que el lenguaje, en algunos casos, tiene significado previo o anticipador. Al principio, el niño resuelva la tarea verbalmente y tan sólo después pone en práctica su decisión o bien critica su propio proceder e introduce en él las correspondientes enmiendas. El lenguaje, debido a sus peculiaridades específicas, permite al sujeto acudir a la experiencia pasada desde la situación presente, pero también a menudo desvía la atención del niño de la necesidad de utilizar directamente los recursos disponibles y orienta su adaptación en otras direcciones. Por una parte, el lenguaje facilita la adaptación pasiva a través del experimentador por medio de peticiones verbales de ayuda. Por otra parte, le lleva en ocasiones al terreno de los recuerdos y de la comunicación con el experimentador, que no guardan ninguna relación directa con la tarea planteada ante el sujeto.

Todo ello nos demuestra una vez más el significado de la experiencia social en las reacciones de adaptación del niño, ya que el más somero análisis del papel desempeñado por el lenguaje demuestra palpablemente que su empleo es un esquema social universal. Resumiendo, los autores dicen que en la adaptación activa práctica del niño, el lenguaje cumple un papel peculiar, sustituye y compensa la auténtica adaptación o bien sirve de puente para pasar de las pruebas directas a la experiencia anterior y a una adaptación puramente social por medio del experimentador.

Ya en esta característica de la conducta del niño cuando actúan empleando la herramienta, con toda evidencia, resaltan los nexos entre la acción práctica y el lenguaje. Los investigadores, sin embargo, no atribuían a esos nexos fundamentales importancia, los consideraban como un caso particular de los esquemas de la experiencia social; para ellos, la síntesis del lenguaje y la acción tenía un significado secundario, auxiliar. Llegaban, incluso, a no darse cuenta de esta síntesis; suponían que el lenguaje y la acción práctica del niño se hallaban en relación inversamente proporcional, entendiendo por ello no sólo la simple correlación cuantitativa de unas y otras reacciones, sino también el nexo fundamental entre ellas, que consiste en que el lenguaje sustituye la acción fracasada. El lenguaje, en todo caso, en todas estas observaciones, se considera como un acompañante de la acción que no contribuye al cambio radical de su naturaleza ni al nacimiento de una forma nueva cualitativamente peculiar de la actividad práctica, específica del ser humano. O. Lipmann, en las actas de sus experimentos, subraya en reiteradas ocasiones la original combinación del lenguaje egocéntrico y social del niño con su actividad práctica.

No acaba de comprenderse cómo los investigadores, que defienden el punto de vista estructuralista y niegan la posibilidad de una combinación mecánica, puramente asociativa, de dos tipos de actividad, no se dan cuenta de la estructura completamente nueva que se forma debido a la unión del pensamiento práctico y verbal. O. Lipmann, al estudiar la capacidad de acción racional, traza un paralelismo detallado entre los actos infantiles y el comportamiento de los monos en los experimentos de Köhler. Lipmann encuentra muchas semejanzas entre ambos, pero también establece su diferencia radical, que consiste, como ya hemos dicho, en la ausencia de la física ingenua en los monos y de la óptica ingenua en los niños.

Al comparar las acciones de los niños y de los antropoides, Lipmann dice: mientras que la acción física dependa fundamentalmente de los componentes ópticos, estructurales de la situación, la diferencia entre el niño y el mono consiste sólo en el grado. Si la situación exige una correlación racional de las propiedades físicas estructurales de los objetos, la diferencia entre el mono y el niño se hace visible: las acciones del mono están condicionadas fundamentalmente por la óptica, mientras que las acciones del niño – fundamentalmente por las relaciones físicas de las cosas.

Vuelve a manifestarse un nuevo factor biológico de extrema importancia que determina el pensamiento práctico del niño en comparación con el mono, pero no se habla para nada de la diferencia de principio y radical entre la actividad práctica humana y la actividad del animal. Si trazamos la línea divisoria entre la actividad del niño y la del mono tal como la traza Lipmann, jamás podremos comprender cómo surge la actividad laboral del ser humano.

En nuestras investigaciones hemos podido observar que la operación puramente verbal que se refiere a la siguiente acción práctica, pero separada de la acción efectiva, es el producto de un desarrollo más tardío. La operación verbal como procedimiento auxiliar se integra, al principio, en una operación exterior. Su relación con esta operación externa es distinta en las diversas etapas del desarrollo. En cada estadio de la edad se origina su propio nudo genético en el cual – y este es su rasgo característico – predomina la síntesis del pensamiento verbal con el práctico. La línea del desarrollo de la actividad práctica del niño pasa de un nudo genético a otro. Como ya hemos dicho, los cambios fundamentales de ese proceso consisten en que el lenguaje se desplaza en el tiempo desde el fin de la operación al principio de la misma y pasa desde la función de afianzamiento y reflejo de la acción a la función de su planificación. Según la afortunada frase de M. V. O’Schea (1910) el niño primero actúa y después piensa, mientras que el adulto primero piensa y después actúa.

Nuestras investigaciones nos permiten trazar, en sus rasgos más generales, el esquema básico del desarrollo de la actividad práctica del niño, que pasamos a examinar brevemente. Los experimentos con el empleo de herramientas, vistos desde el ángulo genético, nos muestran el siguiente curso de desarrollo de esta actividad. En el primer año, a los seis meses, como indican los investigadores, aparece la forma embrionaria del futuro empleo de las herramientas. El niño con la ayuda de un objeto actúa sobre otro, operación específica de la mano humana que no tiene su equivalente en el mundo animal. No es todavía una operación orientada a un objetivo porque la acción del niño no esta dirigida a un fin determinado, pero esto ya es la herramienta en sí, en su significado objetivo, ya que algún miembro intermedio se introduce entre el niño y el objeto de su acción. A los diez-doce meses se observa por primera vez el empleo auténtico de la herramienta, similar más o menos al observado en los monos.