Les effets des systèmes et des outils multimédias sur la cognition, l’apprentissage et l’enseignement

Les tic au collège et au lycée

Les enseignants du second degré relatent leurs pratiques pédagogiques menées grâce aux tic de façon plus synthétique que ceux du premier degré. Il s’agit en général de descriptions et quelques réflexions sur les apports pédagogiques apparaissent dans les textes. Les objectifs, davantage centrés sur la discipline, sont abordés plus brièvement. Malgré tout, les enseignants dégagent certains objectifs qui dépassent ceux de leur discipline. Ils s’interrogent aussi davantage sur les apports non seulement disciplinaires, mais aussi méthodologiques et citoyens.

Encore une fois, les activités menées grâce aux tic au collège et au lycée sont souvent des activités relatives à l’enseignement du français. La plupart sont des séances d’écriture tirant profit des apports du traitement de texte et des possibilités d’échanges et de publications. Ainsi sont relatées des expériences d’écritures individuelles rassemblées en publications et d’écritures collectives de nouvelles ou d’histoires policières. Des objectifs apparaissent liés, d’une part à l’acquisition de compétences textuelles : “ savoir-faire une introduction ” ; d’autre part à l’acquisition de compétences stratégiques et cognitives : “ savoir lire, apprendre à repérer les mots clés, trier les informations ”. Les enseignants dégagent quelques apports spécifiques à l’utilisation des nouvelles technologies : “ les élèves apprennent à trier les informations… ils peuvent confronter différentes versions de leur texte pour améliorer la réécriture ”. Les enseignants soulignent notamment l’intérêt pour la lecture de la part des élèves et le développement de stratégies lorsque ceux-ci doivent réécrire. Ces remarques sont à mettre en relation avec les recherches de Galbraith selon lesquelles les scripteurs peuvent revenir sur leur texte pour sélectionner, organiser, mettre en relation des idées et comparer la production avec leurs projets (Galbraith, 1992). Pudelko et Legros (2000, à paraître) démontrent que cette démarche permet le déploiement de stratégies telles que celles mises en œuvre dans les résolutions de problèmes :

“ Le problème initial est l’état du texte courant sur lequel on applique les différents opérateurs (faire des inférences, évaluer, organiser). Ces transformations sont aussi bien des ajouts d’informations nouvelles que des corrections du texte existant et dépendent d’une série d’habiletés : diagnostiquer l’écart entre la représentation initiale (ce que l’auteur voulait produire) et la représentation produite lors de la relecture du texte ; repérer les erreurs et savoir les catégoriser, être capable de formuler une expression alternative mieux adaptée. ”

Cette réflexion sur les apports cognitifs des tic est particulièrement développée dans un projet de remédiation proposé en classe de sixième pour des enfants en difficulté. Le sens de l’écrit a été retrouvé grâce à la valorisation de leurs travaux. Ici, apparaît clairement la prise en compte de l’affectivité et de la confiance en soi pour favoriser l’apprentissage. Le fait d’être producteur de son propre texte permet de se découvrir comme sujet au cœur du discours comme nous l’avons vu dans la dimension pragmatique. Bautier et Rochex (1998) mettent en exergue cet apport de l’expression envisagée dans un projet de communication. La motivation autour d’un projet innovant et la perspective de publier ont permis, d’une part un meilleur investissement et d’autre part, une meilleure compréhension de l’enjeu du texte écrit. D’eux-mêmes les élèves ont eu un souci de qualité. En outre, apparaissent de nouveaux objectifs clairement énoncés, rédigés en termes de citoyenneté : “ revaloriser l’image d’eux-mêmes et améliorer son comportement social ”. Les résultats ont donc été la revalorisation de la rédaction, la cohésion, la tolérance et l’expérience de la liberté d’expression. Les enfants ont pu rédiger sur des sujets de citoyenneté qui les concernaient, mettre en commun leurs réflexions et mettre en ligne l’ensemble de leurs textes, ce qui s’est avéré particulièrement valorisant.

Deux activités de français relèvent de l’analyse de textes littéraires grâce à des cd-rom. Les enseignants ont le souci de guider les élèves dans leur lecture par la clarification du travail d’écriture qui leur sera demandé ultérieurement et par la formulation des critères sur lesquels ils seront évalués. Certaines grilles de lecture leur sont parfois proposées mais il est évident que les élèves doivent opérer des choix individuels. Les enseignants soulignent d’ailleurs l’intérêt pour les élèves de travailler de façon individuelle ou en binômes. Ils sont alors tous confrontés aux difficultés et aux recherches de solutions, tandis qu’un travail en grand groupe favorise les plus rapides.

Les enseignants visent explicitement deux types d’objectifs :

– en termes de savoir littéraire ;

– en termes de savoir-faire et méthodologie : “ savoir effectuer une recherche documentaire, savoir prendre des notes, savoir mener une étude personnalisée et détaillée du texte en choisissant ses entrées d’analyse et en faisant des choix pertinents ”.

Il est notable que les enseignants visent une réelle autonomie de l’élève qui s’approprie le texte de façon tout à fait personnelle et mène une véritable réflexion faite de choix et de recherche.

En histoire-géographie, les enseignants qui relatent leur expérience ont tiré profit tout à la fois des ressources documentaires d’Internet et de l’intérêt du courrier électronique. Plusieurs articles mentionnent des correspondances avec des pays étrangers (Californie, Norvège, Allemagne). Les enseignants soulignent également l’intérêt de la multimodalité permettant, par exemple, d’écouter des extraits de discours. D’autre part, l’apport des images est essentiel. L’utilisation de photographies vues de satellites permet aux élèves de construire des représentations précises de certaines régions et ces photos offrent une vision d’un continent telle que les cartes ne peuvent le faire. Les enseignants soulignent l’apport de la visualisation dans la construction des connaissances. Deux paramètres entrent en jeu ici facilitant l’apprentissage. D’une part entre en œuvre “ le principe de contiguïté selon lequel l’efficacité de l’apprentissage multimédia s’accroît lorsque les mots et les images sont présentés en contiguïté plutôt que de façon isolée ” (Legros, 1997). D’autre part, le multimédia améliore les capacités à traiter l’espace. Les enseignants mettent également en avant la possibilité et l’intérêt de saisir le contexte. Grâce à ces modes d’accès à l’information, les élèves peuvent “ sélectionner les approches pertinentes et construire une interprétation à partir d’observations précises ”. Bastien souligne l’apport de la contextualisation pour l’apprentissage. “ L’évolution cognitive ne va pas vers la mise en place de connaissances de plus en plus abstraites, mais à l’inverse, vers leur mise en contexte. ” (Bastien, 1992.)

Les échanges par courrier électronique ont été plus difficiles. Les enseignants soulignent surtout la barrière linguistique. D’autre part, il semble que les objectifs n’aient pas été clairement définis dès le début car les élèves français ont une attente en termes d’informations géographiques et sociopolitiques, tandis que les étudiants des autres pays ont des objectifs purement linguistiques. Les enseignants, soucieux des apports disciplinaires, parlent alors de “ perte de temps ”. Il est dommage que de telles initiatives ne bénéficient pas de l’interdisciplinarité. Combiner des objectifs linguistiques pour l’enseignement d’une langue vivante et des objectifs relatifs à la géographie permettrait de proposer des activités qui auraient du sens l’une par rapport à l’autre menées autour d’un projet de communication et d’échanges.

Cela serait possible puisque nous avons trouvé un projet d’échange en langue vivante mené sur Internet dans lequel les élèves écrivent des prolongements d’une nouvelle existante. Ils abordent ainsi la lecture d’un texte en langue étrangère et la rédaction dans cette langue. La mise en ligne de ces textes a provoqué un véritable échange avec d’autres classes et a même suscité une réaction très positive de l’auteur. Dans cet article, l’enseignant relate tout l’intérêt de telles collaborations qui donnent sens à l’apprentissage d’une langue dans toute sa dimension communicative.

Enfin, les enseignants de sciences sont présents aussi sur le terrain de l’utilisation des tic en classe. Ils tirent profit de cet outil pour quatre types d’activités : la réalisation simulée d’expériences qui ne seraient pas réalisables en classe et que l’on peut mener “ par essai et erreur avec un effet de réalité sans présenter de danger ”, l’ordonnancement qui permet de travailler la logique d’ordre ou de chronologie, la recherche d’informations et la rédaction suivies de la publication de synthèses.