Para conhecer os movimentos de arte contemporânea, leia:
-- CANTON, Katia. Espaço e lugar. São Paulo: Martins Fontes: 2009. (Temas da arte contemporânea).
-- CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001.
-- DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003.
-- MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo Horizonte: Itatiaia, Melhoramentos,1993.
- Percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte
Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades.
A palavra “atividade” nas aulas de Arte carrega um certo mal-estar, lembrança dos tempos de fazer mandado, direcionado, sem espaço para criação e protagonismo do aluno. Assim, escolhemos tratar aqui as aulas de Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e sua ideia de situação de aprendizagem em arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”, que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos alunos.
Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites para trilhar percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte.
Nesse sentido, pensamos que a educação em Arte pode aceitar a ideia de alunos como aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores.
Nutrição estética
Pensando no eixo de apreciação e no campo conceitual da mediação cultural, você pode criar situações interessantes para esses momentos de nutrição estética, como levar os alunos para uma sala preparada com almofadas ou criar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas, sons, projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos e filmes.
Mesmo dentro da sala de aula é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para as crianças. Provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível, da apreciação de uma imagem, por exemplo, é um modo de preparar os alunos para o que irão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas não devem ter tom de explicação e sim de diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses.
Para Murray Schafer (2000), os educadores precisam colocar os alunos em situações de escuta sensível tanto no âmbito da percepção da paisagem sonora quanto na escuta de composições musicais. Ouvir diferentes ritmos e gêneros musicais também é fundamental para ampliar o universo de escuta das crianças. Segundo este autor, é preciso perceber todos os sons, tomar consciência do que são poluição sonora, sons da natureza e música, para dessa maneira desenvolver um ouvido pensante.
Para Lucia Gouvêa Pimentel (1995, p. 76), é importante que as crianças convivam com “artistas e suas obras, dos mais consagrados através dos tempos aos contemporâneos”. Segundo essa autora, isso “é essencial para que o ensino de Arte possa, realmente e a contento, cumprir o papel que lhe é inerente”.
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Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens você pode apresentar as obras escolhidas para o livro, como também ampliar pesquisando mais imagens para criar curadorias educativas. O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”, e no contexto de criação de situações de aprendizagem em arte nos remete à função de escolher imagens que podem ampliar saberes sobre um determinado tema ou conceito. Nesse sentido, você pode ser um curador que escolhe e apresenta uma série de imagens aos seus alunos.
Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras e estabelecendo relações entre as obras ali apresentadas ao público. Hoje o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica.
Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança e imagens de danças realizadas por lazer, rituais religiosos, danças de rua mostrando as culturas das cidades, danças étnicas, como as de grupos indígenas, africanos e afrodescendentes, ou ainda as danças folclóricas, como as danças dramáticas.
O teatro, em suas múltiplas formas e linguagens, pode ser apresentado aos alunos para ampliar repertório. Se não for possível frequentar com os alunos espetáculos de teatro e dança, vídeos podem ser uma saída, porém é importante pesquisar se próximo à escola há um ponto de cultura, teatro, centro de espetáculos. Também é preciso conhecer o calendário de festas de tradições culturais para se organizar com a direção da escola e com os pais, a fim de proporcionar aos alunos contato direto com obras artísticas. Outra possibilidade é convidar grupos de dança e de teatro, músicos e artistas visuais para apresentações, residência artística ou mesmo uma conversa com os alunos no espaço da escola.
Você pode buscar a cooperação de artistas locais ou propor projetos para conseguir recursos financeiros. Há atualmente programas de incentivo à acessibilidade cultural e artística em espaços escolares; pesquise no site do MinC sobre as normas e editais para projetos com esses objetivos. (Informações disponíveis em: . Acesso em: 10 maio 2015).
Os momentos de nutrição estética possibilitam o contato com obras de arte, imagens da natureza e do cotidiano, percepção de sons, músicas, conhecimento do próprio corpo, além de mostrar as produções artísticas em diversas linguagens. Diferentes jeitos de ver, ouvir e sentir a arte, modos múltiplos de expressar leituras de mundo que se tornam também um meio para alfabetização visual, corporal e sonora.
Coleta sensorial
Para que haja criação é fundamental que os alunos ampliem os seus conhecimentos, percepção e visões de mundo. Assim, indicamos nas seções Mundo conectado, Mais de perto e Ação e criação a pesquisa e ampliação de conceitos.
Conhecer o próprio corpo para explorar em momento de criação é fundamental. Para Laban (1978), conhecer os movimentos que realizamos ao dançar ou nas mais diferentes atividades cotidianas nos faz tomar consciência de nosso corpo e de tudo que ele pode fazer, de nossas limitações e superações.
Na música, a coleta sensorial pode estimular os alunos a perceber os sons de seu cotidiano, assim como os elementos musicais. Você poderá criar vários desafios para os alunos, como perceber os parâmetros sonoros.
Na escuta de timbres, podemos notar que há sons que nos provocam certas sensações, como a percepção de um som aveludado, áspero, liso, brilhante, claro, escuro... E ainda notar que existem sons que nos agradam ouvir e outros que nos incomodam. Outra proposição é relacionar as texturas de sons: texturas táteis presentes na natureza, texturas sensoriais criadas por artistas em seus desenhos, pinturas, esculturas...
Sobre os timbres, é importante explorar a percepção de que cada som tem sua natureza, origem e personalidade característica.
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Ainda sobre a pesquisa e percepção de sons, você pode ampliar para desafios que levem os alunos a descobrir que os sons têm intensidades, podendo ser bem fortes, bem fracos, de intensidade média, distantes ou próximos. Também há possibilidade de criar desafios e jogos para que os alunos percebam as alturas dos sons. Que sons eles podem notar que são agudos, graves ou médios? Crie situações de aprendizagem aventureira com desafios sobre as descobertas de sons e suas durações (longos e curtos, sons que se repetem, sons que têm pausas). Pode-se também explorar a percepção de sons, silêncios e durações na música. Mostre aos alunos que na vida cotidiana sempre estamos ouvindo algo, mas na música os artistas criam pausas, silêncios...
Nas artes visuais, as linhas, cores, formas, pontos e luminosidade, além das superfícies, estão presentes em desenhos, filmes, fotografias. Também são percebidos na natureza, em objetos, nas construções arquitetônicas; enfim, na vida.
As situações de aprendizagem podem explorar um repertório de experiências táteis, visuais, corporais e sonoras dos alunos, assim como ampliar com pesquisas sobre artistas, épocas, lugares, produções culturais, em conexões com outros saberes. São saberes e conhecimentos construídos ao ritmo de contextualizações.
Ação criadora
O trabalho criativo está tanto na elaboração de suas aulas, dentro das propostas apresentadas aos alunos em situações de aprendizagem, como no processo dos alunos. A produção de projetos artísticos pode ser proposta aos alunos como um jogo em que há desafios e etapas a resolver. Os materiais, os temas, os elementos de linguagem são arranjados em combinações e escolhas.
Na relação com a arte, criamos tanto na apreciação como na produção. Os momentos de nutrição estética e coleta sensorial contribuem para a ação criadora; são processos que se integram.
Colocamos nas seções Ação e criação e seus boxes Procedimentos Artísticos, várias possibilidades de desafios para os alunos, usando desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com as novas tecnologias.
Propusemos também a elaboração de tintas, pincéis e suportes. Hoje temos à disposição infinidades de materiais artísticos que podem estar disponíveis ou não aos alunos, dependendo das realidades de cada região do país. Porém, criar os próprios materiais, pesquisar sobre a história deles e criar novas possibilidades de adaptação pode ser uma aventura repleta de descobertas.
Na ação criadora, os alunos aprendem a experimentar e a ter autonomia. É importante que se apresentem situações de aprendizagem provocadoras e instigantes, para que os alunos se sintam motivados a criar.
Para Vygotsky (1987, p. 9), “é precisamente a atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado para o futuro; um ser que contribui com a criação e que modifica seu presente”.
Para Fayga Ostrower (2007), elaboramos nosso potencial criador pela ação do trabalho, e é por esse meio que procuramos atingir realidades mais profundas do conhecimento sobre as coisas. Ao criar, sentimo-nos realizadores de algo especial.
Você pode propor criar um ateliê, ou adequar instalações na sua escola para inventar com os alunos muitos projetos em linguagens artísticas. Outras propostas podem ser apresentadas, como visitar ateliê de artistas, estúdios, salas de ensaios de grupos locais. Quanto ao ambiente de criação, você pode combinar com os alunos a organização, distribuição e limpeza dos materiais para viabilizar o uso desse local. Mesmo usando o espaço da sala de aula, combinados e acordos pedagógicos devem ser feitos. Mostre imagens de ateliês ou locais de ensaios para os alunos conhecerem ambientes de criação.
O processo de criação está em muitos aspectos da vida, mas nas artes os alunos podem descobrir maneiras pessoais de dizer o que sentem ou percebem sobre o mundo. Nesses momentos, os alunos também desenvolvem habilidades, cognição e atitudes. Discutir concepções sobre o ato criador pode ampliar a visão sobre a arte e a vida. Ostrower (2007, p. 5 e 9) faz uma ligação da criatividade com a vida:
“O criar só pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se interligam. [...] O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender: e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar.”
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PARA SABER MAIS
Processo de criação
Historicamente o conceito de criatividade tem sido associado a muitos fatores e causas. Povos antigos acreditavam que o poder de criar era um dom dado por divindades. Na Idade Média, os povos cristãos acreditavam que o dom de criar vinha de Deus. Assim, para ser um artista talentoso e criativo era preciso cair nas graças de deusas e deuses em diferentes concepções religiosas. Essas ideias estão relacionadas à concepção de merecimento.
Com a valorização do artista como um grande mestre, que aconteceu principalmente no Renascimento, surgiu a ideia de “gênio nato”, aquele que nasce especial e com um “dom artístico”. Às vezes essa ideia também era associada à concepção de “dom divino”. Ainda hoje é comum as pessoas se referirem a Leonardo da Vinci, artista renascentista, como um “gênio”. Na verdade, esse artista pesquisou muito e realizou grandes inventos e produções artísticas porque era curioso e inventivo. Nos séculos seguintes, a ideia de “dom artístico” foi ampliada para a noção de “virtuosismo”, aquele que tem uma capacidade especial para criar em função de sua habilidade técnica ou genialidade. No século XIX, principalmente na cultura ocidental ligada ao movimento do Romantismo, é forte a visão de que para criar é preciso uma inspiração (ideia associada a musa inspiradora). O artista tinha de viver as mais profundas paixões para criar.
No século XX, com os experimentos artísticos, essas noções sobre criatividade e ato criador foram aos poucos dando espaço para a ideia de pesquisa, vivência, repertório cultural e experimentação. Esta última está mais próxima da ideia atual de criatividade.
No Brasil, as ideias modernistas defendiam que todos podiam ser criativos e fazer arte. Em nosso tempo, o tema “criatividade” tem sido abordado em diferentes áreas. No campo da Física, por exemplo, o próprio Einstein dizia que para criar é preciso intuir.
PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS
Você pode conhecer mais sobre o conceito de criatividade estudando:
-- OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
-- SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Fapesp: Annablume, 1998.
- A avaliação em Arte
O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A apropriação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e do aluno. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos ocorreram? Que aprendizagem ocorreu? Assim, debata sempre com os alunos sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais, onde poderiam pesquisar e continuar a aventura de conhecer o universo da arte. Conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante para compreender pensamentos criativos.
Avaliar é olhar para a aprendizagem, para os trajetos, é um exercício de análise do outro, como também de autoanálise. Dentro desse contexto, nosso intento é que este material seja alimento para que, com seus conhecimentos e intenções, você possa criar seu próprio percurso pedagógico, seu próprio voo.
É importante ter em mente que a proposta incentiva o professor a ser autor do próprio trabalho, oferecendo nutrientes para a trajetória de aprender e vivenciar a arte de forma singular em cada realidade. Esperamos que você seja coautor ao ressignificar e maximizar em sala de aula o que propomos, com base nas possibilidades infinitas de criação de situações de aprendizagem sustentadas pela teoria dos Territórios da Arte e Cultura e pela Abordagem Triangular.
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PARA SABER MAIS
O artigo 24 da LDB (Lei nº 9394/96) estabelece, no que se refere à avaliação na educação básica, alguns critérios gerais para a verificação do rendimento escolar dos alunos:
a) Avaliação contínua e cumulativa dando preferência aos aspectos qualitativos e às aprendizagens realizadas durante o período de avaliação. Os aspectos quantitativos da avaliação e as provas finais ganham um espaço de menos destaque e importância.
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
c) Possibilidade de avanço nas séries quando o aluno apresenta condições percebidas por uma verificação da aprendizagem.
d) Obrigatoriedade de recuperação de estudos para correção das defasagens, paralela ao período letivo que o aluno frequenta, regulamentada pelos estabelecimentos de ensino em seu regimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte:
a avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e tem três momentos para sua concretização:
⋅ a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser anterior a uma atividade;
⋅ a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos;
⋅ a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
[...] é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.
(BRASIL, 1997, p. 102-103)
3. Diário de bordo, diário de artista e portfólio
Para registrar sua viagem pelo estudo de Arte para jovens do Ensino Fundamental II, propomos a construção de diários de artista que poderão ser companheiros na trajetória dos projetos (aulas de Arte) e no estudo desta coleção com os alunos. Propomos que você olhe para seu próprio percurso a fim de se descobrir e se constituir enquanto professor propositor. Em seu diário de artista, você pode registrar as conquistas de saberes, seus sonhos, lugares práticos e teóricos já visitados e outros a serem explorados. Elaborar e confeccionar diários, mapas e curadorias educativas pode ajudá-lo a encontrar a arte com os seus alunos, como propomos ao final de cada unidade.
Na história da arte, temos notícias de artistas que criaram diários como material de registro. A proposta, uma vez que estamos no campo da arte, é criar um diário personalizado e artístico, com materiais e formatos a escolher. Tanto na criação do seu diário como na criação dos diários dos alunos, abra espaço para criação de poesias, desenhos, colagens, pinturas, e para a anotação de impressões em várias linguagens. Uma proposta para pensar e criar esse material de registro pessoal (diários de artista do professor e dos alunos) é pesquisar sobre diários de artistas e de pessoas que fizeram a diferença na construção e no compartilhamento de saberes. Há várias formas de fazer diários. Você poderá descobrir a sua maneira poética e pessoal, assim como os alunos.
Ao longo dos capítulos, vale a pena incentivar os alunos a fazer anotações em seus diários. Esse material pode se tornar um excelente recurso de autoavaliação. Lembre-se de que os diários, tanto do professor como dos alunos, são pessoais e não devem ser colhidos para mensurar notas, porque não é esse o propósito. O objetivo é que cada um possa ter um lugar para registro pessoal, no qual possa contar sobre trajetos e refletir sobre saberes, processos, experiências, estabelecendo seu jeito de aprender a aprender.
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4. Quadro de conteúdos dos CDs
- Índice dos CDs
CD – 6.o ano
CD – 7.o ano
CD – 8.o ano
CD – 9.o ano
1.
Panphonia: Sons da rua de uma cidade
Compositor: Janete El Haouli
Intérprete: Janete El Haouli (03:01:00)
Parâmetro sonoro – Altura
Compositor: domínio público
Intérprete: Fil Pinheiro (00:06:00)
Prelúdio n.º 1, de O cravo bem temperado, vol I, de J. S. Bach (Piano)
No quadro a seguir, as datas pontuam como referência de localização no tempo vivo e dinâmico da história humana, em todas as suas áreas e épocas. Assim, lembramos que as datas indicadas para os diferentes períodos comportam variação significativa conforme a cultura e a sociedade nos diversos continentes.
Períodos e estilos
Compositores/intérpretes de referência
Música / Trilha (CD / Faixa)
Pré-História e Antiguidade (desde tempos remotos até cerca do século V): Origem da música como meio de comunicação e expressão. Constituição progressiva de seus primeiros elementos (ritmo e melodia).
Comente com os alunos que, desde tempos remotos, a música foi se constituindo por meio de experiências avulsas realizadas por muitas pessoas, em muitos lugares, em situações muito distintas, ao longo de muito tempo. Flautas de osso de aves e de marfim de mamute encontradas em cavernas da Europa (Alemanha, França, Eslovênia etc.) e em diversos outros locais (África, Rússia, Brasil etc.) são consideradas os instrumentos mais antigos que sobreviveram até nossos dias, alguns datando de mais de 35 mil anos. Desse longo percurso, no qual o surgimento da música se mescla à origem e constituição da própria humanidade, encontramos também, por volta de 6 mil anos atrás, a presença marcante dessa forma de expressão na Mesopotâmia, mas também florescente na China, na Grécia, no Egito e em outras culturas. Mostre aos alunos que a música foi, assim, se constituindo pouco a pouco como meio de comunicação entre as pessoas, por exemplo, nas danças, na organização das caças, no contato com outras dimensões, como, por exemplo, nos rituais.
Sonoridades paleolíticas (7.º ano / 23)
Epitáfio de Seikilos, autor anônimo (7.º ano / 12)
Idade Média (c. séculos V-XV): Música e espiritualidade: a importância da melodia na expressão da fé.
Explique aos alunos que a primeira música religiosa de que se tem conhecimento é o cantochão, que consistia em uma única linha cantada (monofônica), sem acompanhamento. Seus ritmos decorrem das acentuações das palavras e das divisões silábicas na língua latina. Com o passar do tempo, outras vozes foram sendo acrescentadas e deram origem a novas formas expressivas (organum paralelo, livre, melismático etc.). Com a inserção de mais linhas melódicas criou-se um sistema de ritmo para garantir o entendimento do que era cantado do texto nas peças polifônicas, e a música deu assim um passo a mais em sua evolução. A notação musical, que era realizada a partir de neumas, figuras que indicavam o movimento aproximado das notas do canto, também se desenvolveu com a proposta de Guido d’Arezzo e sua pauta de quatro linhas (antecedendo aquela de cinco que hoje integram o pentagrama). Os principais compositores medievais são Léonin (1150-1201), Pérotin (1160-1230), Guillaume de Machaut (1300-1377) e Guillaume Dufay (1397-1474).
Ars Antiqua: Escola de Notre Dame (1200).
Ars Nova: Roman de Fauvel (c.1315).
Música profana e cancioneiros: Minnesangers, Trouvères e Troubadours
Polifonia (1200-1450): Obrecht e Johannes Ockeghem (1430-1496) (fazem a transição entre a música medieval e a renascentista).
Summer is incumen in, autor anônimo (7.º ano / 17)
Nota (música medieval), (Ricardo Kanji e Cesar Villavicencio)
Renascença (c.1450-1600): Desenvolvimento cuidadoso das formas instrumentais e vocais.
Na Renascença musical, os compositores passaram a ter maior interesse pela música profana (não religiosa) e também por obras compostas apenas para instrumentos (sem a presença do canto). No entanto, as maiores obras foram compostas para a Igreja, no estilo de “polifonia coral”, ou seja, música contrapontística para um ou mais coros, cantada com ou sem acompanhamento instrumental. Esclareça aos alunos que as obras do Renascimento tiveram como característica a musica ficta (inserção de notas estranhas ou acidentais) e a utilização da imitação, além da missa e do moteto como formas musicais predominantes. Surge a forma variação, em que um tema musical passa a ser motivo para a interpretação virtuosística, em especial em instrumentos de tecla ou cordas. Destacam-se, entre muitos outros compositores desse período, Josquin des Pres, Palestrina e Monteverdi.
Mestres da polifonia franco-flamenga: Josquin Desprez (1445-1521), Clément Janequin (1480-1558), Orlando de Lassus (1531-1594).
Renascença inglesa: John Dowland (1563-1626).
Música para virginal: William Byrd (1543-1623). Renascença espanhola: Antonio de Cabezón (1510-1566).
Renascença italiana: Giovanni Pierluigi da Palestrina (1525-1594), Andrea Gabrieli (1533-1585), Luca Marenzio (1553-1599), Carlo Gesualdo (1566-1613), Claudio Monteverdi (1567-1643).
Minno amor, autor anônimo (6.º ano / 8)
Pars mea Dominus, de Palestrina (6.º ano / 9)
Barroco (c.1600-1750): Constituição e refinamento de formas musicais vocais e instrumentais. A ópera barroca.
Exponha aos alunos que as principais características do período barroco foram o desenvolvimento do sistema tonal (modo maior-menor, dó maior e dó menor, por exemplo), o uso do contraponto, a inserção constante de adornos ou ornamentos musicais e a criação de formas para a música vocal e instrumental (como os oratórios, as cantatas, suítes, fugas, concertos e ópera barroca). Destaque para a turma que o principal compositor desse período foi Johann Sebastian Bach (1685-1750), e entre a grande quantidade de obras que produziu se encontram peças para orquestra (Concertos de Brandenburgo), para teclado solo (coleção O Cravo bem temperado), para música de câmara de várias formações (Oferenda musical), muitas peças sacras (Missa em si, Paixão segundo São Mateus), entre muitas outras. Nesse período, amplia-se o uso de instrumentos musicais mediante a exploração de recursos e combinações que inauguram novas formas expressivas na música.
Período revolucionário (1600-1700): Claudio Monteverdi (1567-1643) — o nascimento da ópera; Heinrich Schütz (1585-1672) — o barroco alemão; Henry Purcell (1659-1695) — a ópera e a canção inglesas; Jean-Baptiste Lully (1632-1687) e Marc-Antoine Charpentier (1643-1704) — o grande estilo francês; Arcangelo Corelli (1653-1713) — o nascimento do concerto.
Período tardio (1700-1750): Londres – Georg Friedrich Haendel (1685-1759); Paris – François Couperin (1668-1733) e Jean-Philippe Rameau (1683-1764); Veneza – Antonio Vivaldi (1678-1741); Madri – Domenico Scarlatti (1685-1757); Leipzig: Johann Sebastian Bach (1685-1750) e Johann Pachelbel (1653-1706).
Prelúdio 1, de O Cravo bem temperado, v. I, de J. S. Bach (versões para piano e para cravo) (8.º ano / 1 e 2, respectivamente)
Missa abreviada em Ré / Glória, de Manoel Dias de Oliveira (8.º ano / 4)
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Períodos e estilos
Compositores/intérpretes de referência
Música / Trilha (CD / Faixa)
Classicismo (c.1750-1820): O aprimoramento da forma musical. A ópera séria. Comente com os alunos que o Classicismo em música ocorre durante o período iluminista. As obras desse período são conhecidas por sua simplicidade e objetividade, possuindo temas claros e formas bem definidas. Um de seus principais representantes é Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), que, assim como outros compositores da época, adotou a forma-sonata (exposição, desenvolvimento e reexposição) como recurso regular de composição para alguns movimentos de suas sinfonias, sonatas e concertos. De sua obra destacam-se as óperas As bodas de Fígaro, A flauta mágica e Don Giovanni. Além disso, pontue para os alunos que foi também no Classicismo, por volta de 1709, que o piano se desenvolveu (pianoforte) e que novas possibilidades de expressão surgiram pelo controle do volume das notas forte (de intensidade forte) ou piano (de intensidade fraca).
Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788), Joseph Haydn (1732-1809), W. A. Mozart (1756-1791) e Ludwig van Beethoven (1770-1827), entre tantos outros.
32 Variações (Tema e 12 variações iniciais), de Ludwig van Beethoven (8.º ano / 3)
Pequena serenata noturna, de Wolfgang Amadeus Mozart (8.º ano / 7)
Romantismo e Pós-romantismo (c.1810-1920): O privilégio da emoção, a liberdade de criação. O nacionalismo romântico.
De maneira muito geral, é adotado como período romântico os anos entre 1810-1920. Conte aos alunos que os compositores românticos buscaram mais liberdade formal e expressiva em suas obras com o intuito de transmitir não só sentimentos e emoções, mas também ideias. Em muitas peças, essa expressão se tornou possível em razão do desenvolvimento dos instrumentos musicais (piano e instrumentos de metal) e também pelo virtuosismo dos intérpretes. Os principais compositores do período romântico e suas formas musicais preponderantes são: Beethoven (sonatas e sinfonias); Brahms, Chopin, Liszt, Mendelssohn, Schubert e Schumann (peças para piano – valsas, polonaises, prelúdios, baladas, noturnos); Schubert (Lied); Wagner, Verdi e Rossini e o brasileiro Carlos Gomes (óperas). Os temas nacionais são privilegiados não apenas nos libretos das óperas, mas igualmente nas melodias e na fatura característica das próprias músicas.
Franz Schubert (1797-1828), Felix Mendelssohn (1809-1847), Robert Schumann (1810-1856), Johannes Brahms (1833-1897), Richard Wagner (1813-1883), Anton Bruckner (1824-1896), Camille Saint-Saëns (1835-1921), Gustav Mahler (1860-1911), Richard Strauss 1864-1949), Antônio Carlos Gomes (1836-1896), Alberto Nepomuceno (1864-1920).
Pescador, de Xisto Bahia (8.º ano / 5)
Cenas de carnaval de Viena, Opus 26, Intermezzo, de Robert Schumann (9.º ano / 2)
Música moderna (1900 a 1950, aproximadamente). Em busca de novas perspectivas: a invenção e a rebeldia remodelam a música.
Esclareça aos alunos que a chamada música moderna é aquela produzida na primeira metade do século XX, compreendendo tendências de caráter experimental, com novas técnicas, expressões e sonoridades que surgiram à época. A música tonal (que possuía uma tonalidade específica) vai se transformando tanto em atonal (sem nenhum tom) quanto em politonal (com muitos tons). A obra Prélude à l’après midi d’un faune, de Debussy, é considerada um ponto de partida marcante para a música moderna, ao lado de obras de outros compositores que abriram alternativas inusitadas em relação ao que vinha sendo feito: Stravinsky e o tempo musical; Schoenberg, Berg e Webern com proposições de organização do espaço musical; Edgar Varèse e novos materiais em música etc. No Brasil, considera-se Villa-Lobos o principal representante do modernismo musical, com suas peças Prole do bebê, Cirandas, Noneto, série de Choros, Bachianas e muitas outras.
Claude Debussy (1862-1918), Gabriel Fauré (1845-1924), Maurice Ravel (1875-1937), Béla Bartók (1881-1945), Erik Satie (1866-1925). Arnold Schoenberg (1874-1951), Alban Berg (1885-1935) e Anton Webern (1883-1945); Igor Stravinsky (1882-1971), Serguei Prokofieff (1891-1953), Dmitri Shostakovitch (1906-1975), Manuel de Falla (1876-1946).
Música de invenção (Contemporânea ou Música nova) (c.1940 em diante): Músicas de pesquisa, novos conceitos, novas sonoridades, música além das categorias, música plural.
Pontue aos alunos que a música contemporânea envolve as tendências estéticas adotadas por volta da segunda metade do século XX até os dias de hoje. Assim, desde os anos 1940 vemos surgir manifestações de reinvenção da música, quando vários compositores passaram a priorizar formas de expressão originais na concepção, interpretação, apresentação e escrita de suas músicas, intenções que impactaram tanto a função do compositor, quanto do intérprete e do próprio público. Esse movimento ocorreu nos Estados Unidos e em diversos países da Europa, com compositores como John Cage, Karlheinz Stockhausen, Luciano Berio, Mauricio Kagel e Pierre Boulez, entre muitos outros. No Brasil, os primeiros compositores a aderirem a essa tendência foram os do grupo Música Nova, constituído em 1963 por Gilberto Mendes (1922), Rogério Duprat (1932-2006) e Willy Corrêa de Oliveira (1938), entre outros. Ressalte aos alunos que, atualmente, é possível ouvir múltiplas tendências que representam interfaces inusitadas da música com pesquisa, filosofia, indeterminação, discurso, arquitetura, matemática, cena, representação, religiosidade, sonoridade, tecnologia, cultura, raízes, ecologia, outras artes e suportes.
John Cage (1912-1992), Olivier Messiaen (1908-1992), Iánnis Xenákis (1922-2001), Karlheinz Stockhausen (1928-2007), Pierre Boulez (1925-), György Ligeti (1923-2006), Luciano Berio (1925-2003), Giacinto Scelsi (1905-1988), Hans-Werner Henze (1926-2012), Luigi Nono (1924-1990), Alberto Ginastera (1916-1983), Arvo Pärt (1935-), Graciela Paraskevaides (1940-) e outros. Brasileiros: Cláudio Santoro (1919-1989), César Guerra-Peixe (1914-1993), Eunice Katunda (1915-1990), Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), Edino Krieger (1928-), Marlos Nobre (1939-), Almeida Prado (1943-2010), Jorge Antunes (1942-), Lindemberg Cardoso (1939-1989), Jamary Oliveira (1944-), Gilberto Mendes (1922-), Willy Corrêa de Oliveira (1938-), Estércio Cunha (1941-), Jocy de Oliveira (1936-), Ronaldo Miranda (1948-), João Guilherme Ripper (1959-), Marisa Rezende (1944-), Rodolfo Caesar (1950-), Celso L. Chaves (1950-), Rodrigo Cicceli (1966-), José Augusto Mannis (1958-), Silvio Ferraz (1959-), Tim Rescala (1961-), Rogério Vasconcelos (1962-), entre inúmeros outros.
Panphonia: Sons da rua de uma cidade, de Janete El Haouli (6.º ano / 1)
Sinfonia para os sapos, de Janete El Haouli (6.º ano / 2)
Duorganum II, n.º 4 (1989), de José Augusto Mannis (6.º ano / 3)
Rio São Francisco e o gotejar da nascente, Cildo Meireles (6.º ano / 6)
Águas residuárias e parque das Águas emendadas, Cildo Meireles (6.º ano / 7)
O que é uma opereta?, de Tim Rescala (7.º ano / 21)
Olga, de Jorge Antunes (7.º ano / 20)
Barbapapa´s Groove, de Fernando Barba (7.º ano / 5)
Desbloqueio de games, criação e interpretação do grupo Chelpa Ferro (8.º ano / 6)
O Tzitziras o Mitziras, Demetrio Stratos (8.º ano / 8)
Baependi (Dobrado fantasia), de Nelson Salomé de Oliveira (8.º ano / 9)
Estrelas duplas, de Silvio Ferraz (8.º ano / 15)
Mosaic, para piano, pianola e processamento digital, de João Pedro Oliveira (8.º ano / 16)
Sensação sonora de uma conferência musical, de Carlos Kater (8.º ano / 17)
Relembrando Ligeti — Música para metrônomos (8.º ano / 18)
Ácronon (9.º ano / 1)
Seresta, de Edino Krieger (9.º ano / 6)
Caminhos e percursos, criação coletiva da Orquestra Errante a partir de roteiro de Carlos Kater, direção de: Rogério Costa (9.º ano / 8)
Miniaturas, 2º movimento, de Rogério Vasconcelos (9.º ano / 9)
Libres en el sonido, presos en el sonido, de Graciela Paraskevaides (9.º ano / 7)
As quatro estações de Hermeto Paschoal: Outono, de Miguel Briamonte, Banda Sinfônica do Estado de São Paulo (9.º ano /16) (CD Fantasia Amazônica)
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5. Livro do Aluno – 6º ano
Papo com o professor
O volume que você tem em mãos valoriza o ensino de Arte em situações de aprendizagem que são compostas de momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), ação criadora (exploração de vários materiais, procedimentos artísticos e processos de criação), conhecimento e contexto (estudo de linguagens artísticas e contextualizações histórica, cotidiana e de poéticas pessoais dos alunos e artistas).
É preciso que você se prepare, que se organize metodologicamente na gerência dos projetos e percursos de aprendizagem da arte. O planejamento prévio será fundamental para o bom desempenho nas aulas. Outra estratégia é fazer combinados pedagógicos com os alunos sobre como ocorrerão as aulas e o que será preciso organizar em relação aos materiais e procedimentos artísticos. Inteirar-se de todo o processo de aprendizagem estabelece cumplicidade e autonomia no aprender e criar arte. Nesse sentido, o ato de planejar e gerenciar as aulas será fundamental. Você e os alunos poderão se organizar melhor quanto aos conteúdos, materiais solicitados, temas, tempos e pesquisas a serem realizadas.
Faça anotações sobre o andamento do trabalho: etapas do planejamento, gestão dos projetos, conquistas ou necessidades dos alunos, suas descobertas e desdobramentos, entre outras situações. Anote também comentários sobre as experiências estéticas vividas no encontro com a arte e a cultura com base nos depoimentos dos alunos ou em suas experiências. Você pode fazê-lo em seu diário de bordo. Nossa sugestão é que os alunos também tenham um diário, que chamamos aqui de diário de artista, para registrar suas descobertas e trajetórias no estudo da arte. Esse material será de grande valia nessa viagem.
Sabemos que um livro didático é sempre uma mostra do universo do conhecimento em arte e da cultura brasileira e mundial. Assim, selecionamos, para este livro, um amplo repertório de saberes, exemplos e proposições pedagógicas. O seu conhecimento pessoal, aliado a esse material, certamente enriquecerá e ampliará os projetos aqui propostos. Apresente mais produções artísticas aos alunos, proponha momentos de nutrição estética e acessibilidade, organizando expedições culturais a exposições virtuais ou presenciais, concertos, peças de teatro, espetáculos de dança e outros eventos. Procure descobrir se nas imediações da escola há algum ponto de cultura ou centro de produção artística, ou até mesmo um ateliê de um artista local. Nosso desejo é que este livro impulsione você e seus alunos a buscar mais conhecimentos sobre a arte e a cultura locais e globais.
Orientação dos tempos de estudos do livro
Cada volume desta coleção está dividido em três unidades, e cada unidade é composta de dois capítulos. Escolhemos esse formato para que você fique mais à vontade para gerenciar o conteúdo, incluindo projetos de sua autoria, fazendo contextualizações com produções artísticas e culturais locais, ampliando alguns conteúdos ou gerenciando as atividades do calendário escolar (como semana de provas, eventos e outros). Sabemos que hoje as instituições educacionais solicitam aos educadores que criem várias atividades paralelas ao trabalho em sala de aula para atender ao projeto pedagógico da unidade escolar. Assim, entendemos que o formato em três unidades pode atender melhor a essas realidades. Nosso desejo é que você tenha espaço para ser autor do seu trabalho e compreenda o livro didático como um parceiro em sua trajetória pedagógica, não como um elemento opressor ou estrangeiro à sua prática, já construída em sua trajetória pessoal de professor propositor e pesquisador.
O livro apresenta vasto conteúdo e contextualizações, relacionando história da arte e produção artística atual em várias linguagens. Por acreditarmos que nossa produção artística deva ser valorizada, iniciamos cada capítulo apresentando sempre dois artistas brasileiros, ampliando em seguida para a arte mundial de várias épocas. O texto foi escrito de maneira mediadora, em linguagem fácil e próxima da realidade dos alunos, que estão conectados ao mundo contemporâneo e a tudo que ele tem oferecido no âmbito das tecnologias e informações. A arte tem mudado, e seu ensino não pode ficar aquém dessas mudanças. Assim, convidamos você e seus alunos a mergulhar no universo de arte e cultura que preparamos com muito carinho para vocês.
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UNIDADE 1 - Arte: cada um tem a sua
- Abertura da unidade
Converse com os alunos sobre as imagens que abrem cada unidade. Há uma forma orgânica em que aparecem escritas as várias linguagens da arte. Esta imagem é um guia mostrando como cada unidade e capítulo irá visitar estas linguagens. Faça sempre a leitura das imagens, explorando o imaginário do aluno. Esse início de conversa é relevante para perceber e diagnosticar o que os alunos conhecem sobre esse universo artístico.
Inicie uma conversa sobre estas imagens, significados e hipóteses que cada uma pode representar em nosso percurso pela arte, por meio de perguntas que estimulem o aluno a refletir:
Por que estas imagens estão aqui? O que você percebe? Lembra? Sente? Já viu alguma destas imagens antes? Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu?
Essas imagens são problematizadoras e estão presentes em todas as aberturas de unidade do livro.
Capítulo 1 ARTE
Nesse capítulo exploraremos como a arte se manifesta através de mensagens, sensações, e das linguagens das artes visuais e da música. O detalhe da obra Paz, de Candido Portinari, mostra esse mundo de sensações e abre o capítulo já incentivando uma leitura. Estimule os alunos com perguntas como:
O que será que essas crianças estão fazendo? E por que o uso dessas cores, desses tons de azul? Vocês já ouviram falar desse quadro, Paz? Sabem que faz parte de um grande mural, chamado Guerra e Paz? E que é de um pintor brasileiro?
VEM OLHAR!
Leve os alunos a conhecer melhor o quadro Paz e a fazer a leitura dele utilizando o texto provocativo. É interessante estimular as falas dos alunos e anotá-las na lousa. Considere o texto da seção como uma conversa fluida com os alunos sobre o enorme painel de Portinari e sobre aspectos semelhantes da vida deles (o canto, as brincadeiras), não como um questionário a responder obrigatoriamente. Solicite também que façam anotações em seus diários de artista. Elas serão de grande importância futuramente.
VEM CANTAR!
Que palavra é essa, Shimbalaiê? Será que os alunos sabem? O texto provocador sobre a canção traz algumas questões que podem ser respondidas por eles e levarão a outras questões mais adiante no capítulo. Converse com eles sobre essa palavra. Depois de esgotadas as possibilidades, apresente a música da cantora Maria Gadú. Ouça-a com eles e pergunte se a conheciam. Dialogue com os alunos que na Arte as coisas geralmente ocorrem conforme são sentidas, percebidas e que, às vezes, sentimentos, sensações não têm ou não precisam ter descrição ou explicação exatas ou fechadas.
Vídeos e mais músicas podem ser apreciadas no site oficial da artista, disponível em:
