Manual do professor solange dos santos utuari ferrari
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- Página 285 Fundamentos para o ensino de artes cênicas
- Onde O quê e Quem
- Página 287
- PARA SABER MAIS O jogo e a improvisação teatral
- PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS
- PARA SABER MAIS Dança e teatro
- Elementos constitutivos do movimento
- Página 290 PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS Você pode conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch assistindo a este documentário
- Dicionário Laban
- PARA SABER MAIS Rythmique
- Comunidade de aprendizes
- O ouvido pensante
-- OTT, Robert Wiliam. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. -- RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. In: INSTITUTO ARTE NA ESCOLA, 3 dez. 2012. Disponível em: O teatro é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o repertório cultural de qualquer estudante. (KOUDELA, 2001) O termo “artes cênicas” designa linguagens que têm como princípio o uso do espaço cênico, que pode ser o palco de um teatro, mas também a rua ou uma praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços, na relação entre espaço/corpo. Assim, espaço cênico pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou qualquer manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda sua expressividade. Existem muitos gêneros dentro das artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na dança. Há peças teatrais que usam bonecos e máscaras; há espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos; apresentações em que há bailarinos ou atores em movimento, usando a expressão corporal, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em espetáculos como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual, dramático ou em coreografias de danças, danças típicas e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos estão propondo uma aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro e da dança. Descobrir os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar os limites e possibilidades do seu corpo como materialidade expressiva. Ensinar as linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressões. É conhecendo o seu corpo, como este se expressa, e também como outros corpos se expressam que aprendemos sobre as artes cênicas e podemos levar esse aprendizado para o contexto da escola.
A linguagem artística teatral se concretiza mediante a composição de alguns elementos, todavia, mesmo abrindo mão de alguns deles, um espetáculo teatral pode se realizar. São inúmeros os elementos da linguagem teatral. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como dança, música, artes visuais, arquitetura, circo, entre outras. Sua composição é complexa, repleta de nuances estéticas e ideológicas. A cenografia é a arte e a técnica de organizar o espaço onde as ações da peça serão encenadas. A cenografia do espetáculo teatral pode oferecer dicas sobre onde e quando a peça acontece, o tempo e o espaço cênico são materializados por meio da cenografia. A cenografia pode ser mais simbólica quando usamos materiais que nos aproximam da realidade ou mais naturalista quando usa objetos e móveis reais. A cenografia deve ir além de decorar o palco, ela é um elemento que compõe um espetáculo teatral, porém um espetáculo teatral pode ser concebido sem uma cenografia definida, ou aproveitar o espaço natural onde se realiza a ação dramática, como é o caso do teatro de rua. A pessoa que cria o cenário é o cenógrafo. A iluminação é mais um dos elementos expressivos da linguagem teatral que possui diferentes funções, como iluminar a ação dramática dos atores em cena, iluminar os ambientes criados pela cenografia, ou, ainda, fazer efeitos luminosos em geral. Dessa forma, a iluminação cria e transforma a atmosfera cênica. Atualmente são muitas as tecnologias empregadas nos aparelhos e lâmpadas, porém podemos fazer um espetáculo interessante usando lanternas, velas, focos de luz com outros materiais. A iluminação Página 286 é um elemento importante para o teatro, por seu intermédio podemos ambientar uma cena ou ampliar as emoções nela contidas. Quem cria e planeja a iluminação de um espetáculo teatral é chamado de iluminador, e um técnico em iluminação é quem opera os aparelhos de iluminação no teatro. Em uma encenação, o figurino é um elemento importante e de destaque. As vestes de uma personagem a caracterizam e contribuem com a compreensão do espectador. Além desse papel caracterizador, o figurino pode compor um espetáculo quando o entendemos como mais um signo da encenação. Nesse sentido, o figurino pode ter um aspecto mais naturalista, quando se apresenta de forma a representar uma situação ou contexto, indicando uma época, um lugar, uma condição social, ou um estado psicológico (por exemplo, um banqueiro de terno, ou um mendigo com roupas velhas e sujas). O figurino também pode se configurar de forma mais simbólica e conceitual, não representando diretamente um contexto, deixando os espectadores imaginarem o que as vestes do ator sugerem. Sendo um elemento importante da visualidade do espetáculo teatral, é composto de vestimentas, acessórios e adereços (adereços são objetos de cena que aderem ao corpo ou às roupas do ator). Sob a orientação do diretor da peça, o figurinista é o criador e o responsável pelas roupas e adereços utilizados no espetáculo teatral. A maquiagem é um elemento da linguagem teatral que instrumentaliza a composição e a caracterização de uma personagem. Com relação à plateia, a maquiagem contribui para a compreensão de uma peça, é mais um signo que se configura para a reflexão de quem assiste ao espetáculo. Com a maquiagem, podemos envelhecer o ator, representar machucados no corpo, caracterizar um palhaço etc. Ela pode ser criada no corpo do ator ou apenas em seu rosto, transformando expressões. Em uma companhia de teatro, quem cria e faz a maquiagem dos atores é o maquiador. Qualquer som ou ruído de um espetáculo de teatral é definido como sonoplastia. São os sons vocais, instrumentais (como uma música de fundo ou tema da peça), ou efeitos sonoros em geral, como o som da chuva. A sonorização de um espetáculo auxilia na ênfase de determinada cena, de acordo com a concepção do espetáculo. Uma música ou diferentes sons podem caracterizar uma época, um clima da cena, indicando suspense, comédia. Uma boa sonoplastia contribui com o envolvimento e acolhimento da plateia, criando sensações agradáveis ou incômodas. O sonoplasta é o profissional que cria uma sonoplastia ou uma trilha sonora para um espetáculo. De forma geral, podemos dizer que dramaturgia é a ação de compor um drama, uma peça de teatro, e nesse sentido estabelece ligações com a literatura. A dramaturgia expõe um conflito narrando um acontecimento real ou criado por um dramaturgo (pessoa que escreve roteiros ou peças teatrais). A dramaturgia oferece uma estrutura interna a um espetáculo teatral. Conhecer os elementos acima é fundamental para compreender as muitas formas de fazer teatro. É importante, no ensino do teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde? O quê? e Quem? são perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa proposta tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro. Spolin cria uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral possível de ser desenvolvida em qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Segundo a autora, no trabalho teatral devemos considerar três noções específicas: ⋅ Onde: É o lugar da realização do jogo teatral. É um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ter ou não ter objetos de cena. É o ambiente onde ocorre o jogo ou cena e o seu entorno. O onde se refere ao espaço cênico, é o lugar, imaginário ou real, onde a cena ou jogo teatral acontece. É um espaço marcado pela ação das personagens e pelos objetos do cenário que compõem esse espaço.
⋅ O quê: Refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça, é a atividade do ator-aluno, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, em certo espaço e tempo cênicos que existem dentro do onde. Se refere à ação teatral, é a atividade da personagem em cena. ⋅ Quem: São as personagens que compõem uma cena ou jogo teatral. É quando mostramos quem somos para a plateia. São os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver. Uma personagem que está inserida no onde. Essas três noções (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2000) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. Elas podem ser trabalhadas em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa é uma possibilidade para criarmos na linguagem teatral. A busca de responder a estas questões – Onde se passa a cena? O que irei fazer em cena? Quem é a personagem que irei representar? – pode ser o foco de uma criação teatral. Essas proposições também são válidas para a linguagem do cinema. Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, podemos explorar metodologias no ensino de teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para comemorações da escola, e sim como possibilidades de criar, expressar e pensar. PARA SABER MAIS O jogo e a improvisação teatral O faz de conta, o brincar, o jogar é parte do universo das crianças. Você pode usar a ludicidade para criar situações de aprendizagem da linguagem teatral. Para a educadora Ingrid Koudela (2011), o jogo teatral no contexto da sala de aula é importante como proposta metodológica de aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. É por meio de jogos em grupos que a criança desenvolve o senso de coletividade e cooperação. Nos jogos teatrais, os alunos podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro. Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e dramatização: nos jogos de faz de conta há espontaneidade e expressão lúdica, as crianças brincam, criam personagens e situações imaginárias e dessa forma exploram sua fantasia; os jogos teatrais possibilitam às crianças experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, o que proporciona ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite às crianças desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação; as crianças aprendem a contar histórias e mostrar ideias e pensamentos. É importante que o educador valorize os processos do fazer teatral e não apenas o produto, as peças teatrais para datas comemorativas e festas escolares. É uma forma de conhecer a arte, o mundo, e criar de modo poético e pessoal. PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS Você pode conhecer mais sobre jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e sobre exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola estudando estas obras: -- KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. -- SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.
A dança ainda é entendida de forma equivocada por muitas escolas, que costumam apresentá-la somente nas datas comemorativas e na forma de reproduções de coreografias prontas. (Isabel Marques apud POLATO, 2008). Página 288 Para Isabel Marques, a linguagem da dança ainda precisa encontrar seu caminho na maioria das escolas. Essa pesquisadora, educadora e bailarina faz críticas às coreografias mecânicas e temáticas exploradas por muitas escolas. A dança pode ser compreendida como expressão individual ou coletiva, e seu ensino na escola desencadeia uma série de competências e habilidades. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte (BRASIL, 1997), a linguagem da dança é descrita como possibilidades de desenvolver a atenção; percepção do corpo e do movimento; senso de cooperação e solidariedade; relação coletiva e percepção do movimento do outro; respeito a diferenças culturais; coordenação e consciência corporal; comunicação e autoestima; criação de poéticas artísticas. As pessoas dançam por muitos motivos: profissão, estética, prazer, tradição cultural. A dança é uma das manifestações mais antigas da humanidade. Na escola, podemos explorar o patrimônio cultural imaterial que são conhecimentos, tradições e ações passadas de geração a geração, como no caso das danças típicas que compõem a diversidade cultural brasileira. A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e o espaço ao redor. Para Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, uma maneira de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural. O melhor é sempre assistir presencialmente, mas hoje há muitas possibilidades, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias. Cada civilização desenvolveu sua lógica, mística e estética na arte dos movimentos. É importante que você apresente diferentes manifestações de dança para seus alunos e discuta com eles sobre as transformações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante contar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há ainda hoje muitas manifestações de danças antigas, em várias culturas. Podemos apresentar para as crianças danças étnicas brasileiras, como as manifestações indígenas e afrodescendentes, trabalhando dessa maneira com o tema transversal pluralidade cultural. No geral, entende-se por dança étnica aquela produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, estariam as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais. Danças que são consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existe rico acervo de manifestações na dança que você pode pesquisar e apresentar aos alunos. Na dança moderna e contemporânea surgem outras concepções dessa arte, rompendo as barreiras do movimento expressivo e abrindo espaço para outras formas artísticas na dança. Falamos de danças típicas e étnicas, mas há também as danças artísticas. Quando pensamos em uma bailarina, será que imaginamos a figura de uma jovem com collant, tutu e sapatilhas de ponta? Esse figurino segue a tradição das companhias de balé que escolhem compor espetáculos ao estilo do balé clássico, estética artística de dança que nasceu na Europa nas cortes e teve seu apogeu na França, sob Luís XIV, o “Rei Sol”. Ele foi um grande incentivador das artes, criando uma série de instituições destinadas a promovê-las, entre as quais a Académie Royale de la Danse, em 1661. Em seu reinado, surgiram as figuras do professor e do coreógrafo de dança. As características do balé clássico são: linearidade dos movimentos; verticalidade; narrativas associadas aos contos de fadas, com histórias de príncipes e princesas; padrão estético definido: bailarinos e bailarinas magros, altos, de pernas longas; busca pelo etéreo, divino, além do humano. Nesse contexto, surgiu a sapatilha de ponta. Página 289 É importante dizer e mostrar aos alunos que o balé clássico é uma manifestação estabelecida da arte da dança, mas não a única. Outra informação importante tem relação com a saúde das crianças e adolescentes: sapatilhas de pontas são recomendadas apenas a partir dos 11, 12 anos. Esta é uma recomendação de muitos profissionais do ensino de dança. Pina Bausch (1940-2009), bailarina alemã, inovou a dança criando a dança/teatro em coreografias expressivas que exploravam tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, com movimentos e expressões diferentes dos vistos no balé clássico. Ela costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino devia conhecer o próprio corpo para potencializá-lo na dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertório de movimentos. Pina Bausch acreditava que para dançar precisamos fazer aflorar nossas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo exigir. Pensando em seus ensinamentos como uma das propostas metodológicas, na escola podemos contar histórias com os movimentos e criar sequências coreográficas conforme cada um sente o próprio corpo. Para isso, é importante conhecer também os elementos de linguagem corporal. Rudolf Laban (1879-1958) foi um bailarino e coreógrafo austro-húngaro que analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e preservassem a espontaneidade do movimento. Para esse pesquisador e bailarino, a compreensão da dança acontece a partir do entendimento dos princípios do movimento: o corpo que se move; o espaço que o corpo ocupa e no qual se move; as relações entre corpos e objetos. Também pesquisou sobre o fluxo, que é a liberação de energia no movimento e sua fluência; sobre o peso como grau de energia, tensão e força; sobre o tempo na relação de velocidade e variações de unidades de andamento lento ou rápido; sobre o espaço como possíveis relações de trajetórias, ocupação de planos, dos lugares onde podem acontecer os movimentos. No livro, indicamos alguns momentos na seção Ação e criação para que os alunos experimentem se movimentar e tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. No entanto, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças a arte da dança como forma de autoconhecimento do corpo e percepção do que este pode fazer. Laban realizou vários estudos com movimentos cotidianos; explore com os alunos os movimentos realizados cotidianamente por eles e estimule-os a criar sequências coreográficas. Propostas como convidar os alunos para formar uma roda em um espaço amplo e conversar sobre como se movem no dia a dia pode ser um bom começo. Depois, exercícios em que os alunos possam expressar de forma livre e dinâmica esses movimentos, assim como fazer combinações de movimentos e criar sequências coreográficas, são oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando essa linguagem como arte do corpo, área de conhecimento e expressão poética.
-- PINA. Direção: Wim Wenders. Alemanha/França/Reino Unido, 2011. Você pode conhecer mais sobre Laban e seus estudos lendo: -- LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. -- LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. -- RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003. A linguagem da música O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-os internamente. (MARTINS, 2010, p. 121) O desenvolvimento do pensamento criativo e estético, a percepção e sensibilização, são alguns dos principais objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), com relação ao ensino musical nas escolas. Além disso, faz-se necessário despertar o aluno para maior percepção do mundo e das coisas, desenvolvendo senso crítico e valorizando a riqueza e a diversidade humana, assim como o produto cultural e histórico musical da cultura brasileira. Segundo os Parâmetros Curriculares em Arte, há três eixos metodológicos a serem explorados no ensino de música, com influência da Abordagem Triangular, que citamos antes: ⋅ Produção: centrada na experimentação, criação, realização de registros e acompanhamentos na execução de músicas, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição. ⋅ Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta sensível, a capacidade de observação, análise e reconhecimento. ⋅ Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. A relação entre música e vida. Para Murray Schafer (2012, p. 218-219): O estudo de estilos musicais contrastantes poderia ajudar a indicar como em diferentes períodos ou diferentes culturas musicais, as pessoas realmente ouviram de modo diferente. Pois a experiência da música nos mostra que diferentes procedimentos ou parâmetros parecem caracterizar cada época ou escola. A partir de 2012, música tornou-se conteúdo obrigatório em toda educação básica. É o que determina a Lei nº 11769, de 18 de agosto de 2008. Muito além de formar músicos profissionais ou especialistas na área, a educação musical defende o desenvolvimento cultural e psicomotor, estimula o contato com diferentes linguagens, contribui para a sociabilidade e democratiza o acesso à arte. Nesse processo didático-pedagógico, busca-se respeitar cada faixa etária, promover a articulação do pensamento e do fazer musical, proporcionando, por meio da educação musical, o enriquecimento pessoal, despertando as potencialidades dos alunos. As práticas pedagógicas são fundamentadas em metodologias diversificadas de formadores musicais que desenvolvem o ensino musical por meio do fazer e pesquisar constante. Nesse sentido, você pode ampliar seus saberes didáticos e metodológicos pesquisando sobre proposições pedagógicas no ensino de música.
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), por exemplo, propõe trabalhar o ritmo musical com o corpo todo, e assim criar uma base de comunicação entre a ação corporal e o cérebro. Essa proposta ficou conhecida como Rythmique (rítmica). Carl Orff (1895-1982) apresenta a ideia de que atividades rítmicas e melódicas por meio do canto e da brincadeira desenvolvem vários padrões rítmicos e transformam qualquer objeto em instrumento de percussão, com foco no instinto e fazer musical, para posteriormente explorar a leitura e a escrita. A voz é trabalhada como meio de expressão e comunicação, e formas criativas de exploração do som são usadas para que todos possam experimentar os processos de improvisação, composição e interpretação. Zoltán Kodály (1882-1967) desenvolveu propostas no ensino de música que se baseiam na utilização de gestos para representar as notas musicais. Esse músico e educador transformou as canções folclóricas húngaras em músicas populares e material cultural potencial no ensino de música para crianças. Da geração mais contemporânea temos Murray Schafer (1933-), que propõe a percepção da paisagem sonora, mostrando que há sonoridades baseadas nos ruídos estridentes das grandes cidades, no silêncio das montanhas, no som das folhas, do ar, do fogo e do mar. Nessa concepção, paisagem sonora é tudo que está em nosso campo auditivo, e podemos acordar nossos ouvidos para desenvolver uma escuta pensante e consciente e assim aprender a ouvir melhor a música. Ouvindo com maior sensibilidade, as crianças podem classificar parâmetros sonoros como intensidade, altura, duração e timbre. Podem também perceber a harmonia, ritmos e melodias na escuta sensível. No entanto, o papel do professor é fundamental na opinião de Murray Schafer (2012, p. 286) que diz: “Numa classe programada para a criação não há professores: há somente uma comunidade de aprendizes”.
O sistema de educação musical de Dalcroze, que ele mesmo dominou de Rythmique (rítmica), utiliza o movimento para desenvolver a fruição, a conscientização corporal e a expressão musical. A metodologia com a qual Dalcroze trabalhava explorava os elementos constituintes da música e seus aspectos expressivos a um só tempo. Além de trabalhar a escuta ativa, a voz cantada, o movimento e o uso do espaço, ele também propunha que nessas práticas se explorassem consciência corpórea, movimentos em sequencialidade, espaço-tempo, tônus, entre vários aspectos importantes para o desenvolvimento psicológico e cognitivo das crianças. Dalcroze incentivava movimentos naturais como andar, correr, saltar, arrastar-se, deslocar-se em diferentes direções, livremente ou seguindo um determinado ritmo. Alguns exercícios propostos eram bater palma nos tempos rítmicos acentuados, interromper ou recomeçar subitamente um movimento, expressar com um gesto as características de um som ou trecho de música, criar um movimento expressivo que representasse uma determinada frase musical. Esses exercícios previam a utilização do espaço, a audição interna, a rápida reação corporal a estímulos sonoros. Ele também apoiava a ideia de que o canto coral é uma grande ferramenta para trabalhar a música em conjunto, apoiando a ideia de música para todos. “O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático, ou em deslocamento, para chegar à compreensão, fruição, conscientização e expressão musicais” (FONTERRADA, 2005, p. 120). Comunidade de aprendizes Murray Schafer (2000, p. 279) coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo”. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música, indo além de métodos tradicionais. Para ele, o estudo da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Em suas críticas, diz que métodos que visam apenas a uma formação técnica e mecânica são exaustivos demais para as crianças. As crianças podem conhecer escrita de partituras e conceitos de música, mas antes devem aprender a ler o seu mundo sonoro. Segundo ele, há dez premissas para um educador (SCHAFER, 2000, p. 277-278): Página 292 ⋅ O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático. ⋅ Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais triste que uma história de sucessos. ⋅ Ensinar no limite do risco. ⋅ Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes. ⋅ Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns podem desejar compartilhá-la com você. ⋅ Para uma criança de 5 anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de 6, arte é arte e vida é vida. O primeiro ano escolar é um divisor de águas na história da criança: um trauma. ⋅ A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do professor: empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no início, o professor é um bobo; no final, o aluno também. ⋅ Ao contrário, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro. ⋅ Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos? ⋅ Ensinar sempre provisoriamente.
-- FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2005. Murray Schafer apresenta um capítulo muito interessante com várias dicas para criar na escola um ambiente propicio à musicalização. Trata-se de “O rinoceronte na sala de aula: A caixa de música” (p. 312-322). Esse texto pode ampliar seus saberes didáticos no ensino de música. -- SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2000. As linguagens híbridas, verbais, tecnológicas e audiovisuais Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117) Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), embora o universo tecnológico tenha trazido muitas possibilidades para conhecer e criar arte, sem um trabalho consistente por parte dos educadores as tecnologias não irão garantir o aprendizado e desenvolvimento artístico. O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento. Desde pinturas em cavernas, há representação de animais que parecem ter sido registrados em pleno movimento. Imagens fixas e imagens em movimento; linguagens artísticas antigas e recentes; manifestações na música, teatro e dança; linguagens híbridas como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto
o universo das imagens como o som e as palavras; performances; os muitos gêneros no cinema; a arte feita com recursos da informática... São inúmeras as linguagens que, como educadores, precisamos estudar e conhecer para propiciar aos alunos um ensino de arte em consonância com seu tempo. As crianças são contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens – nós, não. A fotografia hoje é uma linguagem cotidiana na vida das crianças. Algumas são artísticas, outras jornalística, publicitárias... Essa arte nasceu de inventos e pesquisas como as de Niépce (1765-1833) e Daguerre (1787-1851) e outros estudos. A técnica de capturar imagens gerou uma febre aos longo dos anos, fascínio pela produção de imagem que fica cada vez mais instantânea. A paixão pelas máquinas nasceu com a Revolução Industrial, e nos séculos seguintes os seres humanos criaram cada vez mais máquinas de fazer e perceber imagens. Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muita coisa foi feita e experimentada, e os usos da fotografia têm alcançado proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está entranhada na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do artístico. O cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Também somos narradores de histórias e assim temos associado imagens e contos. Isso vem de muito tempo, das primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade às engenhocas que deram origem às imagens em movimento do século XIX. No modo atual de fazer cinema, a velocidade é manipulada para obter efeitos especiais, como cenas em câmara lenta, focos de visão, percepção de detalhes de imagens em alta resolução. O uso de computadores para criar e manipular imagens também mudou muito nosso modo de ver o mundo. Parece que estamos sempre à espera de um detalhe, ou melhor, de milhares de detalhes da mesma cena, vários ângulos de visão, um voo no ar em câmara lenta, a trajetória de uma bala. Criamos modos de ver a velocidade em seus mínimos detalhes. Temos um acervo visual de inúmeras imagens em nossa memória: movimentos, cenas em planos panorâmicos, closes e detalhes. Associamos cenas de filmes a sons e músicas. Tudo isso constitui uma cultura visual e sonora construída na memória por nossa experiência com a sétima arte, o cinema. É possível propor aos alunos que experimentem criar usando recursos de produção de imagem como máquinas digitais e telefones celulares. As tecnologias e novas linguagens, como videoarte, instalação e arte digital, podem estar entre as propostas do ensino de arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e produção em linguagens na arte contemporânea.
-- PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Novas territorialidades e identidades culturais: o ensino de arte e as tecnologias contemporâneas. Disponível em: Yüklə 1,61 Mb. Dostları ilə paylaş:
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