Manual do professor solange dos santos utuari ferrari

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Publicação realizada pelo Ministério da Educação por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), com informações estatísticas sobre educação indígena no Brasil.

-- FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e ensino de História: a matriz cultural africana. Tempo [on-line], v. 11, n. 21, jul. 2006, p. 65-81. Disponível em: .

Artigo que trata da Lei nº 10 639, de janeiro de 2003. Discute o ensino de História da África na cultura escolar a partir de dois campos de produção e representações étnico-raciais: o estado da arte na universidade e a recente legislação sobre as questões étnico-raciais em relação à História da África.

-- SILVA, Edson. Povos indígenas: história, culturas e o ensino a partir da Lei nº 11 645. Historien. UPE/Petrolina, v. 7, 2012, p. 39-49. Disponível em: .

Artigo que trata da Lei nº 11 645/2008, que determinou a inclusão da história e cultura indígenas nos currículos escolares, buscando o respeito aos povos indígenas e o reconhecimento das sociodiversidades no Brasil.

Os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educação básica precisam se organizar a fim de garantir a inserção da história da África e dos africanos e dos povos indígenas. Deve-se entender a escola como um espaço de expressão e construção de representações da vida social. Cabe, assim, à escola reconhecer e respeitar as múltiplas culturas que abriga, colaborando com o desenvolvimento de uma cultura docente que articule o conhecimento com a prática pedagógica. Ao mesmo tempo, é preciso cultivar valores que respeitem a multiplicidade cultural e ações que demonstrem a superação dos preconceitos e das práticas discriminatórias que persistem em nossas escolas. A reorganização curricular com a introdução dessa temática, como já visto, está prevista em lei e orienta que isso ocorra em especial no ensino de Arte (música, teatro, dança, artes visuais e audiovisuais), de Literatura e de História do Brasil. Portanto, a teoria e a prática em Arte nas escolas brasileiras estão passando por constantes reformulações, devendo os professores atualizarem-se constantemente no seu processo de formação. O cotidiano escolar precisa ser reinventado de forma que o trabalho em Arte não esteja restrito a essa área, mas articulando-se a outras áreas do conhecimento, em caráter interdisciplinar. Gusdorf aponta, contudo, que a ideia de interdisciplinaridade para o contexto contemporâneo é um desafio, pois as pessoas estão sendo formadas como especialistas. Para esse autor, o que se designa por interdisciplinaridade é “uma atitude epistemológica que ultrapassa os hábitos intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de ensino” (apud FAZENDA, 1991, p. 24).

A interdisciplinaridade parte do princípio do diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo escolar. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado por meio de um exercício de ampliação do conhecimento. A ação didático-pedagógica, mediada por projetos temáticos, proporciona a transversalidade do conhecimento, que se torna possível ao adotarmos a abordagem interdisciplinar.

Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre você e seus pares na escola podem construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação do repertório artístico e cultural do aluno. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. É importante que você busque parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.

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A transdisciplinaridade fundamenta-se em ações que se propõem a trazer para as aulas saberes com potencial de integrar-se a outros conhecimentos. Propõe uma produção de conhecimento que vai além das especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida na sua totalidade. As conexões transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento, dentro do currículo escolar ou em temas, contribuem para a reflexão sobre o ser humano e sua atuação política, histórica e social que produz e reinventa linguagens e sistemas simbólicos.

Diversidade sexual e de gênero no currículo escolar

O lugar do conhecimento mantém-se, com relação à sexualidade, o lugar do desconhecimento e da ignorância (LOURO, 2000, p. 30).

A escola é vista como o lugar do conhecimento; por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de transmissão e produção do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e preconceitos, dando espaço para o preconceito e a discriminação que têm se concretizado por meio do bullying, ou seja, o ato de violência contra aqueles que não atendem ao padrão homogêneo de uma sociedade capitalista liberal.

Apresentar ao professor um tema tão polêmico não é uma tarefa simples. Ao contrário, sua complexidade e a necessidade de abordagem numa perspectiva científica é que nos fazem escrever a respeito. Além de conhecer de forma mais profunda a temática, o professor precisa compreender a história do tema, bem como a construção conceitual de palavras e termos envolvidos no debate da diversidade sexual e de gênero.

Necessitamos superar o silêncio de nossas instituições escolares sobre a diversidade sexual e de gênero. É preciso que o professor aborde, de forma interdisciplinar, a questão da diversidade sexual e os temas nela envolvidos: homossexualidade, homofobia, violência sexual etc. Com o intuito de realizar uma aproximação à temática, iniciaremos contextualizando as sexualidades como construções históricas, de forma a visibilizar aquelas inferiorizadas e negadas, bem como a reconhecer as hierarquias sexuais que vêm sustentando o preconceito sexual.

A abordagem do tema da sexualidade e sua diversidade será realizada no campo dos direitos humanos, isso implica compreender a opção sexual como um direito do cidadão. Assim como educação é um direito de todos os indivíduos, a sexualidade encontra-se nesse mesmo patamar: é direito de todas as pessoas realizarem sua escolha afetiva e sexual e serem respeitadas por isso. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do simples diálogo entre as diferentes culturas e sociedades: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e integração com diferentes culturas há muito tempo divididas, sem nenhuma interação. Observamos que realizar educação no atual contexto de diversidade e múltiplas culturas significa entender que a “vida de uma sociedade multicultural se organiza em torno de um duplo movimento de emancipação e comunicação na busca de recomposição do mundo” (FERREIRA, 2006, p. 171).

De acordo com estudos desenvolvidos por Michel Foucault (1988), homossexualidade e homossexual são termos que surgem no discurso médico, no século XIX, como formas patologizantes de se referir a experiências afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Nessa perspectiva, segue a criação do termo homofobia numa perspectiva masculinizante que teve seu significado ampliado, referindo-se também à discriminação contra mulheres lésbicas, mulheres e homens bissexuais, travestis e transexuais. Isso nos coloca diante de limites e preconceitos gerados pelo uso da linguagem ao definir e conceituar os termos e palavras criados em um determinado contexto histórico-cultural.

Ao situarmos a criação das palavras e dos conceitos é possível refletir sobre a complexidade de experiências vividas pelos seres humanos, inclusive a experiência sexual. Dessa forma, torna-se mais

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concreta a busca pelo entendimento e questionamento de determinados conceitos. Reconhecemos, entretanto, que questioná-los ou mesmo entendê-los não é sinônimo de “desfazer-se completamente deles, nem negar sua utilidade e sua necessidade em determinados contextos específicos” (DINIZ, 2011, p. 41). Entretanto, é necessário o reconhecimento dos conceitos como problemáticos e resultantes de uma construção histórico-cultural, que não é neutra nem universal.

Diniz (2011) ainda aponta o fato de, no mundo contemporâneo, a homofobia vir se tornando um dos preconceitos ainda explicitamente “tolerados”:

Na atualidade poucas pessoas ousariam expressar publicamente formas de sexismo contra as mulheres, ou formas de racismo que incentivem explicitamente o preconceito contra a população negra, contra a população judaica, contra a população indígena, ou outras minorias étnico-raciais. No entanto, dizer publicamente não simpatizar ou mesmo odiar pessoas homossexuais ainda é algo não só tolerado, como constitui também em uma forma bastante comum de afirmação e de constituição da heterossexualidade masculina. (DINIZ, 2011, p. 41)

O segundo Relatório sobre Violência Homofóbica no Brasil, referente ao ano de 2012, divulgado em 2013, apresenta dados significativos sobre a violência homofóbica e o perfil das vítimas de violência homofóbica. Nesse perfil, destacamos dados relacionados à identidade de gênero, pois o Relatório explicita que há uma falta de entendimento amplo da identidade de gênero, o que se revela ainda mais problemático do que a questão da orientação sexual, considerando o alto índice de ausência de informação (82,98%). Entre as vítimas das denúncias, 60,44% foram identificadas como gays, 37,59% como lésbicas, 1,4% como travestis e, por fim, 0,49% como transexuais. Portanto, diante da problemática da identidade de gênero, é possível afirmar que

Falar da assunção de qualquer identidade sexual (hétero, homo ou bissexual) e atribuir a esse processo um caráter essencialista (como se existisse, por exemplo, o verdadeiro homossexual em oposição ao verdadeiro heterossexual) é resvalar para uma naturalização tão simplificadora e alienante quanto qualquer outra que prefere pensar as orientações sexuais como realidades fixas, a-históricas, aculturais e universais. Equivale também a conferir invisibilidade a um universo muito mais pluralizado, múltiplo e dinâmico do que os termos heterossexual ou homossexual tendem a supor. (BRASIL, 2013, p. 18.)

Ao assumir a questão da homofobia como social e educacional, há que reconhecer os limites e os desafios colocados para uma educação democrática, igualitária e emancipadora, pois os conceitos apresentam-se como problemáticos e como resultado de uma construção histórico-cultural, que não é neutra nem universal, nem parte de uma realidade fixa – pelo contrário, é consequência de um universo pluralizado, múltiplo e de uma realidade dinâmica. A educação e a escola, como instituição educadora, devem assumir que toda visão de mundo se constrói num contexto histórico de vivências e práticas cotidianas em condições socioculturais que permitem e condicionam o surgimento e a transformação de identidades. Não existem, portanto, realidades fixas, culturas e identidades imutáveis ou que se produzem isoladamente. As relações sociais, a interação entre as pessoas, a multiplicidade e a realidade dinâmica estão postas e são condições necessárias para o desenvolvimento humano numa sociedade plural.
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PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS

-- BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Relatório sobre violência homofóbica no Brasil: ano de 2012. Brasília, 2012. Disponível em: