Manual do professor solange dos santos utuari ferrari
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Candido Portinari. Disponível em: Carlos Kater. Disponível em: Companhia do Latão. Disponível em: Diego Rivera. In: MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO FRANCISCO. Disponível em: Dorival Caymmi. Disponível em: Francisco Goya. Disponível em: Gilberto Gil. Disponível em: Guilherme Kramer. Disponível em: Gustavo Rosa. Disponível em: Instituto Inhotim (Brumadinho, MG). Disponível em: Irmãos Brothers Band. Disponível em: Johann Moritz Rugendas. In: INSTITUTO MOREIRA SALLES. Disponível em: Lygia Pape. Disponível em: Maracatu. Disponível em: Mestre Didi. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em: Página 254 Milton Nascimento. Disponível em: Museu Lasar Segall. Disponível em: Museu Metropolitan de Arte. Disponível em: Museu Naïf. Disponível em: Museu Virtual Iandé – Casa das Culturas Indígenas. Disponível em: Nação Zumbi. Disponível em: Paulo Bruscky. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em: Rosana Paulino. Disponível em: Rubem Valentim. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em: Tarsila do Amaral. Disponível em: Victor Meirelles. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em: Zeca Baleiro. Disponível em: Sites com artigos, entrevistas, textos, filmes e documentários Franz Erhard Walther. In: 30·ª BIENAL de São Paulo. Arquivo Franz Erhard Walther. Disponível em: GARDENAL, Isabel. Trovas: entre o mate e a bombacha (e no palco). Jornal da Unicamp, Campinas, ano XXIV, 458. ed., 15 a 19 abr. 2010. Disponível em: História do Samba. FLAESCHEN, Jandira. A origem do Samba. In: Museu Hoje. Disponível em: Indígena. O conceito de arte e os índios. In: Povos indígenas no Brasil. Disponível em: Página 255 Joan Miró. CANELAS, Lucinda. Miró, o artista que nos convidou a ver tudo como se fosse a primeira vez. Público, 9 fev. 2014. Disponível em: Obras brasileiras. FERRARI, Márcio. O Brasil do tempo de Cabral. Nova Escola, abr. 2014. Disponível em: Ouvir o Rio: uma escultura sonora de Cildo Meireles. Direção de Marcela Lordy. Brasil, 2012. (79 min). Disponível em: Paulo Bruscky. Arte/Pare de Paulo Bruscky. Revista Continente. Artigo disponível em: - Livros AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp/Senac, 2002. AMARAL, Aracy (Org.). Correspondência Mário de Andrade & Tarsila do Amaral. São Paulo: Edusp, 2003. ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil: folclore. 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002. BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986. BOUCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, MEC/SEPPIR, 2004. CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2012. Página 256 COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001. COSTELLA, Antônio. Introdução à gravura e à sua história. Campos do Jordão: Mantiqueira, 1984. DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes). FERRARI, Solange dos Santos Utuari. Encontros com arte e cultura. São Paulo: FTD, 2012. HENTSCHEKE, Liane et al. A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005. HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2005. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971. PORTINARI, Candido. Depoimento feito ao poeta Vinicius de Moraes e publicado postumamente, em março de 1962. In: BALBI, Marilia. Portinari: o pintor do Brasil. São Paulo: Boitempo, 2003. p. 12. Créditos do CD - 6·º ano Produção e mixagem: Fil Pinheiro Intérpretes: Adriana Mello, Angelo Ursini, Anna Carolina Moura, Ari Colares, Beatrice Galev, Carlos Kater, César Villavicencio, Cildo Meirelles, Cris Bosh, Daniel Pires, Felippe Pipeta, Fil Pinheiro, Gil Duarte, Janete Al Haouli, Joel de Souza, José Augusto Mannis, José Pedro Boésio (regeu coro do Maracatu de Chico Rei, fx 26), Leanderson Ferreira, Leky Onias, Léo Gervásio, Lucas Vargas, Magno Camilo, Marcio Arantes, Nelton Essi, Norton Morozowicz, Patrícia Nacle, Regiane Martinez, Ricardo Kanji, Ricardo Takahashi, Sabah Teixeira, Simone Essi, Thiago Branco, Tomaz Silva, Vinicius Sadao Tamanaha. Página 257 ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR 6º. ano Página 258 PÁGINA EM BRANCO Página 259 SUMÁRIO Apresentação, 260 1 Fundamentos teóricos, 261 - Concepção de ensino de Arte, 261 - A arte e a educação numa perspectiva democrática, 262 - Temas emergentes e novas exigências educativas, 265 História e cultura afro-brasileiras na escola, 267 História e cultura indígenas na escola, 268 Diversidade sexual e de gênero no currículo escolar, 270 Inclusão escolar, 272 2 Orientações teórico-metodológicas, 275 - O professor como propositor, 278 - O planejamento sob a ótica dos Projetos de Trabalho, 280 - Proposições pedagógicas, bases teóricas e as linguagens da arte, 282 Fundamentos para o ensino de artes visuais, 283 Fundamentos para o ensino de artes cênicas, 285 A linguagem do teatro, 285 A linguagem da dança, 287 A linguagem da música, 290 As linguagens híbridas, verbais, tecnológicas e audiovisuais, 292 - Percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte, 294 Nutrição estética, 294 Coleta sensorial, 295 Ação criadora, 296 - A avaliação em Arte, 297 3 Diário de bordo, diário de artista e portfólio, 298 4 Quadro de conteúdos dos CDs, 299 5 Livro do Aluno – 6º ano, 303 - Unidade 1 – Arte: cada um tem a sua, 304 - Unidade 2 – Raízes, 323 - Unidade 3 – Povos arteiros, 335 6 CD – 6º ano, 356 7 Ampliando saberes, 363 Referências, 367 Página 260 APRESENTAÇÃO Desde a década de 1980, a sociedade tem passado por transformações que influenciam todas as suas instituições, incluindo a escola. Neste início do século XXI, assistimos à emergência de saberes que contemplam as múltiplas e diversas culturas, os múltiplos e diversos modos de pensar a sociedade. Estamos diante de novas exigências para a formação de sujeitos sociais, homens e mulheres, crianças, jovens e adultos que assumam essa diversidade e reinventem o conhecimento produzido historicamente. O conhecimento e o ensino da Arte têm sido historicamente reinventados, criando e recriando diferentes linguagens e novas formas de expressão e de investigação do mundo. A Arte é um campo de conhecimento que está sempre conectado a seu tempo, emerge e dialoga com o novo: novas formas de ver, sentir e agir no mundo. Sabemos que o conhecimento teórico é fundamental, contudo pode não ser suficiente diante dos desafios que hoje se apresentam para os professores, dadas as novas exigências de saberes conectados com outras áreas. Portanto, como apoio ao trabalho docente, buscamos apresentar teoricamente temas emergentes e sensibilizar os professores para a utilização das diferentes linguagens como forma de exploração dessas novas temáticas. O aluno é considerado na sua totalidade, na sua subjetividade, nos seus sentidos e razão, é um cidadão que tem direito a uma educação democrática, igualitária e de qualidade. Compreendemos o aluno como protagonista no processo de aprendizagem, e é nosso dever apresentar a ele o conhecimento estético e artístico produzido e acumulado pelo ser humano. Neste livro do professor, apresentamos orientações teórico-práticas, abordando os fundamentos da educação inter-relacionada à arte e os fundamentos específicos da área para que você, professor, possa realizar seu percurso ao ensinar e aprender com a arte. Este material é destinado aos anos finais do Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano (terceiro e quarto ciclos), e, em conjunto com o livro do aluno, constitui uma base instrumental para o ensino das linguagens artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação da arte, suas linguagens e territórios. Ao conceber um projeto didático destinado aos adolescentes do Ensino Fundamental, terceiro e quarto ciclos, a proposta é apresentar a eles diálogos estéticos e artísticos que possam levá-los à compreensão do universo da cultura, suas múltiplas faces e construções. Para isso, a autonomia e a oportunidade de reflexão sobre as linguagens artísticas são estimuladas, sem impor a ótica do universo adulto. O olhar jovem deve percorrer livremente a apresentação de textos, imagens e outras linguagens estéticas que buscam garantir o aprendizado, em linguagem apropriada para esse público. O Ministério da Educação (MEC), em suas publicações e documentos legais, tem apontado mudanças estruturais e de conteúdo para o Ensino Fundamental em todos os seus ciclos, propondo um aprendizado por meio de componentes curriculares contextualizados com outras áreas do conhecimento e com a vida, e não mais estanques e segmentados. Desse modo, a preocupação é oferecer assuntos que possam ser discutidos no âmbito das conexões inter e transdisciplinares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental em Arte (PCN-EF-Arte), terceiro e quarto ciclos, a Arte deve ser estudada em suas diferentes linguagens: cênica, visual e musical. Por essa perspectiva, as linguagens artísticas devem ser investigadas e vivenciadas como produto da cultura e compreendidas de maneira ampla, percebendo os modos de produção, recepção e significação ao longo do tempo, relacionando-os com a sociedade contemporânea. Assim, são propostas diversas situações de aprendizagem nas quais alunos e professores têm autonomia para decidir quais linguagens e projetos de experimentação querem explorar, criando conexões e diálogos com os diversos territórios artísticos e culturais. Em meio a tantas direções a seguir no ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar um novo rumo, que propõe o fazer artístico como experiência política, de comunicação humana e produção cultural, seja como autor ou mediador, seja como aprendiz. Vamos caminhar pelo universo da arte?
O trabalho do professor é complexo. Diante das transformações do mundo contemporâneo, desejamos realizar um trabalho autônomo, emancipador e construtor de sensações, existências, vivências, tornando nossa prática significativa aos olhos dos alunos. Nesse sentido, estamos constantemente refletindo sobre nossa prática, contextualizando-a e teorizando. Este diálogo inicial com você busca apresentar o contexto contemporâneo com suas vicissitudes, desafios e possibilidades, realizando um aprofundamento no campo conceitual, relacionando a arte ao mundo, à vida em sociedade e ao universo escolar. Assim, acreditamos em um professor que resulta da combinação de diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe. O texto apresenta-se dividido em três momentos: a fundamentação teórica que sustenta a proposta de trabalho do professor; trechos de documentos e textos que possam ajudar na ampliação do seu saber – Para saber mais – e, por fim, o incentivo à pesquisa, que denominamos de Para pesquisar e aprofundar os seus conhecimentos. - Concepção de ensino de Arte O que resta da arte [...] Antes de tudo ela nos ensinou, através de milênios, a olhar com interesse e prazer para a vida em todas as suas formas e a levar nossa sensação tão longe que finalmente exclamamos: “Seja como for, a vida, ela é boa!”. (NIETZSCHE, 1999, p. 84) A arte nos ensina a encontrar prazer na vida e compreender a existência humana na sua plenitude. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos. Ela pode ser explicada pela ciência e sentida pela existência humana. Consideramos importantes a reflexão e a compreensão das questões a seguir: O que é arte? Para que serve a arte? O que é o ensino da Arte? Por que e para que ensinar Arte na escola? O significado mais difundido de arte é aquele que a define como atividade humana ligada a manifestações estéticas realizadas por artistas com base naquilo que percebem, sentem e pensam, com a finalidade de despertar nas pessoas o interesse pela obra de arte produzida. Entretanto, muitos concordam que há múltiplos significados para a arte e que as pessoas, em geral, acreditam que são os artistas que podem responder a essa questão. Os significados de muitos termos são criados e modificados ao longo da história, e a arte não escapa disso. Como criação humana, ela se manifesta e se modifica em diferentes contextos socioculturais. Desde o início a arte sempre esteve presente nas diferentes culturas. Todos os conceitos e significados são construídos num determinado contexto por meio de vivências e práticas que implicam uma apropriação individual de uma herança de costumes, valores e conhecimentos gerados em condições históricas e sociais diversas. Ao longo dos tempos, criamos diferentes modos de fazer arte que são condicionados pelo contexto em que o ser humano se encontra e constituem identidades sociais. A “arte é um caso privilegiado de entendimento intuitivo do mundo” (ARANHA, 1986, p. 385). Por esses termos, sua finalidade é possibilitar ao ser humano a criação de símbolos que, de alguma maneira, expressam o que não está aparente, dando-lhe sentido, falando ao sentimento e à imaginação. A expressão é o modo pelo qual o ser humano manifesta sentimentos e emoções. A arte esteve presente na história da humanidade desde o início, na forma de ofício, quando as pessoas desenhavam e confeccionavam seus objetos de trabalho. Esse conhecimento foi transmitido de indivíduo para indivíduo, tornando-se, assim, parte da cultura de todos os povos.
No Brasil, entretanto, como área de conhecimento integrante da educação escolarizada, podemos falar em ensino de Arte a partir do século XIX, com a chegada da Missão Artística Francesa ao nosso país em 1816. A história do ensino de Arte nos revela tensões, continuidades e rupturas. É a partir da segunda metade do século XX que o ensino de Arte vai, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de conhecimento própria e significativa. O século XX foi um século inovador e conflituoso em todos os aspectos da vida em sociedade: na economia, na política, na cultura, na educação. Diferentes áreas do conhecimento, como antropologia, filosofia, psicologia, formularam teorias que trouxeram grandes contribuições para o campo das ciências. No que tange às ciências humanas, as pesquisas desenvolvidas no início do século XX contribuíram significativamente com o campo educacional e com a Arte, apresentando, por exemplo, dados relevantes sobre o desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, encontram-se as teorias psicogenéticas, a psicanálise, a abordagem de uma educação ativa fundamentada nas teorias da Educação Nova. Inauguramos, no início do século XX, a visão de uma escola fundamentada em novos princípios que se contrapunham à escola tradicional. A escola passou por uma renovação e “sofre processos de profunda e radical transformação” (CAMBI, 1999, p. 513). A Educação Nova colocou no centro do processo de ensino a criança, suas necessidades e capacidades para o fazer, o conhecer e o aprender. A escola deveria ser um lugar em que os alunos tivessem a liberdade de criar, de viver em sociedade, de expressar-se. Ela deveria possibilitar às crianças serem felizes e manifestarem-se espontaneamente. É um momento em que as atividades artísticas ampliaram seu espaço, pois a escola passou a dividir seu currículo em uma parte comum e outra criativa. A parte criativa era de escolha livre e envolvia as atividades musicais e artísticas. Esse contexto trouxe uma valorização significativa da produção criadora da criança e estendeu-se até os anos de 1950. A ideia do desenvolvimento espontâneo e livre do processo de criação e da produção artística passou a ser questionada na década de 1960. Inaugurou-se uma nova tendência no ensino de Arte a fim de delimitar a contribuição específica dessa área do conhecimento para a educação. Houve um duplo movimento: “de um lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 23).
Numa sociedade em decadência, a arte, para ser verdadeira, precisa refletir também a decadência. Mas, a menos que ela queira ser infiel à sua função social, a arte precisa mostrar o mundo como passível de ser mudado. E ajudar a mudá-lo. (FICHER, 1983, p. 58) Se o que se quer é a construção de uma educação democrática, precisaremos compreender o significado de democracia no contexto atual. Para tanto, consideramos relevante situar a década de 1980 como marca no processo de democratização da sociedade brasileira. Durante o período de 1964 a 1984 vivemos a ditadura militar, momento de repressão às manifestações e expressões. Vimos a censura atuando na literatura, na música, na produção artística em geral. Todas as manifestações contrárias ao sistema político eram cerceadas. Como sabemos, o contato com qualquer expressão artística tem um papel fundamental no processo da formação crítica do indivíduo. A arte é a percepção da realidade, criando no ser humano formas sensíveis de ler o mundo. Ela é também uma das formas de expressar nossa percepção da realidade, mesmo em contextos políticos desfavoráveis à liberdade de manifestação. Um exemplo é o caso do jornalista Vladimir Herzog, um dos muitos que morreram pelo direito à democracia no Brasil durante a ditadura. Ele foi assassinado na prisão em São Paulo, no ano de 1975. Sua morte fez crescerem as manifestações públicas e artísticas pelo fim da repressão e em defesa de um estado democrático, em que os direitos civis fossem respeitados. Página 263 Diante dos acontecimentos daquele contexto, muitos protestos se deram inclusive por meio da arte. Podemos afirmar que mesmo quando é proibido dizer o que se pensa, é próprio da natureza humana encontrar meios para se expressar. A arte é uma dessas maneiras. Cildo Meireles (1948-), artista plástico carioca, criou a obra Inserções em circuitos ideológicos: Projeto cédula, na qual carimbou a frase “Quem matou Herzog?” sobre cédulas de dinheiro. O artista realizou essa intervenção no mesmo ano da morte do jornalista. Como usou cédulas de dinheiro corrente, era quase impossível conhecer a autoria daquele tipo de arte, e dessa forma Meireles pôde levar suas ideias ao público. Observamos, assim, que a arte não estava nos museus, mas nas ruas, e foi ao encontro das pessoas em suas ações mais corriqueiras, como o uso de uma nota de dinheiro. Trata-se de uma arte conceitual, uma voz que circula e sussurra nos ouvidos do cotidiano pedindo justiça e liberdade. A década de 1980 trouxe consigo a marca da expansão dos direitos sociais do brasileiro, a saída de um processo de repressão e a retomada da liberdade política e de expressão. Isso significou a retomada do processo democrático. Nesse contexto, foi constituído um movimento de Arte-Educação, com a finalidade inicial de conscientizar e organizar os profissionais da educação. Esse movimento possibilitou a ampliação do debate sobre a valorização e formação docente; no caso da Arte, deparamo-nos com mudanças significativas, pois os professores sentiam-se responsáveis pelo ensino de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas, ou seja, eram responsáveis por educar os alunos em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação de um professor polivalente para o ensino da Arte. Ocorreu uma redução das propostas didáticas em Arte para atividades artísticas, sem aprofundamento dos saberes referentes às diferentes linguagens. Na década de 1990, já tínhamos a Constituição Federal e mudanças significativas na sociedade, mais democrática e mobilizada em prol dos direitos dos cidadãos. Foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, e a Arte passou a ser considerada obrigatória na educação básica. No seu artigo 26, parágrafo 2º, está prescrito que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Essa conquista somou-se a outras no campo educacional e impulsionou a expansão de estudos e de pesquisas, entre os quais os que investigam “o modo de aprender dos artistas, das crianças e dos jovens” (BRASIL, 1998, p. 28). Esses estudos contribuíram para a constituição de propostas pedagógicas que inter-relacionam os conteúdos aos processos de aprendizagem dos alunos, criando um novo cenário e novas tendências curriculares para o ensino da Arte. Neste início do século XXI, é necessário que conhecimentos abrangentes sejam integrados ao ensino de Arte, contribuindo para a melhoria de sua aprendizagem e de seu ensino. Novas tendências surgem e estabelecem as relações entre a educação estética e os valores de múltiplas culturas do cotidiano. As atuais legislações educacionais apontam para grandes modificações na gestão de nossos sistemas de ensino, na organização pedagógica e curricular. PARA SABER MAIS As nossas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica destacam que, na organização da matriz curricular, serão observados os seguintes critérios: I – de organização e programação de todos os tempos (carga horária) e espaços curriculares (componentes), em forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte diversificada, sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas; II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades es- Página 264 colares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo; III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida; V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Médio, da metodologia didático-pedagógica pertinente às características dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo como referência o mínimo correspondente à base nacional comum, de modo que tais cursos não fiquem prejudicados; VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as características dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do período noturno devem ser consideradas como subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas últimas séries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua cidadania; VIII – da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à formação dos estudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto político-pedagógico da escola (BRASIL, 2013, p. 33-34). De acordo com a legislação educacional acima, a interdisciplinaridade e a contextualização são elementos imprescindíveis para possibilitar a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas. O projeto em Arte proposto neste material tem a preocupação de trabalhar com as linguagens de forma interdisciplinar e de oferecer condições para que o professor estimule diálogos e conexões entre as diversas linguagens da arte. As conexões transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento, dentro do currículo escolar ou em temas, contribuem para a reflexão sobre o ser humano como ator político-histórico-social que produz linguagens e sistemas simbólicos no mundo contemporâneo.
-- FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991. -- LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas. Florianópolis, 7 jul. 2007. p. 3-22. -- PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caxias do Sul: EDUCS, 2008. Página 265 O Ministério da Educação lançou um conjunto de cadernos que traz uma proposta metodológica, com sugestões de trabalho integrado entre componentes e áreas de conhecimento e, ainda, orientações sobre o trabalho com a iniciação científica. O material busca inspirar a implementação de currículos específicos, na perspectiva da educação integral, para os jovens de 15 a 17 anos retidos no Ensino Fundamental. Veja em: -- DUTRA, I. M. et al. Trajetórias criativas – jovens de 15 a 17 anos no ensino fundamental: uma proposta metodológica que promove autoria, criação, protagonismo e autonomia. Caderno 1. Brasília: Ministério da Educação, 2014. - Temas emergentes e novas exigências educativas [...] a diversidade de nossas opiniões não vem do fato de uns serem mais razoáveis que outros, mas unicamente do fato de conduzirmos nossos pensamentos por diferentes vias e não considerarmos as mesmas coisas. (DESCARTES, 2001) A garantia dos direitos sociais sempre mobilizou setores da sociedade por meio de grupos organizados. Embora as demandas variem, na base de todas está a busca por uma sociedade mais justa e igualitária. No Brasil continuamos, no século XXI, reivindicando a universalização da educação e a garantia de permanência na escola. Consideramos que ainda há muito que conquistar em termos de direitos, mas temos avançado na ampliação dos direitos educacionais. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, pessoas com deficiência e pessoas privadas de liberdade. A pedagogia tem sido invadida por questões que demonstram a necessidade de recolocá-la no âmbito da sociedade, enfatizando os aspectos sociológicos e políticos da produção do saber. O modelo tradicional de formação foi e ainda está sendo colocado em dúvida. Emerge um movimento que aponta para uma pedagogia que consiga compreender e inserir no debate educacional os problemas da multiculturalidade e da intercultura, que coloque em questão o etnocentrismo da pedagogia, despindo-se de quaisquer eventuais ideias ou atitudes preconcebidas que, consciente ou inconscientemente, disseminem o racismo e a intolerância. A fase contemporânea revela-se, assim, também no plano social, como uma fase de transformação e de transição, para a qual todo o saber pedagógico é chamado a colaborar, desafiando ao mesmo tempo a si próprio, seus próprios hábitos e suas próprias tradições, para enfrentar com decisão (e em condições de liberdade) o desafio que o presente nos vem propor [...]. (CAMBI, 1999, p. 641). No início do século XXI, a sociedade contemporânea coloca-nos diante de transformações tão rápidas que aceleram o modo de pensar e agir do ser humano, determinam a forma de ser no mundo, o trabalho e a convivência social. Estamos vivendo a globalização, que impõe a necessidade da formação e qualificação de um novo cidadão do/no mundo. Trata-se de uma “cultura globalizada”, expressão que significa “o rico, complexo e imenso conjunto de culturas que se entrecruzam no planeta” (FERREIRA, 2006, p. 31). São múltiplas culturas que se desenvolvem em diferentes contextos e expressam princípios, costumes e valores diferentes ou mesmo antagônicos. Essas múltiplas culturas exigem novas condições sociais, políticas e econômicas, nas quais se desenvolve o novo cidadão.
Diante de tantas mudanças, a educação e o pensamento pedagógico atual estão à procura de uma nova identidade – plural, dialética e crítica – diante de uma sociedade globalizada, dinâmica, plural, conflituosa. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e com justiça social. No Brasil, desde a década de 1980, essas alterações no comportamento social, as mudanças de cunho ideológico, político e cultural têm se consubstanciado mediante programas, projetos e leis no campo educacional. A aprovação da Constituição Cidadã, em 1988, incorporou uma série de princípios e diretrizes que nasceram da luta de educadores publicistas. A Carta de Goiânia foi o documento que deu visibilidade ao movimento dos educadores e à luta por uma educação universal e democrática. Entre os princípios formulados e propostos para serem contemplados no texto constitucional, encontramos:
[...]
6 – São assegurados aos deficientes físicos, mentais e sensoriais serviços de atendimento pelo Estado, a partir de 0 (zero) ano de idade, em todos os níveis de ensino. [...]
10 – O ensino, em qualquer nível, será obrigatoriamente ministrado em Língua Portuguesa, sendo assegurado aos indígenas o direito à alfabetização nas línguas materna e portuguesa (GHIRALDELLI JR., 1990, p. 227). Portanto, observamos que o caráter democrático de assunção da diversidade cultural e da inclusão é contemplado nesse texto que antecede a elaboração da Constituição Federal de 1988, bem como a Lei de Diretrizes e Bases de 1996. A seguir destacamos como a LDB nº 9394/96 assimilou as várias mudanças que ocorreram na década de 1980-1990, e apresentou as necessidades e demandas pelo ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, um dos pontos centrais de grandes alterações a serem implementadas no campo educacional brasileiro. PARA SABER MAIS A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 é modificada pela Lei nº 10639/03, a seguir: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” (BRASIL, 2003). A Lei nº 11645 é sancionada em 10 de março de 2008 e dispõe sobre a introdução, no currículo da escola, dos diversos aspectos da história e da cultura brasileira ligados à história da África e dos africanos e dos povos indígenas no Brasil. Página 267 Parágrafo 1.o do Art. 26 O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. A legislação de 2003 procurou garantir que as escolas de ensino fundamental e médio incluam como conteúdo programático a história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política. É importante destacar que em 2008 a Lei nº 11645/08 ampliou o conteúdo curricular, incluindo aspectos da história e cultura dos povos negros e indígenas que contribuíram para a formação da população brasileira em diversos campos: social, econômico, político, religioso e cultural. Faz-se necessário o reconhecimento da diversidade do povo brasileiro, da riqueza cultural proveniente dessa diversidade e da especificidade da formação da população brasileira, que lhe dá uma identidade própria e singular quando comparada a outras nações. Além disso, atualmente o multiculturalismo não é uma particularidade brasileira, pois Cambi (1999) destaca-o como uma característica que desponta no século XXI também nos países desenvolvidos.
A afrodescendência destaca-se como tema emergente no campo das políticas educacionais que visam garantir o acesso à escola e a permanência nela – uma educação democrática, justa e igual para todos. As lutas e conquistas legais contra o racismo no Brasil tiveram início em 1951 com a Lei Afonso Arinos. Em consonância com ações de combate ao racismo, essa lei caracterizou a discriminação racial como contravenção penal e proibiu a discriminação racial no Brasil. A Constituição de 1988 considerou a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível; também definiu as diferentes manifestações culturais como um bem de todos. As Leis nº 10639/03 e nº 11645/08 alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96), com a finalidade de formar cidadãos conscientes de que a sociedade brasileira é culturalmente diversa e contém múltiplas etnias – com destaque para os negros africanos que vieram ao Brasil para realizar trabalho escravo. O tema da educação e diversidade cultural invade o campo educacional e desafia políticos, gestores educacionais, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e a cultura africanas, superando a hegemônica influência da cultura de matriz europeia. Ainda notamos em nossos livros didáticos uma preponderância da cultura europeia na abordagem da história do Brasil, enquanto as culturas negra e indígena são referidas de forma pejorativa. Escamoteia-se, no processo de formação educacional, a presença dos povos negros e indígenas como parte da constituição cultural brasileira. Portanto, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Essa renovação deve ocorrer na formação de professores, inicial e continuada, no sistema de ensino, na gestão educacional e escolar ao organizar seu projeto pedagógico e curricular. Essa temática é interdisciplinar, não cabendo a uma única disciplina abordá-la. A lei determina que os conteúdos da história e cultura afro-brasileiras sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte, Literatura e História do Brasil. Página 268 Como vemos, a Arte é uma das disciplinas apontadas para trabalhar o conteúdo da história e cultura afro-brasileiras. Devemos explorá-lo por meio das diferentes linguagens e situações de aprendizagem que explicitaremos no contexto das questões metodológicas do ensino da Arte. História e cultura indígenas na escola Os povos indígenas já habitavam estas terras quando da chegada dos europeus e foram submetidos a um processo de aculturação e exploração. Como resultado, vemos hoje o desrespeito, a desvalorização e a descaracterização da história produzida por esses povos, de sua cultura, costumes e valores. Há um ocultamento e consequente desconhecimento quanto ao genocídio e etnocídio praticados contra as populações indígenas no Brasil: eram cerca de 6 milhões à época do chamado “descobrimento”; hoje, estão estimados entre 350 e 500 mil indígenas. A população indígena no Brasil está hoje estimada entre 350 e 500 mil índios em terras indígenas, segundo agências governamentais e não governamentais. Não há informações sobre índios urbanizados, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições. (INEP, 2007, p. 16) Outro aspecto a ser destacado é o fato de sua formação étnica ser composta por aproximadamente 220 povos, o que representa diferentes linguagens e modos de viver e pensar dos indígenas. O Brasil hoje reconhece a diversidade sociocultural dos povos indígenas. Ela se expressa pela presença de mais de 220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os Estados da Federação. Vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,5% do territorial nacional. Apesar da ampla distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da Amazônia Legal. (INEP, 2007, p. 15-16) Essa realidade demonstra a relevância de uma política educacional que vise garantir a inclusão da história e cultura indígenas no currículo escolar, viabilizando o estudo e a compreensão da temática para que professores e alunos superem as desinformações, os equívocos e o desconhecimento que provocam os estereótipos e preconceitos sobre os povos indígenas. Portanto, o conhecimento e a implementação da Lei nº 11645, de março de 2008, torna-se relevante no processo de reconhecimento, respeito e apoio aos povos indígenas na conquista e garantia de seus direitos, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. A educação escolarizada, por meio de um currículo interdisciplinar, flexível, abrangente e aberto à incorporação da temática da diversidade cultural, confirma-se como um caminho na superação de limites que impedem a educação democrática e inclusiva. Nessa perspectiva, o sistema educacional brasileiro deve compreender a singularidade e a diversidade presentes no país e, diante disso, cumprir a lei por meio de um currículo que incorpore as novas emergências e exigências, os novos sujeitos presentes no processo formativo. Torna-se necessário superar o silêncio diante da negação das diferenças, diante do não cumprimento da legislação educacional. As dinâmicas das relações raciais estão presentes em todos os setores da sociedade, inclusive na escola. Nesse sentido, a instituição escola ainda tem transmitido aos alunos uma visão eurocêntrica, reforçando uma pretensa superioridade branca, dificultando a professores e a alunos o questionamento desse problema que envolve práticas prejudiciais ao grupo de pessoas negras e indígenas.
-- BRASIL. Ministério da Educação. Estatísticas sobre educação escolar indígena no Brasil. Brasília: Inep, 2007. Disponível em: Yüklə 1,61 Mb. Dostları ilə paylaş:
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