Português: contexto, interlocução e sentido

> Realização da estética estudada em Portugal e no Brasil

Depois de apresentar o projeto literário e caracterizar o jogo entre os agentes do discurso, é hora de observar como esse projeto se manifestou nas literaturas portuguesa e brasileira. Isso será feito na segunda parte do capítulo por meio da apresentação

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dos principais autores e de suas obras. Nossa preocupação, nesse momento, é a de destacar de que modo os aspectos estudados na primeira parte irão se manifestar entre os autores de língua portuguesa, apontando as influências que sofreram e também o recorte particular que cada um deles fez do projeto mais geral da estética a que se associam.

Texto para análise

Nos capítulos de apresentação das estéticas literárias, serão propostos um ou mais conjuntos de atividades para permitir que os alunos reflitam sobre o que viram e consolidem seus conhecimentos.

A iconografia

Uma atenção especial foi dada à seleção de imagens que compõem a iconografia na parte de literatura. Elas cumprem uma dupla função: ora ilustram a teoria, criando um contexto que facilita ao aluno o contato com aquilo que estuda; ora atuam como textos não verbais que acrescentam importantes informações e, de certo modo, complementam a teoria. Reproduções de pinturas, esculturas, fotografias, ilustrações foram escolhidas para atrair os alunos, tão familiarizados com as imagens que povoam o nosso cotidiano, para o contato com outros universos culturais, tempos e espaços e para promover um exercício constante de leitura de diferentes linguagens artísticas.

Sugestão de trabalho

As imagens dos capítulos podem ser utilizadas como ponto de partida para uma discussão sobre os vários modos como o mundo e os sentimentos podem ser representados pela arte. É possível, por exemplo, escolher em um mesmo capítulo uma pintura mais tradicional e uma outra imagem mais contemporânea e pedir aos alunos que discutam o que as diferenças entre essas imagens sugerem sobre o modo como artistas de momentos distintos veem o mundo.

Outra atividade interessante é dividir os alunos em grupos e pedir a cada grupo que monte uma nova iconografia para o capítulo que está sendo estudado. As imagens podem ser pesquisadas em livros de arte e fotografia ou nos muitos sites de museu disponíveis na internet. Os alunos devem, também, elaborar legendas que explicitem a relação entre as imagens e o capítulo estudado.

Sugestões de leitura

Para começar a refletir

O búlgaro Tzvetan Todorov tornou-se conhecido entre nós como um dos divulgadores da análise estruturalista de textos literários. Leitor apaixonado, surpreendeu-se, quando vivia na França, ao acompanhar o modo como a literatura era apresentada a seus filhos na escola.

Por acreditar que “o conhecimento da literatura não é um fim em si mesmo, mas uma das vias régias que conduzem à realização pessoal de cada um”, Todorov escreveu um livro intitulado A literatura em perigo, do qual selecionamos o texto apresentado a seguir. Nele, o crítico búlgaro defende uma retomada da visão mais humanista do trabalho com textos literários, para que os alunos possam não só tomar contato com grandes obras, mas principalmente ter a oportunidade de ser por elas transformados.

O que pode a literatura?

Em sua Autobiografia, publicada logo após a sua morte, em 1873, John Stuart Mill narra a intensa depressão da qual foi vítima aos 20 anos. Ele se torna “insensível a toda a alegria, assim como a toda sensação agradável, num desses mal-estares em que tudo o que em outras ocasiões proporciona prazer se torna insípido e indiferente”. Todos os remédios que experimenta se mostram ineficazes, e sua melancolia se instala de forma contínua. Ele continua a cumprir mecanicamente os gestos habituais, mas sem nada sentir. Esse estado doloroso se prolonga por dois anos. Depois, pouco a pouco, se dissipa. Um livro que Mill lê por acaso naquele momento tem papel particular em sua cura: trata-se de uma coletânea de poemas de Wordsworth. Mill encontra no livro a expressão de seus próprios sentimentos sublimados pela beleza dos versos. “Eles me pareceram ser a fonte na qual eu podia buscar a alegria interior, os prazeres da simpatia e da imaginação que todos os seres humanos podem compartilhar [...]. Eu precisava que me fizessem sentir que há na contemplação tranquila das belezas da natureza uma felicidade verdadeira e permanente. Wordsworth me ensinou tudo isso não somente sem me desviar da consideração dos sentimentos cotidianos e do destino comum da humanidade, mas também duplicando o interesse que eu trazia por eles.”¹

Aproximadamente 120 anos mais tarde, uma mulher ainda jovem se encontra numa prisão de Paris, presa por ter conspirado contra o invasor alemão. Charlotte Delbo está sozinha em sua cela; submetida ao regime de “Noites e nevoeiro”,² ela não tem acesso à leitura. Mas a detenta da cela de baixo pode retirar livros da biblioteca. Então, Delbo tece uma corda com fios retirados do seu cobertor e faz subir um livro pela janela. A partir desse momento, Fabrice del Dongo³ passa a ser seu companheiro de cela. Apesar de não falar muito, ele permite que ela interrompa sua solidão. Alguns meses mais tarde, no vagão de animais que a conduz a Auschwitz, Dongo desaparece, mas Charlotte ouve uma outra voz, a do Alceste, o misantropo,⁴ que lhe explica em que consiste o inferno para o qual ela se dirige e lhe mostra o exemplo da solidariedade. No campo, outros heróis sedentos do absoluto lhe fazem uma visita: Electra, Don Juan, Antígona. Uma eternidade mais tarde, de volta à França, Delbo sofre para voltar à vida: a luz cegante de Auschwitz varreu toda ilusão, proibiu a ima-
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ginação, declarou falsos os rostos e os livros... até o dia em que Alceste retorna e a arrebata com sua palavra. Em face do extremo, Charlotte Delbo descobre que as personagens dos livros podem se tornar companheiras confiáveis. “As criaturas do poeta”, ela escreve, “são mais verdadeiras que as criaturas de carne e osso, porque são inesgotáveis. É por essa razão que elas são minhas amigas, minhas companheiras, aquelas graças às quais estamos ligados a outros seres humanos, na cadeia dos seres e na cadeia da história.”⁵

Não vivi nada tão dramático quanto Charlotte Delbo, tampouco conheci as agruras da depressão descritas por John Stuart Mill; no entanto, não posso dispensar as palavras dos poetas, as narrativas dos romancistas. Elas me permitem dar forma aos sentimentos que experimento, ordenar o fluxo de pequenos eventos que constituem minha vida. Elas me fazem sonhar, tremer de inquietude ou me desesperar. Quando estou mergulhado em desgosto, a única coisa que consigo ler é a prosa incandescente de Marina Tsvetaeva; todo o restante me parece insípido. Outro dia, descubro uma dimensão da vida somente pressentida antes e, porém, a reconheço imediatamente como verdadeira: vejo Nastassia Philipovna através dos olhos do príncipe Michkin, “o idiota” de Dostoievski, ando com ele nas ruas desertas de São Petersburgo, impulsionado pela febre de um iminente ataque de epilepsia. E não posso me impedir de me perguntar: por que Michkin, o melhor dos homens, aquele que ama aos outros mais do que a si mesmo, deve terminar sua existência reduzido à debilidade, enclausurado em um asilo psiquiátrico?

A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mão quando estamos profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais próximos dos outros seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver. Não que ela seja, antes de tudo, uma técnica de cuidados para a alma; porém, revelação do mundo, ela pode também, em seu percurso, nos transformar a cada um de nós a partir de dentro. A literatura tem um papel vital a cumprir; mas por isso é preciso tomá-la no sentido amplo e intenso que prevaleceu na Europa até fins do século XIX e que hoje é marginalizado, quando triunfa uma concepção absurdamente reduzida do literário. O leitor comum, que continua a procurar nas obras que lê aquilo que pode dar sentido à sua vida, tem razão contra professores, críticos e escritores que lhe dizem que a literatura só fala de si mesma ou que apenas pode ensinar o desespero. Se esse leitor não tivesse razão, a leitura estaria condenada a desaparecer num curto prazo. Como a filosofia e as ciências humanas, a literatura é pensamento e conhecimento do mundo psíquico e social em que vivemos. A realidade que a literatura aspira compreender é, simplesmente (mas, ao mesmo tempo, nada é assim tão complexo), a experiência humana. Nesse sentido, pode-se dizer que Dante ou Cervantes nos ensinam tanto sobre a condição humana quanto os maiores sociólogos e psicólogos e que não há incompatibilidade entre o primeiro saber e o segundo. Tal é o “gênero comum” da literatura; mas ela tem também “diferenças específicas”. [...]

Uma primeira distinção separa o particular e o geral, o individual e o universal. Seja pelo monólogo poético ou pela narrativa, a literatura faz viver as experiências singulares; já a filosofia maneja conceitos. Uma preserva a riqueza e a diversidade do vivido, e a outra favorece a abstração, o que lhe permite formular leis gerais. E o que faz com que um texto seja absorvido com maior ou menor grau de dificuldade. O idiota, de Dostoievski, pode ser lido e compreendido por inúmeros leitores, provenientes de épocas e culturas muito diferentes; um comentário filosófico sobre o mesmo romance ou a mesma temática seria acessível apenas à minoria habituada a frequentar esse tipo de texto. Entretanto, para aqueles que os compreendem, os propósitos dos filósofos têm a vantagem de apresentar proposições inequívocas, ao passo que as metáforas do poeta e as peripécias vividas pelas personagens do romance ensejam múltiplas interpretações.

Ao dar forma a um objeto, um acontecimento ou um caráter, o escritor não faz a imposição de uma tese, mas incita o leitor a formulá-la: em vez de impor, ele propõe, deixando, portanto, seu leitor livre ao mesmo tempo que o incita a se tornar mais ativo. Lançando mão do uso evocativo das palavras, do recurso às histórias, aos exemplos e aos casos singulares, a obra literária produz um tremor de sentidos, abala nosso aparelho de interpretação simbólica, desperta nossa capacidade de associação e provoca um movimento cujas ondas de choque prosseguem por muito tempo depois do contato inicial. A verdade dos poetas ou a de outros intérpretes do mundo não pode pretender ter o mesmo prestígio que a verdade da ciência, uma vez que, para ser confirmada, precisa da aprovação de numerosos seres humanos, presentes e futuros; de fato, o consenso público é o único meio de legitimar a passagem entre, digamos, “gosto dessa obra” e “essa obra diz a verdade”. Ao contrário, o discurso do cientista — que aspira alcançar uma verdade de correspondência e se apresenta como uma afirmação — pode ser submetido de imediato a uma verificação, pois será refutado ou (provisoriamente) confirmado. Não precisamos esperar por séculos e interrogar leitores de todos os países para saber se o autor diz ou não a verdade. Os argumentos relacionados logo suscitam contra-argumentos: inicia-se um debate racional em lugar de se ceder à admiração e ao devaneio. O leitor do texto científico se arrisca menos a confundir sedução e exatidão.

A todo momento, um membro de uma sociedade está imerso num conjunto de discursos que se apresentam a ele como evidências, dogmas aos quais ele deveria aderir. São os lugares-comuns de uma época, as ideias preconcebidas que compõem a opinião pública, os hábitos de pensamento, as banalidades e os estereótipos, aos quais podemos também chamar de “ideologia dominante”, preconceitos ou clichês. Desde a época do Iluminismo, pensamos que a vocação do ser humano exige que ele aprenda a pensar por si mesmo, em lugar de se contentar com as visões do mundo previamente prontas, encontradas ao seu redor. Mas como chegar lá? No Emílio, Rousseau usa a expressão “educação negativa” para designar esse processo de aprendizagem, sugerindo que se mantenha o adolescente longe de livros, a fim de afastá-lo de toda a tentação de imitar a opinião de outrem. Pode-se, entretanto, raciocinar de maneira distinta, já que os preconceitos, sobretudo os atuais, não precisam de livros para se instalarem de forma permanente no espírito dos jovens: a televisão já passou por lá! Os livros dos quais ele se apropria poderiam ajudá-lo a deixar as falsas evidências e libertar seu espírito. A literatura tem um papel particular a cumprir nesse caso: diferentemente
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dos discursos religiosos, morais ou políticos, ela não formula um sistema de preceitos; por essa razão, escapa às censuras que se exercem sobre as teses formuladas de forma literal. As verdades desagradáveis — tanto para o gênero humano ao qual pertencemos quanto para nós mesmos — têm mais chances de ganhar voz e ser ouvidas numa obra literária do que numa obra filosófica ou científica.

Num estudo recente,⁶ o filósofo americano Richard Rorty propôs caracterizar diversamente a contribuição da literatura para a nossa compreensão do mundo. Ele recusa o uso de termos como “verdade” ou “conhecimento” para descrever essa contribuição, afirmando que a literatura faz menos remediar nossa ignorância do que nos curar de nosso “egotismo”, termo entendido como uma ilusão de autossuficiência. A leitura de romances, segundo ele, tem menos a ver com a leitura de obras científicas, filosóficas ou políticas do que com outro tipo bem distinto de experiência: a do encontro com outros indivíduos. Conhecer novas personagens é como encontrar novas pessoas, com a diferença de que podemos descobri-las interiormente de imediato, pois cada ação tem o ponto de vista do seu autor. Quanto menos essas personagens se parecem conosco, mais elas ampliam nosso horizonte, enriquecendo assim nosso universo. Essa amplitude interior (semelhante sob certos aspectos àquela que nos proporciona a pintura figurativa) não se formula com o auxílio de proposições abstratas, e é por isso que temos tanta dificuldade em descrevê-la; ela representa, antes, a inclusão na nossa consciência de novas maneiras de ser, ao lado daquelas que já possuímos. Essa aprendizagem não muda o conteúdo do nosso espírito, mas sim o próprio espírito de quem recebe esse conteúdo; muda mais o aparelho perceptivo do que as coisas percebidas. O que o romance nos dá não é um novo saber, mas uma nova capacidade de comunicação com seres diferentes de nós; nesse sentido, eles participam mais da moral do que da ciência. O horizonte último dessa experiência não é a verdade, mas o amor, forma suprema da ligação humana.

Será mesmo necessário descrever a compreensão ampliada do mundo humano, à qual ascendemos mediante a leitura de um romance, como a correção do nosso egocentrismo, assim como o deseja a descrição sugestiva de Rorty? Ou então como a descoberta de uma nova verdade de desvelamento, verdade necessariamente partilhada por outros homens? A questão terminológica não me parece ser de suma importância, desde que se aceite a forte relação estabelecida entre o mundo e a literatura, assim como a contribuição específica do discurso literário relativamente ao discurso abstrato. Aliás, como bem observa Rorty, a fronteira separa o texto de argumentação não do texto de imaginação, mas de todo discurso narrativo, seja ele fictício ou verídico, desde que descreva um universo humano particular diverso daquele do sujeito: nessa perspectiva, o historiador, o etnógrafo e o jornalista se veem ao lado do romancista. Todos participam do que Kant, no famoso capítulo da Crítica da faculdade do juízo, considerava como um passo obrigatório no caminho para o “senso comum”, ou seja, para nossa própria humanidade: “Pensar colocando-se no lugar de todo e qualquer ser humano.”⁷ Pensar e sentir adotando o ponto de vista dos outros, pessoas reais ou personagens literárias, é o único meio de tender à universalidade e nos permite cumprir nossa vocação. É por isso que devemos encorajar a leitura por todos os meios — inclusive a dos livros que o crítico profissional considera com condescendência, se não com desprezo, desde Os três mosqueteiros até Harry Potter: não apenas esses romances populares levaram ao hábito da leitura milhões de adolescentes, mas, sobretudo, lhes possibilitaram a construção de uma primeira imagem coerente do mundo, que, podemos nos assegurar, as leituras posteriores se encarregarão de tornar mais complexas e nuançadas.

¹J. S. Mill, Autobiography, Boston, Houghton-Mifflin Company, 1969, cap. 5, pp. 81, 89; trad. Francesa: Mes Mémoires, 1874, pp. 127, 141, 142.

² Referência ao documentário de Alain Resnais, Nuit et Brouillard (1955), primeiro a abordar e mostrar ao mundo os horrores dos campos de concentração nazistas. O documentário é escrito e narrado pelo poeta e romancista Jean Cayrol, autor do livro Poèmes de la nuit et du brouillard (1945). A expressão “noite e nevoeiro” é retirada do decreto alemão Nacht und Nebel, que determinava o encarceramento em locais secretos dos acusados de conspirar contra o regime nazista. (N.T.)

³ Fabrice del Dongo é o herói do romance A cartuxa de Parma (1839), de Stendhal. (N.T.)

⁴ Alceste é personagem da peça O misantropo (1666), de Molière. (N.T.)

⁵ Ch. Delbo, Spectres, mes compagnons, Paris, Berg International, 1995, p. 5.

⁶ R. Rorty, “Redemption from Egotism. James and Proust as spiritual exercises”, Telos, 3:3, 2001.

⁷ E. Kant, Œuvres philosophiques, t. II, Paris, Gallimard, 1985, § 40, p. 1.073.

TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009. p. 73-82. (Fragmento).

Montando a sua estante

Dos muitos livros consultados durante a elaboração desta obra, selecionamos alguns cuja leitura pode se mostrar valiosa para a reflexão sobre o papel dos livros e da literatura, ou que nos ajudaram a desenvolver a perspectiva metodológica adotada.

A leitura desses títulos contribuirá não só para ampliar a sua formação, mas também para auxiliá-lo a definir novas estratégias de abordagem e discussão dos textos literários.

Livros

Poesia não é difícil, de Carlos Felipe Moisés. São Paulo: Biruta, 2012.

A literatura em perigo, de Tzvetan Todorov. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009.

Das tábuas da lei à tela do computador: a leitura em seus discursos, de Marisa Lajolo e Regina Zilberman. São Paulo: Ática, 2009.
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A cidade das palavras: histórias que contamos para saber quem somos, de Alberto Manguel. Tradução de Samuel Titan Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

Para ler como um escritor: um guia para quem gosta de livros e para quem quer escrevê-los, de Francine Prose (com acréscimos à edição brasileira de Italo Moriconi). Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

Balaio: livros e leituras, de Ana Maria Machado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2007.

História da feiura, de Umberto Eco. Tradução de Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2007.

O último leitor, de Ricardo Piglia. Tradução de Heloisa Jahn. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

História da beleza, de Umberto Eco. Tradução de Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2005.

Como e por que ler o romance brasileiro, de Marisa Lajolo. São Paulo: Objetiva, 2004.

A leitura rarefeita, de Marisa Lajolo e Regina Zilberman. São Paulo: Ática, 2002.

Como e por que ler a poesia brasileira do século XX, de Italo Moriconi. São Paulo: Objetiva, 2002.

Como e por que ler, de Harold Bloom. Tradução de José Roberto O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

Fim do livro, fim dos leitores?, de Regina Zilberman. Coordenação de Benjamin Abdala Junior e Isabel Maria M. Alexandre. São Paulo: Senac, 2001.

Lendo imagens: uma história de amor e ódio, de Alberto Manguel. Tradução de Rubens Figueiredo, Rosaura Eichemberg e Cláudia Strauch. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

Texturas: sobre leituras e escritos, de Ana Maria Machado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

A aventura do livro: do leitor ao navegador, de Roger Chartier. Tradução de Reginaldo de Moraes. São Paulo: Unesp, 1998. (Coleção Prismas).

Seis passeios pelos bosques da ficção, de Umberto Eco. Tradução de Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

GRAMÁTICA

A linguagem, as palavras e o mundo

— Psiu, não digas nada. As palavras emocionadas saem da boca depressa demais e costumam terminar dizendo coisas que não são totalmente verdadeiras. E devemos ser respeitosos com as palavras, porque elas são a vasilha que nos dá a forma. [...] É a palavra que nos faz humanos, que nos diferencia dos outros animais. A alma está na boca. Mas, para nossa desgraça, os humanos já não respeitam o que dizem. [...] as palavras não devem ser como mel, pegajosas e espessas, doces armadilhas para moscas incautas, e sim como cristais transparentes e puros que permitam contemplar o mundo através delas.

MONTERO, Rosa. História do rei transparente. Tradução de Joana Angélica d’Ávila Melo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. p. 119. (Fragmento).

“É a palavra que nos faz humanos, que nos diferencia dos outros animais.”

Reconhecer a linguagem como uma atividade humana significa dar a ela a devida dimensão na nossa relação com o mundo. Dentre todas as linguagens, é a língua natural — aquela que falamos — que nos dá identidade, permite a nomeação do mundo à nossa volta, participa da criação de categorias mentais a partir das quais nos relacionamos com a realidade em que estamos inseridos. A língua está na base de nossos questionamentos e indagações sobre o modo como o mundo se organiza e sobre como nos relacionamos com ele e com as pessoas com as quais convivemos.

Porque nos confere identidade, o modo como utilizamos a nossa língua é sempre objeto de análise e avaliação. Como falantes, participamos de um diálogo permanente no qual somos ao mesmo tempo atores e espectadores da performance dos nossos interlocutores. Julgamos e somos julgados a partir do uso que fazemos da língua portuguesa.

Estudar os diferentes modos de organização e uso da língua portuguesa significa, nessa perspectiva, lembrar sempre que esse estudo só tem sentido se nos tornar capazes de compreender o jogo de sentido produzido pelos atores que participam da construção do discurso.

Um olhar para a gramática (metodologia)

Todo o estudo da gramática do português desenvolvido nesta obra se fundamenta na análise de textos associados a um contexto. Esperamos, assim, resgatar o caráter discursivo da linguagem, que prevê a interação entre interlocutores diferentes e reconhece intenções específicas a partir das escolhas linguísticas realizadas por tais interlocutores.

Por esse motivo, alguns conceitos essenciais para o tipo de abordagem que faremos são apresentados já nos primeiros capítulos da parte de Gramática do volume 1. Neles, a linguagem começa a ser caracte-
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rizada como uma atividade que modifica e constitui os interlocutores, e que é por eles constantemente modificada e manipulada.

Outro conceito estruturador da visão de língua portuguesa que embasa esta obra é o de variação linguística, apresentado no Capítulo 12. Julgamos indispensável que o aluno compreenda que não existe uma só variedade de português e que a variedade de prestígio (ou variedade padrão) é apenas um dos diferentes sistemas em que a língua se organiza.

Esperamos que tal conceito nos ajude a desfazer, desde o início do estudo das estruturas do português, a ideia preconceituosa de que há formas melhores ou piores. Para que o aluno possa de fato entender as consequências do reconhecimento da existência de diferentes variedades do português, as discussões e análises propostas nesta obra baseiam-se no princípio da adequação ao contexto em que a língua está sendo utilizada. É a identificação desse contexto que permite considerar adequada ou não uma construção linguística específica.

Também é essencial que fique claro, desde o princípio, que os falantes podem produzir intencionalmente certos efeitos de sentido ao optar pelo uso de determinadas palavras ou ao organizá-las de uma certa forma e não de outra. Quando fazem isso, explicitam o grau de conhecimento que têm das estruturas da língua, ainda que esse seja um conhecimento intuitivo.

Por isso, se desejamos que os alunos sejam capazes não só de analisar estruturas linguísticas, mas principalmente de compreender como elas participam da construção do sentido do texto, não podemos basear nosso estudo em exemplos isolados. O foco do trabalho com as estruturas do português precisa ser o texto, entendido aqui do modo mais amplo possível. Trabalharemos com textos de diferentes gêneros e graus de formalidade. Acreditamos ser esse o caminho para que os alunos reconheçam a importância do estudo da língua.

A aprendizagem da gramática normativa deverá ser feita, portanto, dentro da perspectiva maior que define o desejo de conhecer as diversas possibilidades de organização da língua e os contextos em que tais possibilidades são ou não aceitáveis.

O desejo de permitir que a reflexão sobre as estruturas do português seja feita, de fato, a partir dos contextos reais de uso nos levou a criar uma seção especial (Usos de...), que, em alguns capítulos, apresenta textos nos quais analisamos o modo como os aspectos linguísticos estudados participam da construção do sentido.

Essa análise é sempre associada a uma outra seção (Pratique), em que são apresentadas propostas para que os alunos, tendo estudado determinado aspecto gramatical e observado como ele participa da construção do sentido do texto, tenham a oportunidade de criar textos fazendo um uso intencional e consciente das formas estudadas.

Acreditamos que essa perspectiva metodológica traga, para o âmbito do Ensino Médio, o verdadeiro significado de uma reflexão sobre as formas gramaticais que parte de sua função nos textos. O texto não é, assim, utilizado como um mero pretexto para ilustrar “casos” gramaticais; é considerado o princípio e o fim do estudo realizado.

Somente assim, estudando-se a linguagem em relação ao uso efetivo que dela fazem os falantes, podem adquirir sentido, por um lado, as discussões sobre a língua em todos os níveis de análise; e, por outro, a metalinguagem necessária para a condução dessas discussões.

Em termos pedagógicos, o que se propõe, em suma, é que a gramática seja ensinada de tal forma que os alunos possam perceber que a linguagem é parte integrante de suas vidas, dentro e, sobretudo, fora da escola; que ela é instrumento indispensável tanto para a aquisição de conhecimento em quaisquer áreas do saber, como para a participação dos indivíduos nos mais diversos contextos sociais de interlocução. Os estudos gramaticais devem ser vistos, nesse contexto, como instrumento que facilita a obtenção de um conhecimento sobre a linguagem e seus usos em situações reais, e não como objetivo final das aulas, que não deverão se transformar na apresentação interminável e maçante de definições, termos “estranhos” e listas a serem memorizadas.