Thématique

III. Enseignements généraux de l’expérimentation

Le guide de valorisation intitulé « Retours d’expérimentation, Résultats, Recommandation » permet de faire un retour d’analyse sur le dispositif et formalise dans le même temps l’ensemble des conditions de transférabilité des processus liés au développement des formations en alternance hors cadre expérimental. Il s’agit ici de la valeur ajoutée de l’action de valorisation menée par l’équipe projet.

Ce guide fait apparaître l’ensemble des préconisations en matière de pilotage de la formation en alternance, de développement des partenariats socio-économiques d’une filière universitaire, de pédagogie et de didactique de l’alternance dans des contextes universitaires. Il est d’ailleurs rappelé dans ce livrable, la pertinence de traiter l’ensemble de ces processus pour mieux assurer la qualité du développement de l’alternance comme étant des indicateurs de progrès. La description des missions de développement et d’accompagnement de l’alternance autour d’une nouvelle fonction d’incubation repérée pendant l’expérimentation est aussi gage d’assurance de qualité pour la transférabilité des actions Appreneuriales.

A. Analyse du dispositif expérimenté – propositions de modélisations

1. Les Processus d’institutionnalisation des relations partenariales

2. Le système d’information pour la gestion des relations partenariales

Cette modélisation fait état d’un ensemble d’informations produites par les personnels de différents services de l’université dans le cadre de leurs missions. Ces informations pourraient être partagées dans une base de données unique qui favoriserait la production de listes de diffusion et d’outils de suivi des actions de communication, éléments indispensables aux missions afférentes au développement des partenariats.

3. L’incubateur de l’alternance

Comme précisé auparavant, 2012 a permis d’effectuer un travail de bilan sur les différentes missions mises en œuvre et nécessaires pour développer un projet de ce type. Les équipes des Services de Formation Continue ont échangé sur les rôles que chacun des acteurs avait tenus tout au long du projet, et notamment sur les missions menées par les chargés de missions des équipes opérationnelles. Cela a permis de dresser une liste des missions et activités développées et de dessiner ainsi le profil des ingénieurs présents tout au long du projet pour développer la professionnalisation au sein des filières concernées par l’alternance.

La modélisation suivante doit se lire comme un référentiel. Elle présente l’ensemble des missions et activités qui ont été identifiées comme nécessaires au développement de l’alternance lors du projet “Les Appreneuriales”.

Ainsi, cinq missions principales sont représentées :

• 
  La mission “valorisation” consiste à participer au rayonnement de la filière de formation auprès des réseaux étudiants et professionnels.
  
• 
  La mission “Médiation” permet d’assurer la cohésion des parties prenantes de l’alternance.
  
• 
  La mission “Tutorat” répond au besoin d’accompagnement des étudiants dans leur parcours de formation en alternance.
  
• 
  La mission “Ingénierie” est focalisée sur la conception du dispositif de formation en alternance.
  
• 
  La mission “Recherche, veille, prospective” recouvre le recueil des informations nécessaires au pilotage de la formation en alternance.
  

L’ensemble de ces missions mobilise différents domaines d’activités :

• 
  Le domaine de l’activité “Pilotage” relève de l’organisation de la formation.
  
• 
  Le domaine de l’activité “Pédagogie” est en lien avec les pratiques d’enseignement.
  
• 
  Le domaine de l’activité “Partenariat” traite des relations extra-universitaires.
  
• 
  Le domaine de l’activité “Communication” participe à la construction et la diffusion d’une image cohérente de la formation en alternance.
  

Nous avons ainsi dénombré 37 activités classées en 4 domaines pour réaliser les 5 missions essentielles au développement de l’alternance à l’Université.

D’un point de vue organisationnel, ces missions peuvent être distribuées entre les services de l’Université possédant les compétences pour leur réalisation. Toutefois, la modélisation présente une concentration de ces missions autour d’une nouvelle fonction que nous avons intitulée “Incubateur de l’alternance” car la mobilisation des compétences nécessaires à la réalisation de l’ensemble de ce référentiel nécessite une coordination centralisée.

La fonction “Incubateur de l’alternance” pourrait se matérialiser de différentes façons. Il pourrait s’agir d’une mission de coordination attribuée à un personnel affecté sur une voire quelques formations en alternance. Cela pourrait être également une mission de production indépendante des autres services et attribuée à une équipe pluridisciplaire en capacité de réaliser l’ensemble des activités du référentiel. En définitive, la forme que prendra cette fonction dépendra des moyens alloués au développement de l’alternance.

4. Concepts de l’alternance – Variables d’innovation

Le schéma qui suit fait état d’un ensemble de concepts, parfois dialectiques, qui peuvent concourir à la réflexion sur le pilotage de l’alternance et témoignent d’une analyse des dispositifs expérimentés. Ainsi, on peut distinguer deux axes concomitants de réflexions portant d’une part sur le développement du dispositif de formation (rectangles verts) et d’autre part sur le développement de la pédagogie de l’alternance (cercles roses).

Le développement du dispositif de formation peut s’opérer dans différents cadres institutionnels plus ou moins formels allant de la convention de stage à la section d’apprentissage. Les lieux de formation et de pratiques ainsi que les rythmes de stages « perlés » ou « massés » font aussi l’objet d’un arbitrage entre les contraintes matérielles de l’université et du terrain professionnel, des prérogatives réglementaires du cadre institutionnel choisi et des méthodes d’enseignement. Il faut aussi s’interroger sur les ressources humaines nécessaires aux fonctions pédagogiques, administratives et de développement de la formation en alternance.

Le processus d’apprentissage est cadré au cours du cycle de formation par un séquençage de périodes de cours, de parcours entreprise et de tutorat. Ces trois périodes peuvent être considérées comme des enseignements à parts entières. En conséquence, elles nécessitent un suivi des étudiants, leur évaluation et un accompagnement individualisé. Les contenus de ces périodes sont formalisés par différents référentiels ayant trait au contenu de la formation, aux compétences à acquérir et aux activités attendues en parcours entreprise.

Pour qu’ils soient efficients, ces deux axes de développement doivent être induits par les partenariats institués autour des démarches de pilotage de la formation et de la didactique de l’alternance. La notion de partenariat entre l’université et les acteurs socioéconomique apparaît donc comme une problématique centrale pour la formation en alternance et son développement.

Concepts de l’alternance – Variables d’innovation

5. Modélisation du dispositif

Le dispositif testé peut se résumer par une séquence d’activités dont la réalisation est partagée entre différents acteurs. Le document suivant en fait une analyse schématique.

Une première série d’activités “support” a permis au développeur de l’alternance d’identifier les partenariats existants et de dresser un diagnostic de filière pour construire une stratégie de développement de l’alternance. Ensuite, la communication s’est construite pour atteindre les différentes cibles du projet (Lycéens, étudiants, famille, enseignants, entreprises) et nouer de nouveaux partenariats et projets de collaborations avec les filières de formations.

Ce travail d’analyse et d’approche a été préalable au dispositif d’accompagnement de l’étudiant qui a consisté à mettre en œuvre différents tutorats (“recherche de stage”, “collectif” et “individuel”) dans lesquels l’ensemble des acteurs ont été impliqués (Développeur de l’alternance, Responsable de filière, tuteur enseignants, étudiant et professionnel). Parallèlement à cet accompagnement, les responsables de filières et les étudiants ont concrétisé les liens entre l’université et les partenaires sociaux économiques par de nouveaux projets de parcours entreprise et leurs conventions afférentes.

Les collaborations autour des projets étudiants ont permis également dans certains cas de faire participer des professionnels aux enseignements et aux jurys de mémoires et ainsi de donner naissance à de nouvelles formes institutionnelles de partenariats.

6. L’analyse des freins

En matière d’expérimentation pédagogique et didactique des formations en alternance, nous avons pu recenser plusieurs freins qui sont à prendre en compte dans l’analyse du dispositif.

• 
  L’échange de pratiques pédagogiques et didactiques entre les acteurs de l’enseignement universitaire est peu coutumier, quand bien même ils sont rattachés à la même filière.
  
• 
  Lorsqu’il a lieu, il porte essentiellement autour des disciplines à enseigner aux étudiants, plutôt qu’à la manière de les transmettre.
  
• 
  Les « bonnes pratiques » d’enseignement ou d’innovation en alternance semblent davantage émaner d’initiatives individuelles d’enseignants que d’un projet collectif des équipes pédagogiques.
  
• 
  Le développement pédagogique et didactique de l’alternance d’une formation universitaire repose fréquemment sur la responsabilité d’un seul à deux enseignants de promotion d’étudiants dont le nombre n’est pas limité dans les filières générales.
  
• 
  Un manque de reconnaissance institutionnelle de l’investissement des enseignants-chercheurs dans l’innovation de leurs enseignements, ne favorise pas les pratiques pédagogiques d’alternance telles que le tutorat et les visites de parcours entreprise.
  
• 
  La professionnalisation des étudiants est rigidifiée par une conception de l’alternance parfois trop associée aux contenus disciplinaires des formations universitaires générales.
  

7. L’analyse des leviers

En matière d’expérimentation pédagogique et didactique des formations en alternance, nous avons pu recenser plusieurs leviers qui sont à prendre en compte dans l’analyse du dispositif.

• 
  L’évaluation professionnelle des enseignants-chercheurs facilitant la reconnaissance des innovations pédagogiques auprès des étudiants serait un levier à l’émulation de nouvelles alternances dans les formations universitaires.
  
• 
  Concevoir, accentuer et faire apparaître le rôle des tuteurs professionnels, permet aux structures socio-professionnelles de s’investir dans la formation des étudiants et de se reconnaître comme partenaire de la filière.
  
• 
  La réflexion autour de l’articulation des apprentissages entre le lieu de formation universitaire et le lieu de formation en milieu professionnel est garante d’une interconnaissance entre les structures.
  
• 
  La pratique du parcours entreprise et l’élaboration du mémoire universitaire sont des clés pour intégrer progressivement des pratiques d’alternance intégrative au sein d’une formation universitaire générale.
  
• 
  Former une équipe tutorale universitaire pluridisciplinaire (UFR, structures professionnelles, Service Formation Continue, Service d’Information d’Orientation et d’Insertion Professionnelle, Service d’Enseignement à Distance) facilite la réalisation d’activités croisées des étudiants en alternance : la conduite de la recherche, l’élaboration du mémoire, le rapport des activités, la gestion de projet, l’orientation.
  

8. Quelques préconisations générales

• 
  Intégrer un projet de didactique de l’alternance aux dossiers d’habilitation en vue d’accentuer l’interdisciplinarité et de développer la formation à la réflexivité des étudiants face à des situations problèmes.
  
• 
  L’animation d’échanges de pratiques d’enseignement entre enseignants-chercheurs serait un gain de temps pour le développement d’une culture commune de la pédagogie de l’alternance, car elle leur permettrait de vivre eux-mêmes une alternance entre leurs expériences d’enseignement vécues et les temps de réflexivité.
  
• 
  La recherche de situations de formation de référence entre l’université et ses partenaires socio-économiques permettraient de faire évoluer la conception et l’utilisation des référentiels de formation en alternance.
  
• 
  Concevoir des enseignements pluridisciplinaires et co-animés simultanément entre les tuteurs professionnels et universitaires, faciliterait l’émergence d’une alternance cognitive par l’étudiant.
  
• 
  À partir de l’expérience vécue de l’étudiant :
  

• 
  construire des nouvelles compétences communes entre les deux lieux de formation
  
• 
  faciliter la reconnaissance des acquis formels et informels des étudiants tout au long de son parcours de formation en alternance.
  

• 
  Développer le blended-learning des modes pédagogiques de tutorat dans un objectif d’individualisation des parcours de formation des étudiants : tutorat à distance, en présentiel, individuel, collectif, numérique, etc.