Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal; consecinţe în activitatea terapeutică

2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu, B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman, că tulbu­rările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40% şi 50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proporţia defectelor de vorbire se poate ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală uşoară, pro­porţia acestor defecte este mult mai mică.

În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite la înce­putul prezentului subcapitol, desfăşurate în două şcoli speciale ajută­toare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi cuprinşi în cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erau incluşi în activitatea organi­zată a cabinetelor speciale de terapia limbajului.

Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită, înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a.

O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată (aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau încă - într-o etapă relativ târzie de şcolarizare - cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în următoarele împrejurări:
- unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare, ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după cum se ştie, se înregistrează frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabi­netele de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice;

- o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu defi­cienţă mintală uşoară - conform estimărilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare abia după absolvirea claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu venirea în şcoala specială ajutătoare, aceşti copii au fost orientaţi şi spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, feno­menul la care ne referim, se păstrează şi astăzi într-o proporţie îngri­jorătoare, uitându-se, parcă, acel principiu - atât de insistent susţinut teoretic - al necesităţii abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noas­tră, demonstrează că, printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie -dislaliile simple şi cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând şi cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat).

Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi deformări de foneme şi, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de pronunţie diminuează eficienţa comunicării, îndeosebi prin alterarea inteligibilităţii vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător.

Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi mintal din clasele de început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la clasa l şi 16,1%, la clasa a VI-a.

Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia acestora din urmă continuând să fie mai scăzută şi la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care predomină pe tot parcursul şcolarizării handicapaţilor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figu­rează ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la acţiunea de corectare.

Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe, care necesită nu numai continuarea activităţilor de terapie logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem de terapie complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi handicapate.

Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pro­nunţie la deficienţii mintal, le găsim în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere co­rectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-articulator etc.

Uneori, este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de pronunţie.

Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se desfăşoară cu mai multe dificultăţi decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vede­re intelectual, şi necesită un timp mai îndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.

În consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienţii mintal, stimu­lării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator, exersării pe material verbal a capacităţii de analiză şi sinteză, adaptării meto­delor de lucru la specificul operaţiilor şi al proceselor mintale etc.

De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de pronunţie la elevii cu handicap mintal de vârstă şcolară mică, este utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de terapia limbajului, a unor pro­cedee împrumutate din bagajul metodologic al predării-învăţării citit-scrisului, adică a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învăţare a abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai accentuate, aflaţi încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenţei şi prezentând elemente evidente de sincre­tism în percepţie şi gândire, vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă întârzierea în formarea, dez­voltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie, experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi ca­racterul insuficient operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional etc. Pe fondul acestor particularităţi ale cogniţiei, vocabularul defi­cienţilor mintal este sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.

În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor res­pective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a şi 18,7%, la clasa a VI-a din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiec­tivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveşte vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în îmbogăţirea treptată a aces­tuia şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie cu măsurile de îmbogăţire şi precizare a bagajului de reprezentări şi noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii respectivi se va desfăşura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar, pasiv şi confuz, ceea ce - după cum subliniază Doru. V. Popovici (2000) - va împiedica desfăşurarea unui proces de învăţământ de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III - VI din şcolile speciale ajutătoare o deţin tulburările limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele dislexico-disgrafice.

Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la deficienţii mintal:

• 
  înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
  
• 
  omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;
  
• 
  adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â);
  
• 
  inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
  
• 
  deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute sau cu un caracter abstract;
  
• 
  contopiri sau fuziuni de cuvinte;
  
• 
  repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în gândire, specifice structurilor mintale deficitare.
  

După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în ceea ce priveşte estetica grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale, iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei.

Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile speciale ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie, pe locul al treilea (după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între 46,4%, la clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede, însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc.

De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie menţionat şi faptul că tulburările limbajului scris, dar şi cele ale vorbirii orale la handicapaţii mintal, se asociază şi se complică prin mari dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii.

Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau scrise), în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecvente greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste «agramatisme» afec­tează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivităţii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la elevii cu handicap min­tal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei limbajului la aceşti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a tulburărilor limba­jului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a voca­bularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală a limbajului, mai nuanţat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienţilor mintal, dar care să poată fi aplicate şi diferenţiat, în raport de constelaţia individuală a particularităţilor fiecărui deficient mintal logopat.

2.5. În activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinşi şi unii elevi cu handicap mintal, care manifestă tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia.

Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu avansarea în procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu unele osci­laţii în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datoreşte rezistenţei mari a acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului că, nu rare ori, ele se accentuează sau îşi fac apariţia la vârsta pubertăţii şi, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera afectivă.

Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la şcolarii cu handicap mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se transformă în logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conştienţi de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic sau stresant fenomenul, în vorbirea curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă, mai frecvent alte feno­mene de afectare a fluenţei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate.

Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor şi mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă şi influenţând nega­tiv posibilitatea de recepţie.

Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal poate fi influenţată şi de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a excitaţiei corticale este prezentă tendinţa spre vorbire tahilalică, necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanţa a inhibiţiei corticale -tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv încetinită, apatică, eliptică, în situaţiile de manifestare accentuată, aceste forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi înţelegere a mesajului verbal, pe care aceştia încearcă să-l transmită, inclusiv în procesul comunicării la lecţii sau la alte activităţi şcolare.
2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat - în medie 3,5% - am înregistrat-o în legătură cu nazonanţa, asociată, uneori, dizartriei, afecţiune datorată, de regulă, unor malformaţii orga­nice ale aparatului fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii, de tipul- răguşelii cronice şi al asteniei vocale, a căror frecvenţă medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

În fine, ponderea cea mai redusă - doar 0,6% în medie - a fost înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce priveşte alalia, tulburare gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul deficienţei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre şcoli speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate copi­ilor cu deficienţă mintală polimorfă, severă sau profundă. După cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile limbajului - inclusiv cele ale înţelegerii şi expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a lim­bajului şi a întregii personalităţi, de tip oligofrenic. Menţionăm că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a limbajului la elevii handicapaţi mintal.

Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii, nazonanţa şi tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un capitol important al activităţilor de corectare, desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se asociază, frec­vent, afecţiunilor sferei motivaţional-afective şi acţionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanentă a activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate şi cu diverse activităţi de terapie complexă.