ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

YUK öğrencilerinin CFSEI-2 : Toplam ortalama puanının anlamlı olarak daha düşük olmasını, YUK’nin normal –üstü zekâ düzeyine sahip daha homojen öğrencilere hizmet veren bir özel okul olması ve burada Devlet ve Özel Okullardaki heterojen gruplarda olduğu gibi başarılı olma ve öne çıkmanın pek o kadar kolay olmaması gibi nedenleri ileri sürerek açıklayabiliriz. Bir de üstün öğrencilerin mükemmel olma özellikleri dikkate alınırsa, benlik saygılarının daha düşük olması pek de sürpriz değildir. Bu sonuç yine Delcourt ve arkadaşlarının (1994, 1996) elde ettikleri sonuçları anımsatmaktadır. Bu araştırmada da özel sınıf veya özel okullara devam eden öğrencilerin skolastik yeteneklerini algılayışları ayrı bir sınıfta okumayan veya sadece pull-out programlarına katılan üstün öğrencilere oranla daha düşük bulunmuştur.

Normal-Üstü Zekâ Düzeyi grubundaki YUK öğrencilerinin CFSEI-2: Yalan ortalama puanlarının Devlet Okulu öğrencilerininkinden anlamlı olarak daha yüksek bulunması, bir diğer değişken olarak yaratıcılığın da eklendiği bu araştırmanın diğer kısmıyla ilgili sonuçlara dayanarak açıklanabilir. Araştırmanın bu kısmında Yaratıcılık ile CFSEI-2: Yalan arasında düşük pozitif bir korelasyon belirlenmiştir (Davaslıgil, 1999) . Yaratıcı bireylerin ortak özelliği diğerleri üzerinde olumsuz bir etki bırakma olasılığından etkilenmeden düşüncelerini açıklayabilmeleridir. Bu nedenle, Yaratıcılık ile CFSEI-2: Yalan alt testi arasındaki ilişki mantıklı gelmektedir. Ayrıca YUK öğrencilerinin Yaratıcılık puanı Özel ve Devlet okullarına devam eden öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur. Bu açıklamalara göre, YUK öğrencilerinin CFSEI-2: Yalan alt-testinden aldıkları puanların Devlet Okulu’na devam edenlerinkinden daha yüksek olması beklenen bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır.
Üç farklı tür okula devam eden deneklerin puanları arasındaki cinsiyet farkı:

MBT için t-testi sonuçları. Her iki grubun matematik puanlarında cinsiyet açısından bir farka rastlanmamıştır (Tablo 11, ve 12).

Matematikte cinsiyet farkını gösteren birçok araştırma vardır (Junge & Dretzke, 1995). Kızlar matematik ve bilimsel bağlamdaki bilgilerini uygulamalarını gerektiren sorularda erkekler kadar başarılı olmamaktadırlar (Jones & Jones, 1989) ve erkekler kurama ve kızlar sosyale daha fazla ağırlık verirler (Mervis, 2001). Standardize edilmiş testler gibi yeni durumlarda erkekler kızlara oranla daha yüksek not alırken, kızlar sınıf sınavları gibi tanışık oldukları durumlarda erkeklere oranla daha başarılı olmaktadırlar (Kimball, M.M., 1989) ve ilk ve orta okuldaki matematik işlemlerinde erkeklere oranla ufak bir üstünlük göstermektedirler (Hyde, Fennema & Lamon, 1990). Üstün matematik yeteneği gösteren kızlar matematik problemlerini çözerken, matematikte başarılı erkeklere göre daha fazla alışılagelmiş stratejileri tercih ederler (Gallagher, A.M. & De Lisi, R., 1994). Literatürde, toplumun kadınları matematikte erkeklere oranla daha az yeterli veya yetenekli gördüğüne ilişkin bir eğilim vardır ve bu tutum kadınları bu alandaki yetenekleri konusunda kendilerini güvensiz kılmış ve benlik saygılarının düşmesine neden olmuştur (Bartholomew & Schnorr, 1994). Ancak bu çalışmada matematik başarısına ilişkin cinsiyet farkına rastlanmamıştır. İstanbul gibi Türkiye’deki büyük şehirlerde, her iki cinsiyetteki çocukların eğitimine aynı derecede önem verilmekte ve matematik en önemli ders olarak addedilmektedir. İşte bu tutum cinsiyet farkına rastlanmamasının nedenlerinden biri olabilir.

Matematiğe ilişkin cinsiyet farkının görülmemesi Hyde, Fennema and Lamon (1990) tarafından gerçekleştirilen 100 çalışmanın meta-analiz sonuçlarıyla bağlantılı olarak da açıklanabilir. Bu sonuçlara göre, “problem çözme açısından ilk veya orta okulda cinsiyet farkı yoktur; erkeklerin lehine cinsiyet farkı lisede ortaya çıkmaktadır ve kolejde cinsiyet farkı örneklemin seçilmiş olma derecesine bağlı olarak artmaktadır ve yeteneği çok erken gelişmiş bireylerden oluşan örneklem gruplarında bu fark en büyük boyuttadır. Bu araştırmadaki öğrenciler 2. sınıftan itibaren izlenmeye alınan 5. sınıf öğrencileri olduğu için matematik başarısı açısından aralarında cinsiyet farkına rastlanmamış olma nedeni yukarıda verilen sonuçlarla ilişkilendirilebilir.

Daha sonra yapılan araştırmalar ise, sınıf-düzeyi-üstü sınavlarında cinsiyet farkına çok daha erken yaşlarda rastlandığını göstermektedir. 1992’de Johns Hopkins Üniversitesi Yetenekli Gençler Merkezi (CTY – Center for Talented Youth) 8 ile 10. sınıflar arasındaki öğrenciler için düzenlenmiş Secondary School Admissions Test’in (SSAT) üst düzeyini matematik başarısı açısından tepeden %3’ün içine giren beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerine uygulamıştır ve erkeklerin lehine cinsiyet farkına rastlanmıştır (Stanley, 1994). Mills, Ablard and Stumpf (1993) Okul ve Kolej Yetenek Testini (School and College Ability Test (SCAT) kullanarak, 2.-6. sınıfa devam eden akademik yeteneğe sahip öğrenci örneklemini incelemişler ve erkek deneklerin ikinci sınıftan itibaren daha başarılı olduklarını saptamışlardır. SCAT Amerikan normları belirlenmiş matematik ve sözel yetenek testidir. Stanley’in (1994) aktardığına göre, Colangelo, Assouline, and Lu (1993) 8. sınıflar için geliştirilmiş EXPLORE Testini 3 ile 6 arasında değişen sınıflara devam eden yetenekli öğrencilere uygulamışlar ve yine erkekleri daha başarılı bulmuşlardır. Robinson, Abbott, Berninger & Busse (1996) ise, 11 nicel ölçümün 8’inde okulöncesi erkek çocuklarının daha yüksek puan aldıklarını belirlemişlerdir.

Bu araştırmada matematikte cinsiyet farkına rastlanmamasının nedenlerinden biri de sınıf düzeyinde başarı testinin kullanılmış olması olabilir. Bu testte doğru seçeneği seçme matematiksel usa vurmayı gerektirmesine karşın, sınıf düzeyinde bir test olması cinsiyet farkının ortaya çıkması için yetersiz kalmış olabilir. Yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde, kullanılan testlerin çoğunluğunun sınıf-düzeyi üstünde yetenek testleri olduğu görülmektedir.

CFSEI-2 için t-testi sonuçları. Her iki zekâ düzeyindeki grupta, k ı z l a r ı n CFSEI-2: Genel (85. persantil ve üstü, kızlar: M=60.712, SD=31.08 - erkekler: M=48.52 ,SD=28.33, t[130]=2.35, p<.05; 95. persantil ve üstü: kızlar M= 64.43, SD=31.28, – erkekler: M= 47.90 SD=26.42, t(130)=2.30, p<.05) ve CFSEI-2: Toplam ortalama puanları (85. persantil ve üstü: : kızlar M= 62.02 SD=29.64 – erkekler: M=50.20 SD=28.44, t[130]=2.32, p.<.05; 95. persantil ve üstü, kızlar: M=66.34 SD=30.55 - erkekler: M=50.00 SD=26.95, t[63]=2.28, p<.05) e r k e k l e r i n k i n d e n anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur (Tablo 11, 12).

Ergen kızların erkeklere oranla daha düşük benlik-saygısına sahip oldukları ve ergenlik döneminde bu açıdan ciddi bir düşüş yaşadıkları şeklinde genel kanıya karşın, Kleinfeld üstün kızların benlik- saygısı gelişiminde üç kritik dönemin varlığından söz eder: okulöncesi/hazırlık sınıfı, üçüncü/dördüncü sınıflar ve yedinci/sekizinci sınıflar (Silverman, 1993) ve lisede benlik-saygısı puanları genellikle düşer. Bu araştırmadaki kız denekler ikinci kritik dönemi geçirmiş ve daha henüz ergenliğe ulaşmamış olmaları nedeniyle, benlik-saygısı puanları erkeklerinkinden daha yüksek olmuş olabilir.

Sadece üstün zekâ düzeyine sahip grupta, CFSEI-2: Sosyal’de k ı z l a r ı n ortalama puanı e r k e k l e r i n k i n d e n anlamlı olarak daha yüksektir (kızlar: M=66.31 SD=29.34 – erkekler: M=50.42 SD=28.66, t[63]=2.18, p<.05) (Tablo 12). Levy’ye (1982) göre üstün kızların erkeklere oranla sosyal uyum becerileri daha gelişmiştir (aktaran Silverman, 1993). Çok erken yaşlardan itibaren sosyal kabulün önemine koşullanmışlardır (Silverman, 1993). Diğer taraftan, üstün erkek çocuklar yeteneklerini gizleme konusunda zorluk yaşarlar (Silverman, 1993; Tassel_Baska, 1998). Küçük yaşlardan itibaren, kızlara pasif, kabul edici, şefkatli bireyler olmaları öğretilir. Clark’ın (1997) Crandall, Katkovsky & Preston’dan , (1962) aktardığına göre, kızlar erkeklere oranla daha fazla empati gösterirler, grubun selâmeti konusundaki duyarlılıklarını daha fazla ifade ederler, daha işbirlikçidirler ve daha uzlaşıcıdırlar. Diğer taraftan erkekler kadınlara oranla daha başarılı olma beklentisi içindedirler ve kendilerini üst düzey emellere adarlar.

Anne-babaları farklı eğitim düzeyine sahip öğrencilerin puanları arasındaki farklar

Farklı eğitim düzeyindeki a n n e l e r e sahip öğrencilerin SPM,. CFSEI ve MBT ortalama puanları arasındaki fark. Normal-üstü ve üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin annelerinin öğrenim düzeylerine göre SPM,. CFSEI ve MBT ortalalama puanlarında anlamlı farka rastlanmamıştır.

Farklı eğitim düzeyindeki b a b a l a r a sahip öğrencilerin SPM,. CFSEI ve MBT ortalama puanları arasındaki fark. Normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrencilerin babalarının İlk, Lise ve Üniversite mezunu olmalarına göre SPM,. CFSEI ve MBT ortalalama puanlarında farklılaşma olup olmadığını sınamak üzere uygulanan Kruskal Wallis testinde sadece SPM ortalama puanında öğrenim düzeyleri arasında anlamlı farka rastlanmıştır, sırasıyla Sıra M = 37.25, Sıra M = 60.60, Sıra M = 69.55, X² (2) = 6.08, p < .05. Öğrencilerin SPM ortalalama puanlarında babalarının hangi öğrenim düzeyleri arasında farkın olduğunu sınamak üzere uygulanan The Mann–Whitney U testinde, Üniversite mezunu babalara sahip öğrencilerin ortalama SPM puanının (Sıra M = 52.44, Sıralar Toplamı = 4824.50) İlkokul mezunu babalara sahip öğrencilerin SPM ortalalama puanından (Sıra M = 28.19, Sıralar Toplamı = 225.50) U = 189.50, p < .05 düzeyinde yüksek bulunmuştur. Üstün zekâ düzeyindeki grupta ise, bu açıdan hiçbir anlamlı farka rastlanmamıştır.

ÖNERİLER

En alt düzeyde matematik bilgisi gerektiren sınıf düzeyinin üstünde bir matematik yetenek testini daha büyük örneklem grubuna uygulayarak normal üstü ve üstün zekâ gruplarında da SAT’ın matematik başarısının kestiriciliğinin arttırılıp arttırılamayacağı sınanmalıdır

YUK öğrencilerinin MBT puanlarının devlet okuluna devam eden öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek olması, erken önlem alınmasının (hızlandırmanın yapılmasının) gereğini ortaya koymaktadır.

YUK öğrencilerinin normal üstü zekâ düzeyindeki grupta CFSEI-2 puanlarının Devlet Okullarına ve üstün zekâ düzeyindeki grupta ise Özel Okullara devam eden öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha düşük bulunması, üstün öğrencilerin normal zekâ düzeyindeki öğrencilerle bir araya gelip bazı dersleri birlikte almalarının daha yararlı olacağını imâ etmektedir.

Her iki zekâ düzeyindeki grupta da matematikte cinsiyet farkına rastlanmamış olması, yine matematikte ileri olanların erken seçiminin önemini ortaya koyabilmektedir, çünkü matematikte başarılı olan kızlar daha henüz matematikte bir cinsiyet farkı göstermedikleri ve benlik saygısı puanlarının da erkeklere oranla anlamlı olarak daha yüksek olduğu bir dönemde seçilirlerse, kızların matematiğe ilgilerini erken yaşta çekmek ve bu olumlu tutumlarını yaşam boyu devam ettirmek mümkün olabilir.
KAYNAKÇA

Assouline, S. G. & Lupkowski, A.E. (1992). Extending the talent search model: The Potential of the SSAT-Q for identifying mathematically talented students. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & D. L. Ambroson (Eds.). Talent development: Proceedings from the 1991 Henry B. And Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development (pp. 223-232). Unionville, NY: Trilliuam.

Barron, F & Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psychology. 32, 439-476.

Bartholomew, Cheryl G. & Schnorr, Donna L. (1994). Gender Equity: Suggestions for broadening career options of female students. The School Counselor, 41: 245-255.

Battle, J. (1992). Culture-free self-esteem Inventories. Examiner’s manual (2^nd ed.). Austin, Texas: pro-ed.

Bomba, A.K. & Moran, J.D. (1988). The relationship of selected temperament characteristics to creative potential in preschool children. Early Child Development and Care, 41, 225-230.

Callahan, C.M. (Spring 2001). Fourth down and inches. Journal of Secondary Gifted Education, 12(3): 148-156. Retrieved August 21, 2001 from .../fulltext.asp?resultSetld=R00000004&hitNum=3&booleanTerm=Mathematically%20precocious&fuzzyTern

Chang, L L.(1985). Who are the mathematically gifted elementary school children? Roeper Review, 8(2): 76-79.

Clark, B. (1997). Growing up gifted. (5th ed.) Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Merrill, an imprint of Prentice Hall.

Cooper, S.E. & Robinson, D.A.G. (1991). The relationship of mathematics self-efficacy beliefs to mathematics anxiety and performance. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 24(April): 2-11.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W.H. Freeman.

Crandal, V.; Katkovsky, W. & Preson, A. (1962). Motivational and ability determinants of young children’s intellectual achievement behaviors. Child development 33, 643-661.

Das, J.P.; Kirby, J. & Jarman, R. (1979). Simultaneous and successive cognitive processes. New York: Academic Press.

Davaslıgil, Ü. (1994). Anksiyete düzeyi ve aile tutumlarının yaratıcı düşünmeye olan etkileri [The effects of anxiety level and parental attitudes on creative thinking]. University of Istanbul, Istanbul, Türkiye.

Davaslıgil, Ü.(2-6 Ağustos, 1999). Enhancement of Creativity – An Important Problem in Turkish Education: A Comparative Study. Yer aldığı eser B. Clark (ed.) Proceedings of the 13th Biennial World Conference. A Challenge for the New Millennium” Istanbul, Ceylan Oteli (ss 44-54). Northridge: World Council for Gifted and Talented Children.

Delcourt, M.A.B. et al. (1994, Eric Issue March 1996). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented (ERIC Document Reproduction Service No. ED388018).

Doolittle, A.E. & Cleary, T.A. (1987). Gender-based differential item performance in mathematics achievement items. Journal of Educational Measurement, 24: 157-166.

Eccles, J. (Parsons); Adler, T. & Meece, J.L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46(1): 26-43.

Fennema, E. & Sherman, V.A. (1977). Sex-related differences in mathematics achievement, spatial visualization, and socio-cultural factors. American Educational Research Journal, 14: 51-71.

Fennema, E. (1984). Girls, women, and mathematics. In E. Fennema & M. J. Ayer (Eds.), Women and education (pp. 137-164), Berkeley, CA: McCutchan.

Gallagher, A.M. & De Lisi, R.(1994). Gender differences in Scholastic Aptitude Test – Mathematics problem solving among high-ability students. Journal of Educational Psychology, 86(2): 204-211.

Hyde, J.S.; Fennema, E. & Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathematics performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2): 139-155.

Jones, L.G. & Jones, L.P. (1989). Context, confidence and the able girl. Educational Research, 31(3): 189-194.

Junge, M.E. & Dretzke, B.J. (1995). Mathematical self-efficacy gender differences in gifted/talented adolescents. Gifted Child Quarterly, 39(1): 22-28.

Kimball, M.M. (1989). A new perspective on women’s math achievement. Psychological Bulletin, 105(2): 198-214.

Kirby, John R. & Williams, Noel H. (2000). Learning Problems. A cognitive approach. Toronto: Kagan & Woo Limited.

Kleinfeld, J. (Winter1999). Student performance: males versus females. Public Interest. No: 134: 3-20.

Kloosterman, P. (1988). Self-Confidence and Motivation in Mathematics. Journal of Educational Psychology, 80(3), 345-351

Kulik, J.A. & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36(2), 73-77.

Levy, J. (1982). Brain research: Myths and realities for the gifted male and female. Paper presented at the Illinois Gifted Education Conference, Chicago.

Maslow, A.H. (1968). Toward a psychology of being. NYC: Van Nostrand.

Matthews, D.J. (1988). Raven’s Matrices in the identification of giftedness. Roeper Review, 10, 159-162.

Mathews, D.J. & Keating, D.P. (1995). Domain specificity and habits of mind: An investigation of patterns of high-level development. Journal of Early Adolescence, 15, 319-343.

Mervis, J. (2000). NFS searches for right way to help women. Science, 289(5478), 379 – 381. Retrieved August 21, 2001 from .../fulltext.asp?resultSetld=R00000004&hitNum=5

&booleanTerm=Mathematically %20precocious&fuzzyTern.

Meyer, M.R. & Fennema E. (1986). Gender differences in the relationships between affective variables and mathematical achievement. Paper presented at the anual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Mills, C.J., Ablard, K.E. & Stumpf, H. (1993). Gender differences in academically talented young students’ mathematical reasoning: patterns across age and subskills. Journal of Educational Psychology, 85(2), 340-346.

Mills, C.J., Ablard, K.E. & Gustin, W.C. (1994). Academically talented students’ achievement in a flexibly paced mathematics program. Journal for Research in Mathematics Education, 25(5), 495-511.

Minuchin, P. (1987). Schools, families, and the development of young children. Early Childhood Research Quarterly, 2, 245-254.

Noble, K.D. (1987). The dilemma of the gifted woman. Psychology of Women Quarterly, 11, 367-378.

Pascopella, A. (2001). Finding confidence in math class. Retrieved June 13, 2001 from http://www.edmediausa.com/math1400.htm.

Raven, J.C.; Court, J.H. & Raven, J. (1983). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Standard progressive matrices. London: H.K. Lewis & Co. Ltd.

Raven, J. (1990). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Research Supplement No.3: (2nd Ed.). Oxford; Oxford Psychologists Press.

Reyes, L.H. (1984) Affective variables and mathematics education. Elementary School Journal, 84, 558-581.

Robinson, A.; Bradley, Robert H. & Stanley, T.D. (1990). Opportunity to achieve: Identifying mathematically gifted black students. Contemporary Educational Psychology 15, 1-12.

Robinson, N.M., Abbott, R.D., Berninger, V.W. & Busse, J. (1996). The Structure of abilities in math-precocious young children: Gender similarities and differences. Journal of Educational Psychology, 88(2), 341-352.

Robinson, N.M., Aboott, R.D., Berninger, V.W., Busse, J. & Mukhopadhyay, S. (1997). Developmental changes in mathematically precocious young children: longitudinal and gender effects. Gifted Child Quarterly, 41(4), 145-158.

Silverman, L.K. (1993). Counseling the gifted and talented. Denver, Colorado 80222: Love Publishing Company.

Stanley, J., Keating, D. & Fox, L. (1974). Mathematical talent. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Stanley, J. C. (1990). Finding and helping young people with exceptional mathematical reasoning ablity. In. M. J. A. Howe (Ed.), Encouraging the development of exceptional skills and talents (pp. 211-221). Leicester, UK: British Psychological Society.

Stanley, J. C. (1994). Gender differences for able elementary school students on above-grade level ability and achievement tests. In N. Colangelo, S.G. Assouline & D. L. Ambroson (Eds.), Talent development Vol. 2: Proceedings from the 1993 Henry B. And Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development (pp. 141-148). Vandalia, OH: Ohio Psychology Press.

Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted children psychological and educational perspectives. New York: Macmillan.

Van Tassel-Baska, J. (1998). Girls of promise. In J. Van Tassel Baska (Ed.) Excellence in educating gifted & talented learners (3rd ed., pp.29-44). London: Love Publishing Company.

Van Tassel-Baska, J. (2001). The role of advanced placement in talent development. Journal of Secondary Gifted Education, 12(3), 126-132. Retrieved August 21, 2001 from .../fulltext.asp?resultSetld=R00000004&hitNum=2&booleanTerm=Mathematically%20precocious&fuzzyTern.

Fen ve Genel Lise 10. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyi Bakımından Karşılaştırılması

Adnan KULAKSIZOĞLU*

Mustafa OTRAR**

ÖZET

Bu araştırma, üstün yetenekli ve normal ergenlerin mesleki olgunluk düzeylerini karşılaştırma amacı ile yapılmıştır. Bu amaçla üstün yeteneklilerin okuduğu düşünülen bir fen lisesi ile genel lisede araştırma yapılmıştır. Araştırma 111 kişilik (Genel lise: 52; Fen lisesi: 59) bir örneklem grubu üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin mesleki olgunluk düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre erkek öğrencilerin lehine p<.01 düzeyinde; öğrenim görülen okul türü (genel lise-fen lisesi) değişkenine göre fen lisesi öğrencilerinin lehine olacak şekilde p<.001 düzeyinde anlamlı şekilde farklılaştığı belirlenmiştir.
GİRİŞ

Bir meslek seçme, bir meslek için karar verme, insan hayatının en önemli olaylarından birisidir. Meslek yaşantıları, meslekten alınan doyum, çalışma koşulları vb. bireyin tüm yaşantılarını etkiler. Bireyin kendini gerçekleştirebilmesi, çevresiyle ve kendisiyle uyumlu olabilmesi, eş seçimi, aile içi huzuru gibi ruh sağlığını doğrudan etkileyen daha pek çok olgu ile bireyin çalışma hayatı ve şartları arasında sıkı bağlar bulunmaktadır. Bütün bunlar meslek seçmenin ya da mesleğe yönlendirmenin son derece bilinçli ve bilimsel verilerle desteklenerek yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu nedenle meslek seçimi, meslekî gelişim ve mesleğe yönlendirme pek çok bilim adamının ilgisini çekmiştir.

Meslekî gelişim kuramcılarına göre her dönem belli karakteristik özellikleri ve davranış biçimlerini içerir. Bu özellikler doğrultusunda her dönem için bireylerden farklı davranış biçimleri göstermesi beklenir. Her dönem için beklenen bu davranış ve tutumlar “meslekî gelişim görevleri” olarak isimlendirilirler. Bireyler her bir evredeki meslekî gelişim görevleriyle başa çıkmada başarılı olduğu ölçüde meslekî olgunluk kazanmış sayılırlar (Otrar, 1997; Çakar, 1997).

Meslekî olgunluk bireyin yaşına ve zihinsel konumuna uygun olarak çalışmanın ve bir meslek seçmenin gerekliliğine inanma, bunun için doğru girişimlerde bulunma ve kararlar alma ile ilgilidir.

Mesleki olgunluk genel gelişimle iç içe geçmiştir. Bireyin yaşamındaki tecrübeler ve öğrenmeler gelecekteki mesleki gelişimine katkıda bulunur (Özoğlu, 1977, s.122). Bireylerin meslekî tercihlerinin, kişiliğin bir uzantısı olduğu yolunda görüşlere göre birey bir meslek seçerken, aynı zamanda bu yolla kendini ifade ediyordur (Kulaksızoğlu ve Kulaksızoğlu, 1997, s.12). Meslekleri tanıma, meslekler hakkında karar verme ve kararında kesinlik mesleki olgunluğun bileşenleridir (Greene, 2003, s.62).

Bu araştırma, üstün yetenekli ve normal ergenlerin mesleki olgunluk düzeylerini karşılaştırma amacı ile gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla üstün yeteneklilerin okuduğu düşünülen bir fen lisesi ile genel lisede araştırma yapılmıştır.

Üstün yeteneklilerin hızlı öğrenen ve deneyimlerini başka alanlara da aktarma ayrıcalığına sahip bireyler olduğu düşünülürse, meslekî olgunlukta da normal akranlarına göre daha önde oldukları düşünülebilir.

Meslekî olgunluk kazanmak, her bir hayat basamağında karşılaşılan bir takım tipik ve gerekli problem çözme yaşantıları ile karşılaşmak, bir sonraki basamakta karşılaşılacak güçlüklerle baş edebilmek için gerekli bazı temel becerileri kazanmak demektir (Kuzgun, 1982, s.12).

Meslekî olgunluk kişinin eğitimsel aktivitelerinin çoğunu organize eder; okulda ve okul sonrası hayatında ilişkilerini etkiler (Tolbert, 1974).

Öğrencilerimiz 9. sınıftan sonra girmek istedikleri mesleğin bilimsel alanıyla ilişkili seçmeli dersler alabilmekte ve girmek istedikleri mesleği belirleyerek o mesleğe girme hakkını kazanmak için ÖSS’na başvurmaktadırlar. Hatta söylenebilir ki, öğrencilerin neredeyse tamamı daha ilkokul sıralarından itibaren 17 ilâ 18 yaşlarında katılacakları ÖSS’ye hazırlanmakta, bu sınavda başarılı olabilmek için çok yoğun emek vermekte ve yüksek harcamalarda bulunmaktadırlar. Rehberlik ve mesleğe yöneltme hizmetleri de en yoğun olarak bu dönemde verilmektedir. Öyleyse bu dönemdeki öğrencilerimizin meslekî gelişim görevlerini gerçekleştirmeleri son derece önemlidir. O halde, iyi bir mesleğe yöneltme programı, meslek seçimi öncesinde meslekî olgunluğun gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğinin belirlenmesini, meslekî olgunluğu etkileyen olgu, özellik ve durumları ve bunların meslekî olgunlukla ilişki derecesini ortaya koyan araştırma sonuçlarını dikkate almak zorundadır. Bir başka ifade ile, ülkemiz için sahip oldukları potansiyel güç itibariyle son derece önemli bir konumda olan gençlerimizi, sağlıklı ve hazırlıklı bir şekilde bir yükseköğretim kurumuna ya da bir mesleğe yöneltmek için uygulanan programlar, meslekî olgunlukla ilgili araştırma sonuçlarıyla da desteklenmek zorundadır. Öte yandan üstün yetenekli gençlerin mesleki olguluklarının belirlenmesi ve onların uygun mesleklere yönlendirilmesi ile birinci derecede önemli bir konudur.