Davet Mektubu Genel Bilgiler


PSİKOLOJİK DANIŞMANLARA YÖNELİK POZİTİF PSİKOTERAPİ TEMELLİ KENDİ KENDİNE YARDIM MODELİ



Yüklə 0,87 Mb.
səhifə12/13
tarix31.10.2017
ölçüsü0,87 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

PSİKOLOJİK DANIŞMANLARA YÖNELİK POZİTİF PSİKOTERAPİ TEMELLİ KENDİ KENDİNE YARDIM MODELİ

Tuğba SARI1



Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada kültüre duyarlı ve kaynak yönelimli çağdaş yaklaşımlardan biri olan Pozitif Psikoterapinin beş basamaklı kendi kendine yardım modelinin özellikle psikolojik danışmanların kullanımı bağlamında tanıtılması amaçlanmıştır.



Problem Durumu

Danışanlarına temelde kendilerini gerçekleştirmeleri ve günlük yaşam uyumlarını arttırmaları için yardımcı olmaya çalışan psikolojik danışmanlar için en önemli dikkat edilmesi gereken alanlardan birinin de kendine özen ve kendini tükenmişlikten korumak olduğu belirtilmektedir (O’Halloran ve Linton; 2000). Psikolojik danışman günlük hayatın içerisinde hayatına devam ederken tıpkı danışanlar gibi pek çok farklı duygu yaşamakta, yaşam zorlukları ile karşılaşmakta ve problemlerini çözmeye çalışmaktadır. Dolayısıyla psikolojik danışmanlar bir yandan mesleklerini icra ederlerken bir yandan da kendi yaşam becerilerini geliştirme çabası içinde olmak durumuyla karşı karşıyadır. Alanyazını incelendiğinde psikolojik danışmanların tükenmişliğe yakalanmamak, iş doyumunu ve genel yaşam doyumunu yüksek tutabilmek adına kendilerini anlama, keşfetme, kendilerine yardım etme gibi aktivitelere günlük yaşamda düzenli olarak yer vermeleri önerilmektedir (Skovholt ve Mathison, 2011).

Pozitif psikoterapi, 1968 yılında Prof. Dr. Nossrat Peseschkian tarafından geliştirilmiş denge modeline dayalı bir yaklaşımdır. Pozitif psikoterapi, insana doğasına pozitif bir bakış açısıyla bakan, çocukluk yaşantılarının kişilik gelişimi üzerindeki etkisini anlamaya çalışan, kültürel etkenlerin insan gelişimindeki önemini vurgulayan ve kişinin ihtiyaçlarını karşılaması için gereken yetenekleri geliştirmesine yardımcı olmaya çalışan bütüncül bir terapotik yöntemdir. Pozitif psikoterapide “pozitif” kavramı gündelik dilde ki değerlendirme amacıyla kullanılan “pozitif-negatif” anlamından değil, Latince ’de ki “positum” kavramından gelir. Bu kavram “gerçek ve var olan” anlamına gelmektedir. Bu, her olgunu içinde olumsuz ve olumlu özelliklerin bir arada bulunduğu şeklinde anlamlandırılmaktadır.

Pozitif Psikoterapi’nin üç temel prensibi bulunmaktadır: Umut prensibi, denge prensibi ve konsültasyon prensibi. Umut prensibi, pozitif başlama noktasını belirtir ve her durum ve olguda olumsuz bir yön olduğu kadar ona eşlik eden olumlu bir yön olduğunu fark etmeyi içerir. Denge prensibinden yola çıkılarak oluşturulan denge modeline göre göre hayatta enerjinin dağıtıldığı dört alan vardır. Bireyler, bedenleriyle (duyular aracılığıyla), başarıyla (akıl aracılığıyla), ilişki kurma ile (gelenekler aracılığıyla) ve hayal kurma yoluyla (sezgi aracılığı ile) yaşadıkları çatışmayla başa çıkmaktadırlar (Peseschkian, 2002). Konsültasyon prensibi aynı zamanda terapinin beş basamağını da ifade etmektedir. Pozitif psikoterapi beş basamaklı bir psikolojik danışma süreci sunmaktadır: 1. Gözlem, 2. Envanter, 3. Durumsal cesaretlendirme, 4. Sözelleştirme, 5. Amaçların genişletilmesi. Bu beş basamağın kendi kendine yardım amacıyla danışma sonlanmadan danışman tarafından da öğrenilmesi hedeflenmektedir.

Pozitif psikoterapinin beş basamaklı müdahale/danışma süreci aynı zamanda bir kendi kendine yardım modeli olarak sunulmaktadır. Bu model pozitif psikoterapi eğitimi içerisinde katılımcılara teorik olarak aktarılmakta ve kendi kendine yardım becerileri kendini keşif saatleri içerisinde de uygulamalı olarak kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bunun yanında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim dördüncü sınıf öğrencilerine verilen Pozitif Psikoloji dersinde öğrencilerle bu model paylaşılmakta ve üzerine uygulamalar yapılmaktadır. Bu çalışmada da bu modelin psikolojik danışmanlar ve danışman adayları tarafından kendi kendine yardım amacıyla kullanılmasına ilişkin fikirlerin ve uygulama örneklerinin paylaşılması hedeflenmektedir.

Anahtar Sözcükler: Psikolojik danışman, kendi kendine yardım, pozitif psikoterapi, denge modeli

GRUPLA PDİKOLOJİK DANIŞMA UYGULAMASININ, OKUL PSİKOLOJİK DANIŞMANLARININ TÜKENMİŞLİK VE PSİKOLOJİK İYİ OLUŞ DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Güldener ALBAYRAK1



Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, psikodrama ve yaratıcı drama ağırlıklı 11 oturumluk grupla psikolojik danışma uygulamasının, okul psikolojik danışmanlarının tükenmişlik ve psikolojik iyi oluş düzeyleri üzerindeki etkisi incelenmiştir.
Yöntem
Çalışma grubu, Tarsus Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı olarak görev yapan ve programa gönüllü olarak katılmak isteyen 15 okul psikolojik danışmanından oluşturulmuştur.

Araştırma deseni olarak kontrol gruplu ön-test son-test model kullanılmış ve 15 okul psikolojik danışmanı deney, 15 okul psikolojik danışmanı kontrol grubuna alınmıştır. Okul psikolojik danışmanlarının tükenmişlik düzeyleri Maslach Tükenmişlik Envanteri, psikolojik iyi oluş düzeyleri Psikolojik İyi Oluş Ölçekleri ile ölçülmüştür. Verilerin analizinde Mann Whitney U Testi ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır.


Bulgular
Araştırma bulguları; 11 haftalık grupla psikolojik danışma sürecine katılan okul psikolojik danışmanlarının psikolojik iyi oluş düzeylerinin, bu programa katılmayan okul psikolojik danışmanlarının psikolojik iyi oluş düzeylerinden yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Yine grupla psikolojik danışma sürecine katılan okul psikolojik danışmanlarının tükenmişlik düzeylerinin, bu programa katılmayan okul psikolojik danışmanlarının tükenmişlik düzeylerine göre daha düşük olduğunu ortaya koymuştur.
Sonuç ve Öneriler
Elde edilen bulgular, grupla psikolojik danışma sürecinin okul psikolojik danışmanlarının tükenmişlik ve psikolojik iyi oluş düzeylerini, olumlu yönde etkilediği yönündedir. Araştırma sonuçları değerlendirildiğinde, okul psikolojik danışmanlarının tükenmişliğini önleyebilmek amacıyla kişisel gelişime imkân tanıyan grupla psikolojik danışma çalışmalarına ağırlık verilmesinin, bu tür çalışmalara gönüllü katılımların teşvik edilmesinin faydalı olacağı öngörülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Grupla Psikolojik Danışma Uygulaması, Tükenmişlik, Psikolojik İyi Oluş, Okul Psikolojik Danışmanları.

PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK YÜKSEK LİSANS ÖĞRENCİLERİNİN BİR GRUP LİDERİ OLARAK KENDİLERİNE İLİŞKİN DEĞERLENDİRMELERİ

Raşit AVCI1

İsmail SANBERK2

Problem Durumu
Birçok PDR yüksek lisans programında öğrencilere gruplarda liderlik becerileri kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu becerilerin kazandırılmasında özellikle grupla psikolojik danışma uygulama dersinin önemli olduğu bilinmektedir. Bu ders kapsamında genellikle değerlendirme yöntemi olarak öğrencilerin uygulama performanslarının dikkate alındığı ve değerlendirmenin de dersi yürütmekle görevli öğretim üyesi tarafından gerçekleştirildiği görülmektedir. Ancak beceri kazandırma sürecinde, dersi alan öğrencilerin iyi bir grup lideri olma konusundaki bakış açılarının bu mesleği icra etmeleri açısından önemli olduğu belirtilebilir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, grupla psikolojik danışma uygulamaları dersini alan öğrencilerin bir grup lideri olarak kendilerine ilişkin değerlendirmelerini incelemektir.
Yöntem
Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubu, 2015-2016 Eğitim Öğretim Yılında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi PDR Yüksek Lisans Programı kapsamında Grupla Psikolojik Danışma ve Uygulaması dersine devam eden 7 grup liderinden oluşmuştur.



Veri Toplama Araçları

Veriler yarı yapılandırılmış bir görüşme olan repertuar ağı tekniği ile toplanmıştır. Repertuar ağı ile verilerin toplanabilmesi için öncelikle değerlendirme nesneleri (elementler) araştırmacılar tarafından belirlenmiştir. Bu çalışmada 10 değerlendirme elementi şu şekildedir: (1) Bir grup lideri olarak ben, (2) Gelecekte olmayı arzuladığım grup lideri, (3) Süpervizörüme göre bir grup lideri olarak ben, (4) Danışanlarıma göre bir grup lideri olarak ben, (5) Mesleğe ilk başladığımda bir grup lideri olarak ben, (6) Grupla psikolojik danışma uygulamaları dersinden önce bir grup lideri olarak ben, (7) İdeal bir grup lideri, (8) İdeal olmayan bir grup lideri, (9) Tanıdığım iyi bir grup lideri ve (10) Tanıdığım kötü bir grup lideri. İkinci aşamada elementlere ilişkin kişisel yapıları ortaya çıkartmak için üçlü karşılaştırma yöntemine başvurulmuştur. Elementlerin karşılaştırılması yoluyla elementler arasındaki farklılıklar ve benzerlikler ortaya çıkartılmıştır (örneğin; deneyimli-deneyimsiz, planlı-plansız, değişime açık-değişime kapalı vb.). Son aşamada her bir element ortaya çıkartılmış olan bu ikili yapılar açısından 1 ila 5 arasında derecelendirilmiştir (Fransella, Bell & Bannister, 2003).


Verilerin Analizi

Repertuar ağı yapısı incelenmiş ve elementler arasındaki öklid uzaklığı hesaplanmıştır.


Bulgular

“Bir grup lideri olarak ben” ve “gelecekte olmayı arzuladığım grup lideri” elementlerini birbirine en yakın konumlandıran EY ve MT’nin (uzaklık katsayısı [UK] 0.50), mesleki açıdan kendilerini yetkin gördükleri, en uzak konumlandıran katılımcı KA’nın (UK, 1.25) ise kendini yetkin görmediği söylenebilir. “Bir lider olarak kendine dair algısı” ile “süpervizörünün ona ilişkin değerlendirmesini” birbirine en yakın konumlandıran katılımcı KA (UK, 0.29) iken, en uzak konumlandıran katılımcı ise BG (UK, 0.67) olmuştur. Bir grup “lideri olarak ben elementi” ile “danışanlarıma göre bir grup lideri olarak ben” elementlerini birbirine en yakın gören katılımcı EY olmuştur (UK, 0.29); bu katılımcıyı AA takip etmiştir (UK, 0.37).


“Bir grup lideri olarak ben” elementini “mesleğe ilk başladığımda bir grup lideri olarak ben” ile uzak konumlandıran BG ve MT’nin (UK, 0.76), grup liderliği konusunda epeyce yol almış oldukları; KA’nın ise bu iki elementi birbirine oldukça yakın konumlandırdığı (UK, 0.25) ve mesleğe ilk başladığından bu yana kendinde bir lider olarak çok fazla değişim görmediği anlamına gelmektedir. Benzer bir şekilde KA’nın “grupla psikolojik danışma uygulamaları dersinden önceki” değerlendirmeleri “şu anda bir grup lideri olarak ben” elementi ile oldukça yakın konumlanmaktadır (UK, 0.20). Bu bulgu, KA açısından bu dersin kendinde liderlik becerisi kazandırmada çok da fark yaratmamış olduğunu gösterirken; MT’nin (UK, 0.99) ise bu dersten görece en fazla yararlanan veya liderlik becerileri açısından kendindeki gelişmeyi kaydeden lider olmuştur.
Kendini ideal grup lideri elementine en yakın gören katılımcı MT iken (UK, 0.50); en uzak gören KA’dır (UK, 1.32). KA aynı zamanda kendini ideal olmayan grup lideri profiline diğer katılımcılara göre daha yakın görmektedir (UK, 0.86). Yine KA, katılımcı AA ile birlikte tanıdığım kötü bir grup lideri elementini kendilerine görece yakın konumlandırmıştır.
Bir grup lideri olarak ben elementi ile gelecekte olmayı arzuladığım grup lideri elementleri arasındaki uzaklığın 0.68’den küçük bir değer göstermesi, lider olarak kendinden memnun olduğunu göstermektedir. Buna göre EY, MT ve NT kendinden oldukça memnun iken; BG, AA ve FT’nin kendinden memnun oldukları anlamına gelmektedir. Sadece bir katılımcının (KA) kendinden bir lider olarak memnun olmadığı görülmektedir (UK>1.07).
Sonuç ve Öneriler

Bulgular, bir ders kapsamında kazandırılması hedeflenilen yeterliklere ulaşılıp ulaşılmadığının testinde repertuar ağı tekniğinin kullanılabileceğini göstermektedir. Aynı şekilde PDR lisans veya lisansüstü programı ile kazandırılacak beceriler ve bir meslek elemanı olarak kendilerine ilişkin süreçteki algıları (Sanberk, 2016) bu yolla sınanabilir. Grupla psikolojik danışma ve uygulaması dersinin hedeflerinden birisi uzman adayı danışmanların bir grup lideri olarak kendilerini daha yetkin görmelerine yardımcı olmaktır. Nitekim elde edilen bulgular danışmanların bu özgül mesleki etkinlikle ilgili öz-değerlendirmelerinin eğitim süreci içerisinde iyileştiğini göstermektedir.



Kaynakça
Fransella, F., Bell, R., & Bannister, D. (2003). A manual for repertory grid technique (2nd ed.). Chichester: Wiley.
Sanberk, I. (2016). Investigation and Classification of Personal Constructs Representing Ideal Counselor from Insider Perspective. Journal of Education and Training Studies, 4(8), 56-64.

İLKOKUL DÜZEYİ ÇOCUKLARDA MİNDFULNESS UYGULAMALARIYLA MİNDFUL OKUL PROGRAMININ HAZIRLANMASI
Bilge UZUN1

Özen YAZGAN2

Sinem VATANARTIRAN3

Kuramsal Çerçeve

‘Bilinçli farkındalık’ olarak Türkçe’ye çevirilen mindfulness kavramı dikkatin bilinçli ve yargısız olarak yaşanılan ana odaklanması olarak tanımlanmaktadır.

Son yıllarda mindfulness (bilinçli farkındalık) uygulamalarının yetişkinler üzerinde olumlu etkileri araştırma bulgularında yerini almaya başlamıştır. Uluslarası alan yazında beynin yapılanması ve psikolojik iyilik hali üzerinde etkileri kanıtlanan mindfulness uygulamalarının ikokul düzeyi çocukları üzerindeki etkileri de görülmektedir.

Yöntem

Bu amaçla bu çalışmada, Bahçeşehir okullarından seçilen pilot bir okulda ilkokul 1. 2. 3. ve 4. sınıfa devam eden 280 öğrenciye 8 haftalık Mindfulness programı uygulanmıştır. Program uygulaması öncesi Mindful Öğretmen eğitimlerini tamamlayan 11 sınıf öğretmeni öğrencilerine iki farklı seviyede (1. ve 2. Sınıf; 3. ve 4. sınıf) ve 16 temadan oluşan Mindfulness programını toplam 8 haftada uygulamışlardır. Program çerçevesinde uygulanan Mindful duruş, Mindful nefes, mindful Beden Taraması, Mindful dinleme, Merhamet, İyi niyet iletme, Şükran duyma ve Zor duygularla başa çıkma gibi temalarla sunulan uygulamalar öğrencilere Mindfulness dersi saatinde gerçekleştirilmiştir. Ugulanan bu etkinliklerin ardından, öğrenciler kendilerini haftanın temasına ilişkin günlüklerinde resimle ve yazıyla ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenleri öğrencilerin süreç boyunca dikkatli olma/odaklanma, sakinlik/öz-denetim, kendini sevme/Kabul, başkalarına kaşı ilgili/yardım sever olma ve derse katılım gibi konularda gösterdikleri gelisimleri derecelendirme formu üzerinde değerlendirmişlerdir.


Bulgular ve Sonuçlar

Çalışma bulguları, sınıf öğretmenleri tarafından değerlendirilen öğrencilerin 8 hafta süresince kazandıkları becerileri ortaya koymuştur. Buna göre uygulanan mindfulness programının öğrencilerin dikkatli olma/odaklanma, kendini sevme/Kabul, başkalarına karşı ilgili/yardımsever olmalarında etkili olduğu anlaşılmıştır. Öğretmen geri bildirimlerinin yanı sıra çocuklar tarafından görsel ve yazılı ifadeler onların farkındalık düzeylerindeki gelişimleri ortaya koymaya ilişkin destek niteliğindedir. Sonuç olarak, Mindful Okul programının hazırlanmasına ilişkin ilk bulgular, ilk okul düzeyinde eğitimlerine devam eden çocukların yaşam biçimine uyarlayabilecekleri Mindfulness uygulamalarının onların yaşamlarında olan olumlu katkısını göstermiştir.



KAPSAMLI GELİŞİMSEL OKUL PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞI UYGULAMALARI
Ragıp ÖZYÜREK1
Problem Durumu

Türkiye’de okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) hizmetlerinin organizasyonu, Tan (1962) tarafından yazılan “Rehberliğin Esasları” isimli kitaptaki kavramsallaştırmaya göre yapılmıştır. Bu kitap, sonraki yıllarda (örneğin, Tan, 1962, 1969, 1986) revize edilmiş ve günümüze kadar Türkiye’deki okullarda “rehberlik hizmetlerinin” yönetilmesini, daha somut olarak da PDR hizmetleri çerçeve programlarının hazırlanmasını etkilemiştir. Tan’ın bu kitaplarında, “rehberliğin türleri”, “rehberliğin çeşitleri”, “rehberlik hizmetlerinin öğrenci kişilik hizmetlerinin merkezinde olması” gibi kavramsallaştırmaya göre açıklamalar yapılmıştır. Tan tarafından geliştirilen bu çerçeve planlara kendisinden sonra yapılan en önemli katkı, 2000’li yıllarda S. Erkan’dan (2001) geldi. S. Erkan’ın çerçeve programda yaptığı yeniliklerde, aşağıda kısaca tanıtılan kapsamlı gelişimsel modelin kavramları ilk kez kullanılmaya başlandı.

Günümüze gelindiğinde ise okullardaki PDR hizmetlerinin organizasyonu ya da çerçeve programların organizasyonunda bir dönüşüme başlanması ve daha çağdaş modellere uygun bir organizasyona geçilmesi gerekir.

Kuramsal Çerçeve

Tan (1962, 1969, 1986) tarafından kullanılan kavramların kökenleri, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki 1930’lu yıllara kadar eskiye giden gelişmelere dayalıdır. Doğal olarak, sonraki yıllarda da ABD’de gelişmeler devam etmiştir: 1960 ve 1970’lerde Tan’ın kitabında yazdığı kavramsallaştırma yerine, okul psikolojik danışmanlığı programı anlayışı gelişmeye başladı (Gybers, 2012). 1970’li yıllarda gelişimsel rehberlik modeli ön plana çıkmaya başladı ve Myrick’in (1997) yazdığı kitap ile gelişimsel rehberlik modeli daha tanınır hale geldi. 1990’lı yıllardan başlayarak, Gybers ve Henderson (Gybers, 2012; Gybers ve Henderson, 2001, 2012) tarafından yapılan çalışmalarla birlikte, kapsamlı gelişimsel model de tanınmaya başladı. Günümüzde, okul psikolojik danışmanlığı programlarının hazırlanmasında özellikle kapsamlı gelişimsel model etkili olmaya başladı. Yine 1990’lı yıllardan itibaren, okul psikolojik danışmanlığı programları için program değerlendirme ve hesapverebilir olma ile ilgili çalışmalar yapılması gerektiğini savunan yazılar (Johnson, 2000) kaleme alınmaya başlandı. 2000’li yıllara gelindiğinde ise, ülkede farklı modellerin olması nedeniyle, bir ortaklığın olmadığı şeklindeki endişeler Amerikan Okul Psikolojik Danışmanlığı Derneği tarafından dile getirilmeye başlandı. Bu endişelerin sonucunda okul psikolojik danışmanlığı alanında vizyon yaratan Myrick (gelişimsel modelin önemli bir geliştiricisi olarak), Gysbers (Henderson ile birlikte, kapsamlı gelişimsel modelin geliştiricileri olarak), S. K. Johnson ve C. D. Johnson (bulguları temel alan, program değerlendirme ve hesapverebilir olma modelinin geliştiricileri olarak), öncüler kabul edilerek bir araya getirildi ve yapılan üç toplantının ardından, bir uzlaşma sağlanarak, her bir modelin ortak ya da en iyi uygulamaları seçildi. Yapılan denemelerin ardından 2003 yılında yayımlanan bir kitapla (Amerikan Okul Psikolojik Danışmanlığı Derneği, 2003) Ulusal Model adı verilen ve günümüzün en gelişmiş kapsamlı gelişimsel modeli diyeceğimiz yeni bir model geliştirildi.

Bu bildiride, kapsamlı gelişimsel okul psikolojik danışmanlığı programı modeli çerçevesinde yapılan uygulamaların üç tanesi hakkında bilgi verilmiştir. Bu uygulamalar; sınıf rehberliği üniteleri, küçük grup psikolojik danışması programları ve periyodik bireysel görüşmelerdir. Her bir uygulama için ayrı ayrı şu bilgiler verilecektir: İçerikler ve oturum sayıları, uygulamaların yapılabileceği yaklaşık öğrenci sayıları, öğrencilerin nasıl seçilecekleri ve okul psikolojik danışmanının okul kademelerine göre haftalık programda bu uygulamalara kaç ders saati ayırabileceği.

Her bir uygulamanın konu başlıkları ise şu şekildedir: Sınıf rehberliği ünitelerinin konu başlıkları; duyguları tanıma ve ifade etme, etkili iletişim becerileri, verimli ders çalışma becerileri ve zaman yönetimi, kariyer farkındalığı geliştirme, karakteristik özelliklerle mesleki seçeneklerin eşleştirilmesi, benlik saygısı geliştirme şeklindedir. Küçük grup psikolojik danışması programlarının konu başlıkları; atılganlık eğitimi, öfke denetleme becerileri, sınav kaygısıyla başetme, boşanma konusuyla başetme becerileri geliştirme şeklindedir. Periyodik bireysel görüşmeler için ise bir kariyer planlaması portfolyosunun içeriği ele alınacaktır. Özellikle ortaokul ve liseli öğrenciler için hazırlanabilecek böyle bir portfolyo kitapçığının kapsamında bulunabilecek ana konuların başlıkları; veli onay bilgi formu, karakteristik özelliklerle akademik seçeneklerin eşleştirilmesi, tercih edilecek bölümlerle ilgili olanaklar ve yönetmelik bilgilerini araştırma, verimli ders çalışma becerileri, stresle başetme becerileri bilgisi, karar verme ve hedef belirleme programı, tercih rehberliği şeklindedir.




YAŞANTI ODAKLI ETKİLEŞİMSEL EĞİTİM GRUBUNDA MESLEKİ YETERLİK KAZANIMI VE LİDER MÜDAHALELERİ: BAHÇEŞEHİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
Özlem KARAIRMAK1

Berna GÜLOĞLU2

Aynur EREN GÜMÜŞ3
Problem Durumu

Geniş öğrenci mevcutlarıyla çalışan okul psikolojik danışmanlarının lisans eğitimi sırasında grupla çalışma becerilerini yaşantılayarak kuramsal ve uygulama donanımlarını artırmaları mesleki gelişime önemli katkılarda bulunabilir. Ayrıca, yaşantı odaklı bir eğitim grubunda model alma yoluyla etkili lider müdahalelerini gözlemlemeleri mesleki gelişimi destekleyebilir. Bu bağlamda, grupla psikolojik danışma uygulama örneklerini paylaşmak ve eğitim gruplarının etkililiğini bilimsel olarak sınamak önemli görünmektedir. Ayrıca, PDR lisans eğitimine yönelik mesleki gelişimi kolaylaştıran ve hızlandıran uygulama örneklerinin bilimsel platformlarda paylaşılması lisans derslerinin içeriklerinin zenginleşmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.


Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim grubunun mesleki yeterlik kazanımına katkısını psikolojik danışman adaylarının grup yaşantılarına ilişkin değerlendirmelerini dikkate alarak ortaya koymaktır. Bu amaca dayalı olarak şu sorulara yanıt aranmıştır:

  1. Psikolojik danışman adayları beklentilerini dikkate aldıklarında grup yaşantısının mesleki yeterlik kazanmalarına katkısını nasıl değerlendirmektedirler?

a) Psikolojik danışman adayları grup yaşantısının hangi mesleki yeterlilikler kazandırmasını beklediler?

b) Grup yaşantısı bu beklentilerinin hangilerini karşıladı?

c) Grup yaşantısı bu beklentilerin hangilerini karşılamadı?

d) Grup yaşantısı bu beklentilerin ötesinde hangi mesleki yeterliliklerin kazanımına destek verdi?



  1. Grup yaşantısında modelden öğrenme fırsatı sunabilecek lider müdahaleleri psikolojik danışman adayları tarafından ne kadar etkili bulunmuştur?


Yöntem

Bu çalışma, psikolojik danışman adaylarıyla “Grupla Psikolojik Danışma Uygulaması” dersinde yürütülmüş bir nitel bir araştırmasıdır.


Araştırma Grubu

Yirmi altı (22 kadın, 4 erkek) psikolojik danışman adayı (PDR lisans öğrencisi) ile üç ayrı yaşantı odaklı eğitim grubu yürütülmüştür. Üyelerden 8’i (%30) daha önce psikolojik/psikiyatrik yardım aldığını; 5’i (%20) daha önce psikiyatrik ilaç kullandığını; 13’ü (%50) halen psikolojik yardıma ihtiyaç duyduğunu bildirimiştir.



Grup süreci

Psikolojik danışman adaylarıyla 10 oturumlu üç ayrı grup çalışması olarak gerçekleşmiştir. Hazırlık kapsamında süreç başlamadan önce psikolojik danışman adaylarından “Grupla psikolojik Danışmanın Temel Öğeleri” isimli kitabı okumaları istenmiştir. Grup oturumları başlamadan önce üyelere grup türü, etik kurallar, grubun amacı, grup üye rolleri, lider-eşlider işlev ve rolleri ve grup sürecini değerlendirme başlıklarını içeren bilgilendirme yapılmış, bilgilendirilmiş onam formu verilmiştir. Yaşantısal eğitim ve etkileşim grubu lider-eşlider yönetimiyle gerçekleştirilmiştir.


Grup üyeleri her oturuma katılmışlardır. Oturumlar haftalık olarak yürütülmüştür. Her oturum 90 dakika olarak planlanmıştır. Yaşantı odaklı etkileşimsel eğitim gruplarında etkileşime dayalı ve yapılandırılmamış bir yaklaşım benimsenmiştir.
Veri Toplama Aracı

Grup süreci sonlandıktan iki hafta sonra süreci değerlendirmek için açık uçlu ve derecelendirmeye dayalı soruların yer aldığı kapsamlı bir anket formu üyelere verilmiştir. Bu çalışma için psikolojik danışman adaylarının beklentilerine yönelik dört alt başlık içeren bir açık uçlu soru ve lider-eş lider müdahalelerinin etkililiğini ölçmeye dönük derecelendirmeye dayalı 24 soru incelenmiştir.


Verilerin Analizi

Araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde nitel analiz yöntemi olarak içerik analizi tercih edilmiştir. İki araştırmacı tarafından kodlar bağımsız olarak belirlenmiş ve sonrasında fikir birliğine varılarak kodlar kesinleştirilmiş ve temalar oluşturulmuştur. Oluşturulan temalar ve kodlara göre freknsların belirlenmesi iki araştırmacı tarafından bağımsız olarak yapılmış ve tutarlılık hesaplanmıştır.



Yüklə 0,87 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2020
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə