404 la norme linguistique l'occultation du caractère maternel de la langue nationale

Références

ASHER, Steven R. (1979), « Referential Communication », dans: G. J. WHITEHURST et B.J. ZIMMERMAN (éd. ), The Functions of Language and Cognition, New York, Academic Press, 175-197.

BAILLARGEON, Madeleine et Aimée LEDUC (1981), « La compréhension du langage de l'enseignante par des enfants de niveaux socio-écono­miques différents », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll., Études sur la langue parlée des enfants québécois (1969-1980), Montréal, P.U.M., 237-248.

BARNES, Douglas (1975), From Communication to Curriculum, Harmonds­worth (England), Penguin Books Ltd.

BEAUDICHON, Janine (1978), « Caractéristiques et efficacité de la com­munication chez l'enfant », Bulletin de psychologie, nov.-déc. 1978, XXXII/338: 93-97.

BESSON, Marie-Josèphe, M.-R. GENOUD, B. LIPP et R NUSSBAUM (1979), Maîtrise du français. Méthodologie pour l'enseignement pri­maire, Office romand des éditions et du matériel scolaires, Vevey, Delta; Genève, L.E.P.; Paris, Fernand Nathan.

BOUDREAULT, F., M. MORIN et R LAMARCHE (1974), Mesure du degré de satisfaction de certains groupes de la population du Québec quant au niveau de langue transmis parl'école, Rapport de recherche, Montréal, Université de Montréal, Faculté des sciences de l'éducation, non publié.

BR1TTON, James (1972), « What's the Use? A Schematic Account of Lan­guage Functions », dans: A CASHMAN et E. GRUGEON (éd.), Lan­guage in Education, Londres, Routledge and Kegan Paul, 245-251.

CHAMBERS, J.K. et Peter TRUDGILL (1980), Dialectology, Cambridge, Cambridge University Press, « Cambridge Textbooks in Linguistics ».

CHANTEFORT, Pierre (1980), « Pour une définition de la qualité de la langue », dans Actes du colloque: « La qualité de la langue... après la loi 101 », Québec, Gouvernement du Québec, Conseil de la langue française, 28-45.

CHAUDENSON, Robert (1978), « Créole et langage enfantin: phylogenèse et ontogenèse », Langue française, 37: 76-90.

COHEN, Marcel (1962), Études sur le langage enfantin, Paris, éd. du Sca­rabée.

COMEAU, Judith et Michel PAGÉ (1981), « Comparaison du langage oral dans deux milieux à dix et seize ans », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 221-236.

NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE

CORBEIL, Jean-Claude (1980a), « Les choix linguistiques », dans Actes du colloque: « La qualité de la langue. . . après la loi 101, Québec, Gouvernement du Québec, Conseil de la langue française, 46-52.

(1980b), L'aménagement linguistique du Québec, Montréal, Guérin, coll. « Langue et société ».

D'ANGLEJAN, Allison et G.R TUCKER (1973), « Sociolinguistics Corre­lates of Speech Style in Québec », dans: R SHUY et R. FASOLD (éd. ), Language Attitudes: Current Trends and Prospects, Washington, Georgetown University Press, 1-27.

DAOUST-BLAIS, Denise et Monique LEMIEUX-NIÉGER (1979), « /t U t/ en français du Québec », Cahiers de linguistique de l'Université du Québec, Montréal, P.U.Q., 9. 73-121.

DEPREZ, Kas (1981), « Comparaison sociolinguistique du flamand et du français canadien », dans: J.M. KLINKENBERG, D. RACELLE-LATIN et G. CONNOLY (réd. ), Langages et collectivités: le cas du Québec, Montréal, Leméac, 181-200.

DUBOIS, Jean (1965), Grammaire structurale du français. Nom et pronom, Paris, Larousse.

ENCREVÉ, Pierre (1977), « Table ronde "linguistique et sociologie du langage" », Langue française, 34: 35-51.

GAGNÉ, Gilles (1973), « Langue parlée, langue écrite et les niveaux de la langue parlée », dans: Quand on est au proche. Français secondaire IV-V, Document d'accompagnement, Montréal, Service général des moyens d'enseignement, ministère de l'Éducation du Québec, 15-33.

(1974), Le système de la langue française. Guide du maître. Français 5~ secondaire, Montréal, Service général des moyens d'en­seignement, ministère de l'Éducation du Québec.

(1980), Pédagogie de la langue ou pédagogie de la parole?, Montréal, P.P.M.F. primaire, Université de Montréal, coü. « Le français à l'école primaire ».

Michel PAGÉ et coH. (1981a), Études sur la langue parlée des enfants québécois (1969-1980), Montréal, P.U.M.

(1981b), « Orientation et caractéristiques des recherches descrip­tives sur la langue parlée des enfants québécois », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 17-48.

et Philippe BARBAUD (1981), « Remarques sur la langue parlée d'enfants de six-sept ans », dans. G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll., (1981 a), 49-69.

LA NORME LINGUISTIQUE

GAMBELL, TrevorJ. (1981), SociolinguisticResearch of Children Language: the Culture of the Classroom, communication présentée au congrès annuel de la Canadian Society for the Study of Education, tenu à Halifax, non publié.

GARVEY, Catherine et Mohamed BENDEB8A (1974), « Effects of Age, Sex and Partners on Children's Dyadic Speech », Child Deuelopment, 45/4: 159-161.

GENOUVRIER, Émile (1972), « Quelle langue parler à l'école? Propos sur la norme du français », Langue française, 13: 34-51.

GERMAIN, Claude (1981), La sémantique fonctionnelle, Paris, P.U.F.

GRATTON, Micheline et Philippe BARBAUD (1981), « Vocabulaire, milieux sociaux et méthodes d'enseignement », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll., (1981a), 265-281.

HALLIDAY, M.A.K. (1973), Explorations in the Functions of Language, Londres, Edward Arnold.

(1975), Leaming How to Mean. Explorations in the Deuelopment of Language, Londres, Edward Arnold.

HÉBERT, Bernard, Gilles GAGNÉ et Philippe BARBAUD (1981), « Les alternances phonologiques du pluriel en français chez des enfants de la maternelle à la 6e année », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 145-160.

HOPPER, Christophe (1975), Depuis quand date la crise de l'enseignement du français?, Montréal, P.P.M.F. élémentaire, Université de Montréal, non publié.

(1976), De l'exercice structural à l'analyse du langage, mémoire de maîtrise, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal, non publié.

JAKOBSON, Roman (1963), Essais de linguistique générale, Paris, éd. de Minuit.

LABERGE, Suzanne et M. CHIASSON-LAVOIE (1971), « Attitudes face au français parlé à Montréal et degrés de conscience de variables linguistiques », dans: R. DARNALL (éd.), Linguistic Diversity in Cana­dian Society, Edmonton, Linguistic Research Inc., 89-124.

LABOV, William (1971), « The Study of Language in Ils Social Context », dans: J. FISHMAN (éd. ), Advances in the Sociology of Language, La Haye, Mouton, vol. 1, 152-216.

(1972), Sociolinguistic Patterns, Philadelphie, University of Penn­sylvania Press. (Trad. en français par A. Khim sous le titre Sociolinguis­tique, Paris, éd. de Minuit, 1976.)

NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE

(1974), « L'étude de l'anglais non-standard », trad. de l'anglais par F. Kerleroux, Langue française, 22: 79-106.

et Teresa LABOV (1977), « L'apprentissage de la syntaxe des interrogations », Langue française, 34. 52-78 (trad. de l'anglais par A. Kihm).

LAGANE, René (1976), « Modèle descriptif et modèle pédagogique », Le français dans le monde, 121: 18-23.

LAKS, Bemard (1977), « Contribution empirique à l'analyse socio-diffé­rentielle de la chute de /r/ dans les groupes consonantiques finals », Langue française, 34: 109-124.

LAMBERT, S. et W.E. LAMBERT (1975), The Role of Speech in Forming Evaluations: a Study of Children and Teachers, McGill University, recherche en cours, non publié.

LAMBERT, W. E., H. FRANKEL et G.R. TUCKER (1966), « Judging Personnahty through Speech: A French-Canadian Example », Journal of Communication, 16: 305-321.

MARCHAL, Alain (1980), Les sons et la parole, Montréal, Guérin, coll. « Langue et société ».

McNEILL, David (1966), « The Création of Language by Children », dans: J. LYONS et R.J. WALES (éd.), Psycholinguistics Papers: Proceedings of thé Edinburgh Conférences, Edinburgh, University of Edinburgh Press, 99-115.

MÉAR-CRINE, Annie et T. LECLERC (1976), « Attitudes des adolescents canadiens-français vis-à-vis du franco-québécois et du français acadé­mique », La sociolinguistique au Québec, Montréal, P.U.Q., « Cahiers de linguistique », 6, 155-170.

MÉRESSE-POLAERT, Janine (1969), Étude sur le langage des enfants de six ans, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

MOUNIN, Georges (1975), Clefs pour la langue française, Paris, Seghers.

PAGÉ, Michel (1981), « Problématique des recherches comparatives sur la langue d'enfants issus de milieux différents », dans G. GAGNÉ, Michel PAGÉ et coll. (1981a), 175-192.

et Judith COMEAU (1981), « Les structures de phrases: compa­raison de milieux au niveau de la première année scolaire », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 205-220.

PALERMO, David S. et Dennis L MOLFESE (1972), « Language Acqui­sition from Age Five Onward », Psychological Bulletin, 78/6: 409-428.

PETIOT, Geneviève et Christiane MARCHELLO-NIZIA (1972), « La norme et les grammaires scolaires », Langue française, 16: 99-113.

LA NORME LINGUISTIQUE

PIERRE-JOLY, Régine (1981), « Influence du milieu socioéconomique sur le développement des structures syntaxiques entre quatre et cinq ans », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 193-204.

PRIMEAU, Gilles et Guy GABELLE (1981), « État et évolution du voca­bulaire d'enfants québécois de neuf à douze ans », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 133-143.

RÉMILLARD, Louis (1972), The Role of Phonology, Lexicon and Syntax in Eliciting Reactions to Dialect Variation, mémoire de maîtrise, Montréal, McGill University, non publié.

REY, Alain (1972), « Usages, jugements et prescriptions linguistiques », Langue française (La norme), 16: 4-29.

RONDAL, Jean, Mourad ADRAO et Sylvie NEVES (1981), « Classe sociale, langage et instruction: la compréhension du langage de l'enseignant par l'enfant au niveau de l'école maternelle et de la première année », dans: G. GAGNÉ, M. PAGÉ et coll. (1981a), 249-263.

SHATZ, Marilyn et Rachel GELMAN (1973), « The Development of Com­munication Skills: Modification in the Speech of Young Children as a Function of Listener », « Monographs of the Society for Research in Child Development », 38 (5, Serial Number 152).

SMITH, Frank (1971), Understanding Reading. A Psycholinguistic Analysis of Reading and Leaming to Read, New York, Holt, Rinehart and Winston.

SORECOM (1973), Les mass média, l'attachement à sa langue et les mo­dèles linguistiques au Québec en 1971, études réalisées pour le compte de la Commission d'enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec, Québec, Gouvernement du Québec, éditeur officiel.

STERN, Otto (1981), « Oral Narrative Styles in Swiss-German and the Acquisition of Literacy », dans: B. SIGURD et J. SVARTVIK (éd.), AÏL.A. 81 Proceedings Sections and Workshops, Lund (Suède), A.I.L.A. 81, Université de Lund, 34-35.

TARRAB, Elca (1981), L'élaboration du langage au primaire: pistes d'objec­tivation, Montréal, PPMF primaire, Université de Montréal, coll. « Le français à l'école primaire ».

TORDOIR, Michel (1981), « Élaboration et implantation des programmes dans l'enseignement primaire », communication présentée au colloque Québec-Belgique organisé par l'Association québécoise des professeurs de français et tenu au P.P.MF. primaire de l'Université de Montréal en août 1981, non publié.

TOUGH, Joan (1974), « Children's Use of Language », Educational Review, 26/3: 166-179.

NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE

(1977), The Development of Meaning. A Study of Children's Use of Language, London, George Allen and Unwin Ltd

(1979), Talk for Teaching and Leaming, London, Ward Lock Educational.

VALIQUETTE, Josée (1979), Les fonctions de la communication, au coeur d'une didactique renouvelée de la langue maternelle, Québec, Gou­vernement du Québec, ministère de l'Éducation, Service de recherche et expérimentation pédagogique.

WALTER, Henriette (1977), La phonologie du français, Paris, P.U.F.

WELLS, Gordon (1981), Leaming Through Interaction. The Study of Lan­guage Development, Cambridge, Cambridge University Press.

WIGHT, J. (1976), « Speech Acts: Thought Acts », Educational Review, Special Issue: Developments in Language, 28/3: 168-179.

WINKIN, Yves (1979), « Variétés de langue dans la Communauté française de Belgique: proposition pour une ethnographie de la communica­tion », dans Actes du colloque « la Belgique vue par la sociologie », Louvain-La-Neuve, Groupe de sociologie wallonne, U.C.L., 39-51. Cité dans: J.M. KLINKENBERG, D. RACELLE-LATIN et G. CONNOLY (réd), Langages et collectivités: le cas du Québec, Montréal, Leméac, 1981, 256.

(1977), « Les résolutions de l'Assemblée générale », Québec français, 28: 11.

Office de la langue française, Afficher en français, c'est bien normal. 101. expressions à corriger, Gouvernement du Québec, 1981.

Ministère de l'Éducation, Gouvernement du Québec (1979), Programme d'étude primaire français, Québec.


La norme dans l'enseignement de la langue seconde

Par Gilles Bibeau et Claude Germain

Introduction

Un jour, un jeune auteur québécois de notre connaissance est convoqué chez son éditeur au sujet d'un manuscrit qu'il vient de déposer pour publi­cation.

E (ÉDriEuR) - Vous avez là un manuscrit extrêmement intéressant. Le marché du français langue seconde s'élargit, et nous avons maintenant quelque chose qui pourra répondre aux besoins.

A (AuTEue) -J'en suis très heureux. Est-ce que cela veut dire... E - Oui! ... Non! ... Enfin, oui et non.

A - Qu'est-ce que vous voulez dire, oui et non?

E - Ce que je veux dire... Le conseil d' administration a fait les remarques les plus élogieuses sur votre façon très originale de présenter les faits de langue et sur le type de leçons que vous avez réussi à construire... A - Ça, c'est le oui?

E - Hum! Mais...

A -Mais. . . il y ale non!

E - C'est pas véritablement un non! C'est plutôt une sorte d'hésitation . . . une question de détails...

A-Ah! Si c'est une question de détails, c'est pas un non.

E - C'est une question de détails, mais ... de détails importants. . . Assez importants pour. . .

A - Allez-vous me dire à la fin ce qu'y a?

E - C'est un peu délicat ... et je voudrais pas vous blesser. . . A - Comment me blesser? Qu'est qu'y a? C'est honteux?. . .

E -Non, non! C'est pas une question de morale ni une question de fond. A-Qu'est-ce que c'est? Parlez!

E - C'est. . . la forme. C'est la qualité de la langue...

LA NORME LINGUISTIQUE

A - La qualité de la langue! ... Rien que ça... Vous trouvez que c'est mal écrit?

E -Non, non! C'est très bien écrit. C'est même captivant

A - Merci!

E - Mais... Mais vous avez laissé passer plusieurs mots et plusieurs expres­sions que... que le conseil ne peut pas laisser passer dans un manuel de langue seconde.

A - Des mots comme quoi?

E - Des mots comme bas, comme mitaine, comme hamburger, sundae, souper... Des expressions comme j'entends pas, Y est deux heures moins quart, la lumière est rouge, ch'parle pas français...

A - Mais c'est des mots que tout le monde emploie! Si le conseil peut pas les laisser passer, comme vous dites, c'est que le conseil est puriste. C'est ça! Vous êtes puristes! Vous voulez pas qu'on enseigne la langue que tout le monde parle! ... Vous voulez qu'on enseigne un français ... d'ailleurs.

E - C'est pas la question. Y s'agit pas de purisme. Y s'agit de public, de marché, de gouvernement Les institutions achèteront jamais un manuel qui contient des régionalismes, des expressions populaires ou fami­lières...

A - Pourquoi? Eux autres, y le savent pas, y parlent anglais!

E - Ch'sais bien! Mais ça fait rien. Nous autres on le sait. Pis ceux qui ap­prouvent les manuels, eux autres y le savent . . Pis, de toute manière, y vont finir par le savoir. . .

... Et l'auteur a dû éliminer tout ce qui était régionalisme, français populaire, français familier. La maison d'édition a fait réviser par la suite le manuscrit par un spécialiste français qui a lui-même fait un certain nombre de « corrections » additionnelles.

Avec le résultat que les dialogues ont parfois perdu leur naturel et leur allure vive ou détendue, que les textes suivis contiennent des mots et des expressions que les Québécois francophones n'utilisent pas ou ne compren­nent pas. Mais l'auteur n'est pas totalement mécontent, car ... son manuel se vend bien. L'éditeur a vu juste.

Oui! L'éditeur a vu juste. Mais qu'est-ce qu'il a vu? Comment a-t-il pu exercer ce jugement et pourquoi a-t-il dû le faire? C'est ce que cet article tentera d'éclaircir.

LA NORME DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE SECONDE

1 Problématique générale de la norme dans l'enseignement-apprentissage des langues étrangères (ou secondes)*

Bien que cela ne soit pas toujours apparent pour l'utilisateur et le public en général, la question de la norme en langue étrangère touche profondé­ment toutes les personnes qui oeuvrent dans le domaine: auteurs de manuel, éditeurs, responsables des institutions éducatives, enseignants, élèves et étudiants, sans compter les spécialistes de la mise en marché, les con­seillers pédagogiques et les évaluateurs.

Pourtant, 91 nous semble bien que la véritable source de la norme lin­guistique ne se trouve pas principalement chez ces intervenants de l'ensei­gnement-apprentissage, mais plutôt dans l'attitude générale du milieu social à propos de la langue.

1. La norme chez les intervenants de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères

Les intervenants dans le domaine de l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère ont souvent tous leurs idées personnelles sur la norme linguistique; ils font cependant partie d'une chaîne qui leur dicte de façon plus ou moins subtile l'opinion qu'ils doivent véhiculer à ce sujet. Cette chaîne va de l'auteur de manuels ou de documents pédagogiques au consommateur effectif, l'élève, en passant par un certain nombre d'intermédiaires comme l'éditeur, l'institution d'enseignement et l'enseignant Tous les chaînons sont reliés les uns aux autres et aucun d'eux ne peut agir sans que tous les autres ne soient touchés.

1.1 Les auteurs

Notre jeune auteur de l'introduction était encore naïf et croyait qu'on pouvait enseigner « la langue que tout le monde parle », mais il a dû se raviser et, comme les auteurs plus expérimentés, faire face, dans la révision de son manuel, à des choix directement liés à la question de la norme. Telle forme sonore, tel mot, telle construction utilisés couramment en langue maternelle doivent-ils être présentés dans un manuel de langue étrangère? Doit-on les introduire directement dans le texte, uniquement dans les dialo­gues, dans la marge, en italique, dans les notes infrapaginales, ou les exclure tout à fait complètement?

Le problème des auteurs est à la fois d'ordre linguistique et pédago­gique. En effet, ils insistent naturellement pour que les formes linguistiques courantes fassent partie du contenu d'enseignement afin que les étudiants

*Nous employons presque partout les mots « langues) étrangères) » dans le sens de « langue(s) étrangère(s) ou seconde(s) ».

LA NORME LIIVGUISTIQUE

aient l'occasion d'apprendre à les reconnaître ou à les utiliser; toutefois, cela ne s'arrête pas là: leur perspective pédagogique associe souvent l'uti­lisation de formes régionales ou familières au naturel et à la vivacité des dialogues, au soutien de la motivation et à la véracité ou à l'authenticité des documents. Leurs préoccupations premières se situent au niveau de l'enseignant, des apprenants et de ce qui se déroule normalement dans la classe.

Le fait que la pédagogie des langues vivantes mette actuellement beaucoup l'accent sur la communication les jette souvent dans un embarras encore plus grand, parce que « régional » et « familier », de même que « familier » et « oral » vont naturellement ensemble.

Pourtant...

12 Les éditeurs

. . . Pourtant, quels que soient les choix qu'un auteur de manuel ait pu faire et quelles que soient les raisons pour lesquelles il les a faits, le ma­nuscrit passe un jour ou l'autre par une maison d'édition. Or, là encore, le problème de la norme surgit, mais cette fois dans une toute autre perspective.

Tout en reconnaissant souvent le bien-fondé des choix des auteurs, les éditeurs doivent constamment mesurer la recevabilité linguistique des documents qu'ils éditent auprès de deux instances particulièrement impor­tantes pour eux: les instances gouvernementales d'approbation et les institutions clientes susceptibles d'acheter leurs produits.

La recevabilité linguistique d'un manuel ou d'un document pédago­gique n'est jamais assurée. Les éditeurs connaissent les critères généraux, mais ne peuvent pas savoir à l'avance si telle ou telle forme linguistique sera acceptée, surtout si elle est classée comme familière ou régionale dans un dictionnaire ou une grammaire, ou si elle n'est pas au dictionnaire. D'où la tendance générale des éditeurs à se montrer « plus catholiques que le pape ». Pour eux, toute erreur dans ce domaine peut signifier de lourdes pertes financières.

Comme il s'agit, dans le domaine des langues étrangères, d'un public d'une autre langue et d'une autre culture, il en résulte parfois des prises de décision qui, à première vue, peuvent paraître aux auteurs comme peu fondées. Par exemple, si dans le contexte canadien le consommateur de cours de français, très majoritairement de langue maternelle anglaise, en est encore à croire que seul le Parisian French est valable, on comprend que les éditeurs puissent chercher à faire adopter par leurs auteurs cette même norme. Ou bien, s'ils ne le font pas explicitement auprès d'eux, la tentation sera forte, afin d'attirer une clientèle plus nombreuse, de « censurer » en quelque sorte le texte des auteurs de manière à ce que le consommateur retrouve dans les manuels le reflet de sa propre norme linguistique. Sous cet angle, les éditeurs apparaissent comme des agents entre le producteur

LA NORME DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE SECONDE

(l' auteur) et le consommateur. En ce sens, les éditeurs pourraient être tentés de freiner la moindre velléité d' « émancipation » de leurs auteurs.

13 Les instances gouvernementales et les institutions

Parmi les instances officielles susceptibles d'orienter le comportement des auteurs et des éditeurs vis-à-vis de la nomme, il y a la plupart du temps des comités gouvernementaux d'approbation du matériel pédagogique.

Ces comités sont composés de spécialistes oeuvrant dans le domaine et de représentants administratifs du gouvernement. Comme on le verra en détail plus loin, ils fondent leurs jugements non pas nécessairement sur leur pro­pre opinion vis-à-vis de la norme, mais sur leur interprétation de l'opinion du milieu de l'éducation et même sur celle du milieu social plus large. Dans le cas d'une méthode d'enseignement du français langue seconde dans une province anglophone du Canada, par exemple, on ne s'étonnera pas que la position pour laquelle on optera soit fonction de l' opinion des anglo­phones en général vis-à-vis de l'usage québécois.

Comme la plupart des manuels doivent être adoptés avant d'entrer dans les maisons d'enseignement, le rôle des comités d'approbation est primordial et on ne peut plus déterminant. On pourrait penser que les mai­

sons d'enseignement seraient moins exigeantes si la décision relevait d'elles, ou que certaines d'entre elles endosseraient les préoccupations des auteurs et des enseignants en acceptant de donner la priorité aux objectifs péda­gogiques. Mais alors ce sont les éditeurs qui n'oseraient pas risquer de voir leurs manuels réservés à quelques maisons. Il est facile de constater par exemple que les quelques documents qui ne sont pas rédigés en français dit « standard » ou « international » au Canada n'ont pas été produits par des éditeurs de manuels, mais par des organismes à buts non lucratifs (cf. en particulier La Parlure, préparée par la Fonction publique du Canada).

1.4 Les enseignants

Le cas des enseignants est certainement le plus délicat de tous par rapport au traitement des éléments linguistiques de leur enseignement On serait tenté de croire à première vue que leur situation est la plus facile, car ils n'ont qu'à utiliser ce qui leur est fourni par l'institution. Mais ce n'est pas si simple, car leur usage personnel de la langue enseignée n'est pas néces­sairement conforme à la norme qui leur est imposée, et leurs idées person­nelles sur le sujet ne sont pas non plus nécessairement celles des approba­teurs et des éditeurs. Pourtant, ce sont eux qui ont un contact direct avec les élèves et les étudiants.

En fait, on peut distinguer au Québec, dans un contexte où les manuels approuvés sont rédigés en français « international », trois catégories de professeurs de français, langue seconde.

LA NORME LINGUISTIQUE

La première catégorie est celle des professeurs francophones d'ori­gine québécoise. Comme on le sait, les habitudes de ces enseignants, aussi bien dans la prononciation que dans le vocabulaire et la grammaire, ne coïncident pas avec celles qu'ils doivent enseigner. Supposons par exemple qu'en parlant spontanément devant leurs élèves, ils désignent toujours les repas en utilisant les mots déjeuner, dîner et souper; que va-t-il se passer si, dans le texte qu'ils ont sous les yeux, ou lorsqu'ils écoutent des bandes magnétiques, les élèves ne se voient exposés qu'aux mots petit déjeuner, déjeuner et dîner? Même phénomène dans le cas de la prononciation: si l'enseignant relâche les voyelles i, u et ou et palatalise ses t et ses ci, comment vont réagir les élèves en constatant l'absence de ces phénomènes de pro­nonciation à l'audition des bandes magnétiques? Bien sûr, l'enseignant peut en profiter pour amorcer une discussion sur la norme ou pour initier ses élèves à l'usage québécois, mais s'il s'agit d'étudiants arabes ou chinois par exemple, pour qui le texte écrit ou le matériel d'enseignement a une valeur presque sacrée, la crédibilité de l'enseignant risque d'être affectée. Quoi qu'il en soit, ce type d'enseignant est souvent sur la corde raide et doit vivre quotidiennement avec des problèmes de norme que les approbateurs ou les éditeurs auraient pu croire résolus.

La deuxième catégorie est celle des enseignants d'origine ou de forma­tion européenne. 1 s'agit là non seulement d'enseignants natifs de France, de Belgique ou de Suisse, mais également de pays comme le Liban, l'Égypte, la Tunisie, l'Algérie, etc. Chez ce type de professeur de français, dans la majorité des cas (quelques exceptions sont à noter), il n'y a pas de problème de conformité, mais alors l'attitude normative de l'élève est renforcée: seul le français tel qu'il est parlé en France est une « vraie langue », et toute forme linguistique proprement québécoise est vue comme quelque chose à répri­mer ou à corriger. Dans ce cas, les élèves plus avancés finissent par se de­mander pourquoi ils ont tant de mal à communiquer avec des francophones québécois d'origine.

La troisième catégorie est celle des professeurs anglophones ou allo­phones qui enseignent le français. Ceux qui n'ont pas une formation à la hauteur en français oral doivent se rabattre sur l'écrit, sur un oral d'inspi­ration écrite ou sur des documents enregistrés qu'ils sont incapables d'imiter; ceux qui ont eu une formation adéquate l'ont habituellement reçue en Europe ou dans un milieu étranger à celui de la majorité des francophones du Québec: ils se placent et placent leurs élèves dans une situation analogue aux enseignants d'origine européenne en ce qui concerne la norme. Certains d'entre eux cependant se montrent plus souples en initiant leurs élèves à des faits de langue, de littérature et de culture québécoises, mais là encore, c'est la langue écrite qui est synonyme de « bonne langue ».

ll existe à l'heure actuelle une tendance certaine des institutions d'en­seignement à avoir recours à des enseignants francophones d'origine qué­bécoise. Ces institutions semblent saisir l'à-propos d'une telle démarche

LA NORME DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE SECONDE

et compter sur ces enseignants pour établir un pont entre le français des manuels et le français courant au Québec.