404 la norme linguistique l'occultation du caractère maternel de la langue nationale
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- 7. Cette position rejoint la première résolution approuvée par lAssociation québécoise des professeurs de français lors dun congrès tenue en 1977 et qui a été formulée ainsi
LA NORME LINGUISTIQUE ment, il signifie ici que l'on n'a pas plus d'un registre ou d'une variété à développer à la fois chez les enfants, et qu'il y a lieu de penser en termes de priorités. Cela implique qu'il est possible qu'il faille pour le maître varier ses objectifs en fonction de chaque enfant ou de chaque groupe d'enfants puisque les enfants ne sont pas tous au même niveau. Une telle adaptation, on le conçoit, n'est pas aisée et nécessite, d'une part, des outils d'observation qui ne sont pas encore à la disposition du maître et, d'autre part, une pédagogie de la parole, qui est nouvelle pour la plupart des enseignants. Le premier critère serait celui de la non-marginalisation de certains enfants par rapport au groupe. Il y a toujours des enfants au début de la scolarisation qui n'ont pas intégré certaines prononciations et qui continuent pour certains éléments à utiliser des formes enfantines caractéristiques d'enfants plus jeunes. On dit qu'ils continuent à parler comme des « bébés » quand ils utilisent des formes comme [bf :)la] chocolat, [psstak] spectacle, [eézwazo] un oiseau, etc. La résolution des difficultés d'ordre individuel constitue un premier niveau d'objectifs à atteindre, d'une façon discrète et personnelle, pour le maître. 11 s'agit d'aider ces enfants à utiliser des formes linguistiques qui leur permettent soit d'être compris soit de ne pas être ridiculisés. Un deuxième critère peut être cherché en fonction d'une distinction résultant de certaines études sociolinguistiques entre des variantes linguistiques qui sont des indicators et d'autres qui sont des markers (Chambers et Trudgill, 1980: 83-84)11. Les éléments qu'on pourrait appeler des « indicateurs » sont des variantes qui, même si elles peuvent être en corrélation avec des différences de classes sociales, ne sont pas impliquées dans les variations systématiques de registre. Un exemple d'indicateur pourrait être en français québécois l'affrication importante des consonnes /t/ et /d/ devant les voyelles hautes antérieures comme dans [~y] tu, [d i] dis. Les éléments qu'on pourrait appeler des « marqueurs » sont définis comme des variantes témoignant de différences d'utilisation marquées selon les registres (« styles »), les classes, l'âge et le sexe. Ainsi, en français québécois, la prononciation [pe:R] (père) pour père pourrait être considérée comme un marqueur. Une telle distinction peut s'avérer productive pour déterminer les éléments linguistiques oraux que l'école pourrait se proposer d'enseigner. Ce serait, de préférence et en priorité, les variantes linguistiques qui sont en variation avec les marqueurs plutôt que les variantes correspondant aux indicateurs. Ainsi, il vaudrait mieux orienter les efforts vers le /a/ comme dans père plutôt que vers la non-affrication de /t/ et /d/ comme dans tu et dit. 6. Cette distinction explicite celle faite par Labov (notamment 1972: 112-113) entre fine stratification et sharp stratification, distinction retrouvée dans les données d'autres recherches subséquentes menées aux États-Unis et en Grande-Bretagne. NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE A partir de ces exemples, on peut postuler que les marqueurs correspondraient à un registre oral populaire et les indicateurs à un registre oral courant On peut alors reformuler la priorité en proposant que l'école vise à faire acquérir les éléments de français oral courant ou soutenu qui correspondent aux éléments d'un registre populaire. Ces notions d'indicateurs et de marqueurs demeurent encore illustrées par très peu de variantes linguistiques expérimentalement identifiées. Chambers et Trudgill (1981: 84-88) proposent toutefois un certain nombre d'explications théoriques pour rendre compte de l'existence d'un marqueur de registre. On peut alors supposer, pour le moment, que les variantes auxquelles ces explications semblent s'appliquer constitueraient de fait des marqueurs. Les quatre conditions pour qu'une variante joue le rôle de marqueur sont la condamnation explicite (overt stigmatisation), l'évolution linguistique (linguistic change), les oppositions phonologiques (phonological contrast) et les stéréotypes. Chambers et Trudgill ajoutent (p. 84) que les usagers sont moins conscients de la variante qui est un indicateur que d'une variante qui constitue un marqueur. Au Québec, des enfants ou des adultes qui utilisent dans des situations formelles de communication des formes comme [mwe] môé, [hYp] h(j)upe, [lIt] lite, des sacres ou des jurons, [siziRE] si j'irais, bicycle a gaz (motocyclette), etc., font en général l'objet d'une appréciation sociale défavorable. De telles formes sont en fait le sujet de commentaires péjoratifs et d'une condamnation explicite de la part de l'ensemble des usagers. [mwe], [twe] constituent des archaïsmes de prononciation et relèvent aussi d'une deuxième explication: celle de l'évolution linguistique. La prononciation de « jupe » avec un [h] constitue peut-être un bon exemple de ce que Chambers et Trudgill appellent un stéréotype dans la mesure où une telle prononciation est en soi collectivement ridiculisée. Ces éléments linguistiques pourraient donc constituer des exemples de « marqueurs » d'un registre populaire. Il y aurait alors lieu pour l'école de favoriser chez les enfants l'appropriation en compétence active des éléments non marqués qui leur correspondent: [mwa], [iyp], [11], etc. Même s'il peut s'agir d'un nombre restreint de paires minimales et que la confusion sémantique soit peu probable à cause du contexte linguistique et situationnel de l'énoncé, Chambers et Trudgill (1981: 86) croient néanmoins que les changements phonologiques attirent plus l'attention des usagers ou des interlocuteurs que les changements d'ordre purement phonétique. Selon eux, de tels changements ont beaucoup de chances d'être des marqueurs de registre. Cela semble s'appliquer également en français québécois. Les variations phonétiques bien connues comme l'affrication [p(a)t i] (petit), la palatalisation [g;E:R] (guerre), la fermeture des /i/, /y/, /u/ en [I] [Y] [U] en syllabe finale fermée, la diphtongaison [kaoe:R] (coeur), l'assourdissement ou l'élision de voyelles [yn(i)vsRsite] (université) constituent LA NORME LINGUISTIQUE des variantes qui ne seraient pas des marqueurs. Marchai, dans une étude sur le phonétisme québécois et la norme (1981: 156-168) dresse une liste des variantes allophoniques qui, comme celles-là, ne contreviendraient pas à ce qu'il appelle la norme du français québécois. De plus, de telles variantes n'empêchent pas, selon lui, la reconnaissance de phonèmes et ne gênent donc pas la communication. La raison fondamentale en serait que ces variations n'ont pas de « pertinence communicative » pour reprendre l'expression de Germain (1981: 20-23). Tout autre est le cas des variations d'ordre phonologique qui touchent alors les traits distinctifs, pertinents par rapport à la communication. Même si la compréhension, comme l'indique Marchal (p. 164), par rapport aux changements vocaliques du type /s/ -> /a/ ([f âts] -> [f âta]) n'est pas toujours réduite, il semble pourtant, comme le soulignent Chambers et Trudgill, que toute neutralisation d'opposition phonologique ou tout changement phonologique de timbre risque de devenir un marqueur de registre populaire. Ainsi des variantes comme [meR] (mère), [kRe] (crois), [fRct] (froid), [l?wel] (poil), fzeta] jj'étais), etc., constitueraient de tels marqueurs. Il en résulterait que l'école, sans vouloir déraciner ces réalisations, aurait à fournir à l'enfant des situations de communication où il s'habituerait à utiliser les variantes non marquées que sont: [mn], [kRwa], [fRwa], [nets], etc. Un autre critère de détermination des contenus linguistiques oraux à développer réside dans la présence plus ou moins importante dans la communauté de la variante que l'on veut enseigner. Ainsi, à partir d'une recherche faite sur l'évolution du vocabulaire d'enfants québécois de 9 à 12 ans et de 1971 à 1974 par rapport à cinquante objets de la vie quotidienne, Primeau (1981) a constaté que, avant les interventions spécifiques de l'école, le développement de ce vocabulaire avait tendance à se faire en fonction des termes privilégiés par la majorité des enfants de cet âge et de la même ville, peu importe que ces termes fussent dialectaux ou standard. Chambers et Trudgill (1981: 75-79) font également ressortir l'influence des réseaux sociaux (social networks) sur les variations de prononciation et indiquent que cette influence varie avec la cohésion du groupe et le degré d'adhésion à ce dernier. En somme, nous retrouvons ici, à un autre niveau, la fonction d'identification ethnique ou communautaire de la langue et la fonction corollaire d'intégration sociale de l'individu. Dans la mesure où l'identification au groupe et la cohésion de ce dernier sont fortes, il sera difficile de promouvoir des variantes linguistiques perçues comme « étrangères » ou « artificielles ». Les objectifs d'appropriation des éléments linguistiques de registre courant ou soutenu auront d'autant plus de chances de réussir que les formes proposées se retrouvent fréquemment dans la société nationale ou la communauté ambiante. NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE Voilà une des raisons pour lesquelles des termes comme racinette pour root beer, landau pour carosse, mais éclaté au lieu de mais soufflé ou pop-cour, hambourgeois au lieu de hamburger n'ont presque aucune chance de se répandre. D'autres termes comme pneu, pomme de terre, voiture, parce qu'ils sont utilisés à la fois dans l'usage oral courant et dans les médias québécois, auront beaucoup plus de probabilités d'être employés. Ils font déjà partie du répertoire passif sinon de tous les enfants, du moins de la très grande majorité d'entre eux et ils font également partie du répertoire actif de plusieurs. Pour des raisons d'économie et d'utilité, l'école devrait travailler davantage sur des éléments comme les derniers plutôt que comme les premiers. Le dernier critère de détermination des éléments linguistiques oraux à développer chez les enfants est celui de l'usage perçu comme souhaitable par la collectivité concernée. En d'autres termes, le contenu linguistique du développement des habiletés de production des messages oraux est à déterminer.par rapport à chaque communauté nationale de la francophonie en fonction de la variété dialectale qu'elle privilégie. Conclusion Cet article constitue un essai visant à suggérer des éléments de réponse à la question « quelle langue enseigner? » Dans un premier temps, une présentation sommaire des résultats des réflexions et des recherches menées depuis une quinzaine d'années a permis d'identifier quelques concepts et données fondamentaux. Ces éléments n'ont pas pu être approfondis ou discutés et ils risquent d'avoir été abusivement simplifiés. Toutefois, ils constituent une toile de fond préalable nécessaire pour permettre de dépasser le dilemme évoqué par Rey (1972: 19): « . . . les théoriciens de la pédagogie, aujourd'hui conscients du poids idéologique de la norme établie, ne peuvent ni éliminer le concept normatif, ni accepter cette norme. » L'étude de la variation linguistique permet la distinction entre français écrit et français parlé et met en relief, surtout pour ce dernier, les notions de variantes d'ordre géographique, social et situationnel. Il en ressort que la norme tend vers l'unicité en français écrit et vers la multiplicité en français parlé et il semblerait que l'intercompréhension soit possible grâce, d'une part, à l'importance des éléments communs à des interlocuteurs d'origines différentes et, d'autre part, grâce au fait que chaque locuteur possède un répertoire de variantes linguistiques interchangeables qu'il sait utiliser ou à tout le moins comprendre. La prise en compte des fonctions communautaires 7. Cette position rejoint la première résolution approuvée par l'Association québécoise des professeurs de français lors d'un congrès tenue en 1977 et qui a été formulée ainsi: « Que la norme du français dans les écoles du Québec soit le français standard d'ici. Le français standard d'ici est la variété de français socialement valorisée que la majorité des Québécois francophones tendent à utiliser dans les situations de communication formelle. LA NORME LINGUISTIQUE et individuelles du langage fait ressortir le fait que la langue ne constitue pas une fin mais un moyen et que le code n'est qu'une des composantes de l'acte langagier. C'est d'ailleurs par l'utilisation du langage pour réaliser différentes intentions que l'enfant qui entre à l'école a développé une maîtrise étonnante du français parlé par son entourage et dont il continue à intégrer de façon inconsciente les règles de fonctionnement A l'école, les interactions verbales peuvent aussi offrir un moyen important d'enseignement et d'apprentissage. Ces considérations aident à identifier et à critiquer deux orientations majeures de la pédagogie de la langue maternelle: une pédagogie centrée sur le code et une pédagogie centrée sur l'utilisation de ce dernier. Traditionnelle, normative, prescriptive et centrée sur l'écrit, la première orientation a tendance à mettre l'accent sur un français standard mythique au détriment du sens et des fonctions, à négliger le développement du français parlé, à condamner le langage spontané et courant des enfants surtout quand il est dialectal ou populaire, à sous-estimer et à sous-utiliser leur compétence linguistique et à décourager les interactions verbales authentiques en classe. La pédagogie centrée sur l'utilisation du code prend davantage en considération les perspectives sociolinguistiques, psycholinguistiques et fonctionnelles concernant le langage et son développement. L'enseignant qui s'inspire de cette nouvelle orientation ne réussit cependant pas toujours à éviter une certaine improvisation dans l'enseignement, a tendance quelquefois à limiter l'enseignement de l'oral à des activités d'expression personnelle et de communications immédiates et éprouve des difficultés à déterminer et à intégrer les objectifs linguistiques de l'enseignement. Pour dépasser l'opposition apparente de ces deux orientations, les considérations théoriques de la première partie de l'article permettent de proposer des objectifs généraux de l'enseignement d'une langue maternelle qui tiennent compte des fonctions autant communautaires qu'individuelles du langage. C'est dans la perspective fonctionnelle du développement d'habiletés langagières que peuvent être formulés les objectifs d'élargissement du répertoire linguistique oral et écrit des enfants et du développement d'une attitude d'ouverture vis-à-vis des variétés et registres de langue. Les habiletés d'écoute et de lecture peuvent se développer, d'une part, dans la variété et le registre connus de l'enfant (y compris la littérature « dialectale ») et, d'autre part, par une plus grande familiarisation avec les registres plus formels. Quant aux activités de production, les principes d'économie, d'utilité et de productivité peuvent guider le choix des contenus linguistiques de l'enseignement Au niveau du français écrit, le registre correct s'impose sans discussion si ce n'est à propos des éléments lexicaux dialectaux à inclure comme objets d'enseignement. Au niveau du français oral, les éléments linguistiques non maîtrisés par certains enfants de même que les variantes correspondant à des marqueurs de registre populaire, qui connaissent une certaine diffusion dans la collectivité et qui sont perçues comme souhaitables NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE par cette dernière, constitueraient des éléments linguistiques spécifiques à faire acquérir en priorité. La discussion de ces principes généraux et des critères de choix a été illustrée par des exemples qui concernent l'enseignement du français langue maternelle au Québec. De telles références à une société particulière permettent de faire des propositions plus concrètes et plus réalistes mais dont la portée est plus limitée. Pour vérifier le caractère généralisable de ces principes et critères, on pourrait analyser et comparer les contenus linguistiques de l'enseignement de la langue maternelle élaborés dans la même optique pour d'autres collectiOités francophones ou allophones. 1 serait intéressant de voir dans quelle mesure des réalités comme la situation d'ordre sociopolitique et démographique, l'éloignement ou la proximité par rapport à l'Hexagone, le bilinguisme ou l'unilinguisme de chaque collectivité, etc., constituent des éléments explicitement non traités ici mais importants pour fournir à chaque collectivité des éléments de réponse à la question: « Quelle langue enseigner? » Cet article a tenté d'apporter une réponse d'ordre général, appuyée sur des exemples particuliers à une collectivité donnée. 502 LA NORME LINGUtS11QUE ANNEXE Les registres du français québécois: quelques exemples' Langue parlée Phonologie Populaire Courant Soutenu [t,], [d,J [il, [dl [i], [1'], M [il, [y], lu] [el IF-] [El [j y] lssgil rzasgi] [zwall (ffal] Gavai] [nyitl [ngil [n4i] Morphologie ... pas ... ne pas on nous [sasiR] [saswaR] [saswaR] tutoiement vouvoiement (t] + voyelle [t] + voyelle [ty] + voyelle omission [il [9J [a] + consonne [El + consonne [ella] + consonne [syi], [sqa], [sge] [syl], [stia], [sgel [syRi(a)], [syRia], [syRle] [dâl, [É:] [dâ], [&EJ [dâJa], [dâle] [a] à [da] [da]
Syntaxe que. . . + prép. que. . . + prép. prép. + pron. re1 + . . . prép. + pron. reL sujet + [il + verbe sujet + [il + verbe sujet + verbe sujet + verbe compl. + pron. sui. compL + pron. suj. + pron. suj. + verbe + + pron. compL + pron. compL + verbe compL verbe livre volume Lexique [mek(a)], [lwk(a)] [kà], [kmk(e)] [bRsk] [kDs] [kes], [sial [ska] [Petel [petel, [kasel [bRize] avoir de la misère à avoir de la misère à avoir du mai à en arracher avoir de la difficulté 1. Pour les définitions et les fondements, voir Gagné (1974: 33-40) et pour plus d'exemples en langue parlée, Gagné (1973: 2133). NORME ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE 503 ANNEXE (suite) Les registres du français québécois: quelques exemples'
1. Pour les définitions et les fondements, voir Gagné (1974: 33-40) et pour plus d'exemples en langue parlée, Gagné (1973: 21-33). 2. Le registre familier n'est pas acceptable en général à l'écrit 3. Les variantes de registre littéraire pourraient en langue parlée constituer le registre recherché, registre exclu du tableau. LA NORME LINGUISTIQUE Yüklə 2,93 Mb. Dostları ilə paylaş:
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