Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

2.3. Public relevant du FLS et/ou de l’alphabétisation

Les publics analphabètes/FLS sont bilingues. Dans un pays francophone depuis de nombreuses années, ils possèdent un niveau oral suffisant pour être autonomes. On pourra parler à leur endroit d’une compétence issue de la pratique de la langue parlée, et de stratégies d’acquisition en situation informelle basée sur la reproduction.

La pratique de l’oral tend à se fossiliser dès que la personne a atteint un stade d’intercompréhension. Les interférences dans le système langagier sont à prendre en compte dans le processus d’acquisition. En effet, ces personnes acquièrent souvent la langue du pays d'accueil au cours d'interactions avec les natifs, dans des situations socioculturelles et sociolinguistiques propres à chacun. Cela dépend de la trajectoire d'immigration, du projet en France, de la situation d'accueil vécue, ou encore des relations affectives que la personne entretient avec son entourage, professionnel ou de voisinage.

Ces migrants parlent fréquemment un français caractérisé par des marques spécifiques dans la production, et cette utilisation fonctionnelle influe sur leurs compétences. Ainsi, par exemple, l’utilisation du conditionnel et du subjonctif est souvent défectueuse, certaines expressions sont issues d’un mélange de dialectes. « Il faut que je va faire mes courses, mesquine ! ».

En compréhension écrite, les personnes se trouvent confrontées au problème de la correspondance entre le signe et le sens. Néanmoins, un immigré, en France depuis plusieurs années, a compris cette corrélation. Ainsi, il reconnaît déjà des mots écrits (bâtiments administratifs, lieux, enseignes, produits d'usage courant, noms de grandes surfaces...) comme des symboles qui peuvent être repérés sur une liste.

A l’oral, le français acquis de façon informelle permet l'inter compréhension avec les interlocuteurs francophones. Son processus d'acquisition étant déterminé par des situations d'usage courant, il porte parfois des traces de formes régionales ou populaires. Les interférences lexicales et syntaxiques avec la langue d'origine (créolisation) sont fréquentes.

La nécessité d'apprendre l'écrit est, le plus souvent, liée à un besoin fonctionnel précis, notamment pour faire face aux contraintes administratives ou pour chercher un emploi.

Au niveau du graphisme, la personne a déjà eu plus ou moins à effectuer des tâches précises avec ses mains. Pour elle, le fait de tracer des courbes, des lignes, des ronds, ne sera pas apprécié très longtemps. Ces exercices sont jugés trop infantilisants s’ils n’ont pas de rapport avec un usage fonctionnel et sont sans lien visible avec le fait d’écrire réellement. Or, le graphisme est un passage technique nécessaire pour aborder l’expression écrite.

Notons que la véritable compétence d’ « expression écrite » ne s’acquière qu’après un long travail d’apprentissage, c’est pourquoi, nous préférons user du vocable de « production écrite » lorsque la personne n’exprime pas son point de vue.

3. Analyse critique des modes de classification des publics

La Typologie Ministérielle vise l'analyse des besoins en formation linguistique pour l’orientation des publics par les travailleurs sociaux.

Le Ministère du Travail du Dialogue Social et de la Participation de 1996 a édité un guide intitulé Repérage de l'illettrisme, analyse des besoins et formation linguistique⁹⁰. En page 11, il propose un schéma très simple de "classification du public", basé essentiellement sur la scolarité.

La personne a-t-elle été scolarisée ?

- Non : a-t-elle suivi des cours d'alphabétisation ?

- Non : elle relève de l'alphabétisation

- Oui : elle relève de la post alphabétisation,

- Oui : sa scolarité a-t-elle eu lieu en France ?

- Non : elle relève du FLE

- Oui : elle relève de la lutte contre l'illettrisme ou de la remise à niveau.
Ces critères ne sont pas nécessairement congruents lorsqu'il s'agit par exemple de personnes non scolarisées en France car elles ne relèvent pas systématiquement du FLE mais peut-être du Français Langue Seconde si le pays en question est francophone. D'autres personnes scolarisées dans des départements français n'ont pas l'usage de la langue française ; le mahorais en est un exemple.

En France, l'outil de référence commun à tous les organismes de formation, en matière de repérage et de positionnement des publics en formation de base est le livret 2 du référentiel du CUEEP édité et diffusé par le FAS fin 1996 (cf. Annexe 10 C).

Dans ce document, la première typologie porte sur les capacités à communiquer en français, à lire à écrire mais aussi sur le type de scolarité suivie. La seconde s'appuie sur la scolarité et la compétence écrite et orale. La troisième intègre les notions de francophonie, de scolarité et de maîtrise des savoirs de base. Toutes ont comme critère commun la scolarité.

Le tableau récapitulatif des typologies du référentiel (1996) est présenté en annexe 7 A. Il reflète la prise en compte effective des publics dans les organismes de formation. Notons, toutefois, que de plus en plus de formateurs considèrent qu’il n’est pas prépondérant de chercher à définir les publics en termes d’analphabètes ou illettrés.

Il est préférable de mettre en évidence leurs compétences langagières spécifiques. André Megge⁹¹ propose une grille d’analyse de ces compétences (cf. annexe 7 D). Les niveaux repérables permettent d’identifier les apprenants en fonction de leur niveau à l’oral, en lecture et à l’écrit. Il fait remarquer qu’à ce stade l’enseignant a essentiellement besoin de savoir dans quel groupe il doit inscrire un apprenant. Pour André Megge, il est donc nécessaire de relativiser l’importance de la précision « mathématique » de cette première évaluation.

Le référentiel de formation de base FAS/CUEEP précise (cf. annexe 10 C) des indices comme le temps global mis à remplir une fiche, les conditions dans lesquelles elle a été remplie et la lisibilité. Ces éléments doivent permettre de repérer les personnes en difficulté devant l’écrit. La suite du référentiel permet de mesurer le stade d’acquisition. On procède par étapes. Ainsi, l’objectif de l’étape 1 en compréhension orale est de “ reconnaître le sens d’énoncés simples ”.

En expression orale, les objectifs de l’étape 1 sont de : “ reproduire les énoncés en situation, produire des énoncés en situation de question, produire des énoncés simples en situation d’expression d’un besoin…. ” L’évaluation suggérée dans le référentiel comporte trois types de tests, la sélection du premier ou du deuxième se fait en fonction des indices déjà repérés dans l’entretien. Ici, on remarque que le choix des outils d’évaluation se fait de façon rationnelle puisqu’il n’est pas nécessaire d’imposer un test trop simple si on sait pertinemment que le stagiaire est capable de le faire sans problème. Au fur et à mesure que la personne avance dans l’apprentissage, le référentiel propose des objectifs de plus en plus complexes.

Après avoir étudié plusieurs référentiels et compte tenu de notre expérience dans le secteur de la formation sociale, nous proposons un tableau synthétique qui intègre aussi le FLS (cf. annexe 7 B).

Les catégorisations de ces publics peuvent permettre de distinguer quatre profils d’apprenants en vue de leur orientation formative. Elles ont une utilité relative lors d’un premier repérage. Les personnes adultes désireuses d’apprendre la langue française ont, bien entendu, un profil d’apprenant plus complexe. Les compétences préalables de chacun doivent être examinées également.

Il est fondamental de comprendre que ces typologies servent avant tout à faire un premier repérage. Ce « diagnostic » est effectué à l’occasion de démarches portant sur une demande d’orientation, d’emploi ou d’aide sociale. Il n’est souvent pas effectué par les formateurs mais dans des structures d’accueil telles que les plates-formes d’accueil de l’OMI, les missions locales, les PAIO, par des travailleurs sociaux (notamment à l’occasion de l’élaboration du contrat d’insertion pour les RMIstes). Ce peut être également dans les DDTERFP à l’occasion d’un contrôle dû à l’absence de réponse à une convocation pour l’offre d’emploi ou l’ANPE.

Les typologies précitées sont des outils utilisés pour l’orientation des personnes dans les organismes de formation. Les formateurs, quant à eux, usent d’évaluations plus précises dont nous aurons l’occasion de reparler. Cette compétence d’évaluation en vue de construire un parcours cohérent implique une bonne connaissance des publics et des outils. C’est un élément important de la formation des formateurs.