Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

1.3. Les compétences nécessaires à l’exercice du métier

Cette question nous préoccupe depuis de longues années à travers notre expérience de formatrice contrainte d’exercer un travail proche parfois du métier d’assistante sociale ou de psychologue. Jusqu’où doit aller l’implication du formateur ? C’est une question qui se pose constamment dans nos fonctions actuelles de chargée de mission auprès d’une fédération d’organismes de formation (AEFTI). Dans le cadre d’une action de professionnalisation des acteurs de la formation, nous animons, en effet, un groupe de travail (CPP : comité permanent de professionnalisation) composé de responsables de formation (acteurs relais auprès des formateurs) pour tenter de formaliser ensemble une définition du métier de formateur. Ce travail, réalisé entre 2001 et 2002 a donné lieu à une publication¹⁰¹. Nous tentons un essai de définition du métier de formateur AEFTI. Le tronc commun est composé d’activités didactiques (contribution à la conception de la formation et mise en œuvre, formation linguistique, insertion préprofessionnelle et pré-qualifiante, insertion sociale). Les activités spécifiques concernent la médiation, la formalisation des compétences, le suivi des stagiaires ou l’animation d’un centre ressource. Les activités transversales incluent, par exemple, les relations extérieures, la fonction de veille et le lien avec l’environnement. D’une manière générale, on peut estimer que le champ de compétences d’un formateur peut être très étendu, il concerne l’animation, l’accompagnement et l’ingénierie. Les responsabilités exercées peuvent s’étendre à la participation au recrutement des collaborateurs ou à l’animation d’une équipe avec la coordination des actions de formation.

Un formateur doit être en mesure de disposer de nombreuses compétences. Celles-ci sont déclinées dans de nombreux ouvrages¹⁰². Les compétences techniques de base visent à définir un contenu pédagogique, transmettre des savoirs et des savoir-faire inscrits dans une progression pédagogique au moyen de techniques éducatives appropriées et à manipuler et mettre en œuvre les outils, matériels et équipements dans le cadre d’applications pédagogiques. Les enseignants formateurs doivent également participer à l’élaboration des programmes de formation et aux orientations dans le cadre de la politique d’action définie par l’organisme de formation. Il leur revient de diffuser de l’information auprès des publics ou d’entretenir des relations professionnelles avec l’environnement institutionnel et professionnel (représentation, participation à des congrès, colloques).

Les formateurs doivent savoir évaluer les parcours individuels, en assurer le suivi et établir les bilans et rapports de stages. Les compétences associées consistent à connaître l’environnement socio-économique de l’entreprise et son fonctionnement, les pratiques professionnelles du marché et leurs évolutions, ou à utiliser des équipements informatiques (EAO, multimédias, systèmes experts…).

Ce métier implique également la capacité à s’adapter en permanence à des publics divers, communiquer et faire passer un message, percevoir les besoins et réactions individuelles, réguler les phénomènes de groupe et pouvoir s’approprier de nouveaux contenus et de nouvelles techniques (cf. Annexe 8 A).

Les contenus d’une formation de formateurs portent généralement autant sur les dispositifs que sur les publics et la gestion des groupes. Actuellement, la plupart des formations proposées aux formateurs envisagent l'individualisation des parcours comme la solution à la complexité de la situation. Comme c'était le cas, par exemple, de la formation de formateurs de 1998 au CAFOC Aix Marseille.

Toutefois, selon les orientations des décideurs, les formateurs auront à se former différemment. À titre d'exemple, la plaquette 2003-2006 du dispositif national de formation des acteurs de la formation et de l'insertion professionnelle FASILD est intitulée « Pour l’égalité de traitement, prévenir et réduire les discriminations sur le marché du travail et dans l’entreprise ». Le document propose des formations dans différents domaines. La démarche interculturelle est un thème récurrent des contenus de cette plaquette. On y trouve des modules tels que la « sensibilisation des intermédiaires des services de l’emploi des secteurs publics ou privés pour prévenir les discriminations ».

Le formateur, on le comprend, ne peut se limiter à l’aspect linguistique. Il doit tenir compte de la globalité de l’action, non seulement au niveau organisationnel des séances d’enseignement/apprentissage, mais il doit également être formé à la dimension institutionnelle des organismes de formation.

Ainsi, entre 2002 et 2003, nous avons participé à une commission de réflexion au centre ressource illettrisme de la région PACA pour une démarche référentielle sur les métiers de formateurs¹⁰³. A l’issue de ce travail, nous avons distingué les apports théoriques et méthodologiques, la pédagogie des savoirs de base et/ou l’acquisition d’une seconde langue, la gestion de parcours personnalisés au sein de groupes hétérogènes et fluctuants et l’intégration de l’activité de formation dans un ensemble complexe (du point de vue de l’apprenant et du point de vue de l’environnement économique et social). Toutes ces réflexions nous conduisent à penser que la question de l’accompagnement est une notion spécifique à la formation de base. Elle en est un point central qu’il convient d’étudier de près.

La notion d’accompagnement

La formation insertion apporte ceci de particulier, qu’elle envisage ses publics dans un cadre global, la notion de parcours se situe bien au-delà des limites des cursus envisagés dans les centres de Français Langue étrangère. La notion d’accompagnement est cruciale. C’est une action transversale à la formation qui tient compte de l’extrême précarité de publics ayant des difficultés d’ordre psychologique, culturel, social, économique auxquelles ils se trouvent confrontés. Si cette fonction d’accompagnement social et professionnel est assurée par les partenaires du réseau, le fonctionnement organisationnel est souvent dévolu à l’organisme de formation. On demande aux organismes de formation de penser l’accompagnement en parallèle à l’acte formatif¹⁰⁴.

L’accompagnement vers l’emploi est le premier enjeu évoqué par les politiques publiques. La centration sur l’emploi répond aux exigences des financeurs mais également à la demande des publics eux-mêmes. Les formateurs sont confrontés à des obligations de résultats, en termes de maîtrise de la langue, mais aussi en terme d’orientation ou d’accès à l’emploi des personnes. La préparation à l’emploi est donc de plus en plus intégrée à l’action de formation linguistique. Les objectifs et les contenus de formations sont centrés sur l’emploi à travers l’acquisition d’un vocabulaire spécifique grâce à une formation professionnelle articulée à l’apprentissage du français, grâce également à la rencontre avec des professionnels, la connaissance de l’entreprise, une information sur les métiers ou la préparation au projet professionnel. Par ailleurs, l’organisme de formation s’efforce d’être l’interface entre la personne et l’entreprise et développe des compétences nouvelles de « formateur-médiateur à l’emploi ». C’est ce que souligne Marie-Chantal Duru dans son article : « Médiateur à l’emploi : pratiques, méthodes, compétences »¹⁰⁵ .

L’insertion sociale est l’objectif principal de la formation de base. Les difficultés rencontrées par les publics occultent et rendent d’autant plus difficile la formation. L’organisme, à travers le formateur, doit s’adapter à ces problèmes et articuler les contenus didactiques, centrés sur l’apprentissage de la langue française¹⁰⁶, à l’acquisition de savoirs sociaux et professionnels et de qualités comportementales comme l’autonomie, la confiance en soi, la capacité de s’adapter.

La réussite des projets de certains publics en situation de précarité, d’exclusion, et d’illettrisme, nécessite la prise en compte de leur situation sociale. L’accompagnement global interroge sur ce qui précède, ce qui accompagne et ce qui suit la formation. Il faut alors de nouvelles compétences pour travailler davantage en équipes et envisager différemment les contenus.

Ce qui relève, en principe, de la responsabilité collective de la société, porte à présent davantage sur l’individu. Celui-ci doit trouver des solutions par lui-même et éventuellement avec un accompagnateur.  A l’heure actuelle, il revient, bon gré, mal gré, au secteur social et à celui de la formation d’organiser l’accompagnement dans la résolution de difficultés. La polyvalence des formateurs permet de varier les réponses et de prendre en compte l’hétérogénéité des publics (publics FLE, analphabètes et illettrés) et de leurs attentes souvent liées à leur situation précaire.

Le repérage des difficultés (hébergement, insertion sociale, santé) permet un soutien vers l’autonomie dans les démarches des stagiaires. Le partenariat avec les structures spécialisées dans ces domaines est essentiel. Le projet du stagiaire est rarement limité à l’apprentissage de la langue. Celui-ci n’est qu’un moyen pour parvenir à une insertion sociale et/ou professionnelle. La priorité de l’organisme de formation est d’aider la personne à résoudre son problème afin de lui permettre de réaliser son projet¹⁰⁷.

Le métier de formateur exige une remise à jour des connaissances et des pratiques pédagogiques liées aux exigences et aux évolutions des publics auxquels il s'adresse. C’est la raison pour laquelle la dimension « d’accompagnement interculturel » y est centrale.

Depuis Janvier 1999, le FASILD¹⁰⁸ propose un référentiel de compétence à l'usage des acteurs de la formation et de l'insertion professionnelle à destination de l'intégration des publics migrants ou issus de l'immigration.

Ce référentiel tient une place importante dans l'évolution du statut du formateur vis-à-vis de ses compétences. Il lui est désormais demandé d'avoir une capacité spécifique (rarement formulée explicitement jusqu'alors dans ses missions), à savoir qu'il doit être en mesure de gérer les échanges entre lui et les publics issus de différentes cultures. Concrètement, on lui demande de toujours savoir reconnaître les compétences des apprenants, de s'investir dans l'interaction, de s'interroger sur les représentations et sur l'environnement, et d'organiser l'action en partenariat dans une approche interculturelle. Cette approche consiste à admettre une certaine conception de l’intégration : processus dynamique et interactif. Ceci amène la mise en place d'espaces interactifs susceptibles de favoriser les échanges interculturels. Ces échanges ont pour objectif, pour le FASILD, de lutter contre les discriminations et d’assumer ainsi une réelle formation éducative et civique.

Les trois principales compétences mobilisées par le formateur peuvent se résumer à des actions d’animation, d’accompagnement et d’ingénierie. C’est d’ailleurs ce qui ressort de la présentation de l’outil de professionnalisation (FPA : Formateur Pour Adultes) conçu par l’AFPA¹⁰⁹. Ces trois grandes compétences se répartissent de façon plus ou moins équilibrée dans une action de formation, c’est ce que nous avons pu remarquer en étudiant les différents référentiels de métier (ROME : Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emploi, CAFOC, CIDJ : Centre d’Information et de Documentation Jeunesse…).

Notre participation à un groupe de travail animé par Martine Morisse au CRI de la Région PACA (2004) sur la professionnalisation et la validation des acquis de l’expérience des formateurs en formation de base n’est pas un hasard. Ce domaine nous préoccupe depuis longtemps. Ce travail partenarial vise la mise en place d’une option « illettrisme » à la licence professionnelle « formateurs d’Adultes » de l’Université d’Avignon (cf. annexe 8 C e). Ce diplôme d’Etat est accessible par la formation continue et financé par la Région. Diplôme lié au DUFRES (Diplôme Universitaire de Formateur-RESponsable d’action de formation) (cf. annexe 8 C d). La nouvelle identité professionnelle des formateurs se situe à la fois dans des champs d’intervention politique, sociale et didactique, tout en s’affirmant dans un modèle pédagogique qui se veut éloigné du modèle scolaire. Depuis longtemps, nous avons la conviction que s’il existe de nombreuses formations de formateurs, (cf. annexe 8) aucune n’est, à l’heure actuelle, apte à couvrir l’ensemble des besoins des formateurs.